Наблюдение как метод педагогического исследования.
статья по теме

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………       3

1        Теоретические аспекты проблемы педагогического исследования    

               в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения…       6

1.1        Сущностная характеристика методов педагогического исследования

1.2  Особенности наблюдения как основного метода педагогического

       исследования в практике дошкольного образовательного

        учреждения……………………………………………………………………………..    15

2      Опытно-экспериментальная работа по изучению использования  

        педагогического наблюдения в практике дошкольного

        образовательного учреждения…………………………………………………….     19

2.1   Экспериментальное исследование состояния владения педагогом  

        методом наблюдения………………………………………………………………...     19

2.2  Формирование умений проведения научно-педагогических

       исследований в деятельности дошкольного образовательного

       учреждения……………………………………………………………………………..     30

2.3  Научно-педагогическая рефлексия результатов исследовательской

       работы……………………………………………………………………………………     33

Заключение…………………………………………………………………………………...     35

Список использованных источников………………………………………………….     37

Приложение…………………………………………………………………………………..     41

Введение

        Каждая отрасль человеческого знания, выделяясь в особую науку, определяет предмет исследования, присущий только данной науке и методы ее исследования. Предметом педагогики является особенная сфера общественной деятельности воспитания человека составными частями ее – образование                          и обучение. Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследования. В этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Было время, когда она разрабатывалась на основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности выдающихся мыслителей. Однако, начиная с XVIII века                            в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой                            (Я. А. Коменский, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Шацкий и др.). В XIX веке начали широко проводиться экспериментальные исследования, способствовавшие дальнейшему углублению теории обучения и воспитания.

        В настоящее время педагогические исследования осуществляются                          с помощью целой системы разнообразных методов: педагогическое наблюдение, метод исследовательской беседы, изучение документации                             и продуктов деятельности, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового опыта, социологические методы исследования, методы математической статистики и теоретического анализ педагогической идеи                    и другие. И это сегодня необходимо, т. к. на современном этапе образования важнейшим структурным и функциональным компонентом образовательной системы является оценивание результативности образования по конечным продуктам «полезности» овладения определенным уровнем образованности.

        Реформирование современной системы дошкольного образования ориентированного на развитие ребенка, повышение условий образовательных услуг, потребует тщательного анализа, отслеживания качества образования. Выявить результаты обучения и воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения, получить достоверный материал для анализа, оценки и коррекции собственной педагогической деятельности позволяет педагогическое исследование, метод наблюдения за процессом работы. Опыт показывает, что многие педагоги дошкольных учреждений имеют смутное представление о педагогическом исследовании, использовании в нем такого метода, как наблюдение. Проблемы видятся еще и в том, что в момент бурного инновационного всплеска в образовании педагоги столкнулись с трудностями            в обновлении содержания педагогического процесса, в выборе и реализации методов исследования.

        Высокая актуальность проблемы наблюдения как метода педагогического исследования в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения и ее недостаточная разработанность вызывают противоречие, научную проблему, обусловливают выбор темы настоящего исследования.

        Объект исследования – наблюдение как метод педагогического исследования.

        Предмет исследования – процесс педагогического исследования                                       в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

        Цель исследования – изучить особенности использования наблюдения как метода педагогического исследования в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

        Гипотеза исследования: процесс развития обучения и воспитания детей дошкольного возраста будет более успешным при использовании                                      в деятельности педагога наблюдения как метода исследования.

        Задачи исследования:

        1. Проанализировать проблемы исследования в теории и практике дошкольного образования.

        2.  Экспериментально исследовать особенности использования наблюдения как метода педагогического исследования в практике дошкольного образовательного учреждения.

        3. Проверить эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы.

        Методы исследования: наблюдение; анкетирование; анализ и обработка полученных данных.

        Практическая значимость исследования: выводы исследования могут быть использованы в лекционных курсах повышение квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений.

        Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Теоретические аспекты проблемы педагогического исследования                                         в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

1. Сущностная характеристика методов педагогического исследования

        Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний                                 о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет                                   и предсказывает факты и явления.

        Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.

        Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

        Со слов Т. П. Колодяжной, прикладные исследования – это «работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики» [17, с. 57].

        Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

        Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров.  К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

        Обоснование актуальности включает указание на необходимость                   и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

        Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы. Социальные заказ требует обоснования конкретной темы. Научная проблема исследования выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Формулировка проблемы влечет выбор объекта исследования, в предмет исследования – «часть, сторона объекта, ее свойства, стороны, которые подлежат изучению» [18, с. 12].

        В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые направлены на проверку гипотезы. Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические                               и практические выводы, закономерности образования, его структуру                                    и механизмы, содержание, принципы и технологии.

        На эмпирическом этапе педагогического исследования получают функциональное представление об объекте, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний                            и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

        Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому.

        Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем. Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

        Важными способами получения научной информации в педагогическом исследовании являются методы.

        Методы исследования (в педагогике) – «приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности» [27, с. 310]. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности                          и структуре изучаемого. Общей методологической ориентацией, целями                                           и задачами конкретного исследования.

        Методами педагогического исследования являются приемы педагогического исследования процессов и явлений, способы получения научной информации о таких исследованиях с целью формирования                          и определения принципов отношений и методов формирования научных теорий. Методы можно разделить на три группы: 1) методы изучения педагогического опыта; 2) методы теоретического исследования;                                      3) математические методы.

        По мнению Б. Сазонова, методы педагогического исследования – это «способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий» [31, с. 15]. Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические                           и эмпирические (практические).

        Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить                       и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного                               к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные                           и второстепенные.

        К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация                и моделирование.

        По утверждению Х. А. Капеляна, анализ – «мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления» [14, с. 22]. Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ признаков качеств позволяет глубже раскрыть их.

        Синтез – «мысленное соединение признаков, свойств явления в общее (абстрактное) целое» [14, с. 22]. Синтез есть смысловое соединение. Если просто суммировать признаки явления, между ними не возникает логической системы, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.

        Анализ и синтез тесно связаны между собой в любом научном исследовании.

        Абстрагирование – «мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета или признака предмета от других его признаков, свойств, связей» [5, с. 23].

        Конкретизация – «мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе процесс, противоположный абстрагированию)» [5, с. 23].

        Сравнение – «установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями» [14, с. 22].

        Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены                                    в рассматриваемых объектах. Несомненно, составной частью этого процесса всегда будет анализ, так как во время установления различий в явлениях всегда следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение – это выявление определенных соотношений между признаками, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

        Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т. е. подытоживание исследования.

        При использовании метода сравнения устанавливаются общие признаки явлений, позволяющие объединить их в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению.

        По мнению Л. П. Крившенко, моделирование – это «исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей»                      [26, с. 162].

        Индукция и дедукция – «логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных» [26, с 162]. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный –                         от общего суждения к частному выводу.

        К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся:

        -  методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.)

        -  методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты);

        - методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные);

        -  методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум);

        -  методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и т. п.

        Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов. 

        Беседа в качестве метода педагогического исследования дает возможность выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.

        Исследователь, проводящий беседу, должен уметь вызвать собеседника на откровенность, четко ставить вопросы, которые должны быть тактичными, при этом нецелесообразна постановка вопросов «в лоб». Беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.

        При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто фиксировать.

        Рассмотренные выше методы исследования при всех их положительных сторонах обладают существенным недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, то есть относятся                                       к  небольшому числу обследуемых объектов. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется анкетирование.

        Со слов А. Г. Фонотова, анкетирование – «метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет)» [36, с. 37].

        Применяются различные типы анкет:

        - открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа,                               и закрытые, в которых необходимо выбирать один из готовых ответов;

        -  полузакрытые (полуоткрытые), когда даются готовые ответы и можно добавлять собственные;

        -  именные, предлагающие указывать фамилию испытуемого, и анонимные – без указания автора ответов;

        -  полные и урезанные;

        -  пропедевтические и контрольные и т. д.

        Тестирование – «метод педагогического исследования с использованием тестов» [36, с. 37]. Тест представляет собой стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Это ни в коей мере не случайно подобранный набор вопросов.

        Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

        Педагогический эксперимент – «преднамеренное внесение изменений                          в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ                                     и количественное измерение полученных результатов» [36, с. 37].

        Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается базовым исследовательским методом. Но если при наблюдении испытатель пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

        Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный.

        Лабораторным является эксперимент, который проводится в искусственно созданных условиях.

        Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке.                             Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.

        В зависимости от характера решаемых исследовательских задач                             и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.

        Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние                               (до формирующего эксперимента).

        Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент – это активное формирование какой-либо установки.

        К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он не должен допускать риска для здоровья участников эксперимента. Во-вторых, его нельзя проводить с заведомо отрицательным результатом.

        Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

        По форме фиксации информации существуют следующие документы:

        -  письменные (журналы, дневники, медицинские карты, тетради учащихся, рабочие планы, учебные планы, протоколы собраний, программы и пр.);

        -  статистические; иконографические (кино- и фотодокументы, картины);

        -  фонетические аудиозаписи, диски и пр.);

        -  технические (чертежи, поделки, творческие работы и т. п.) [39, с. 332].

        К методам педагогического исследования также относятся изучение                         и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен                         на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогических работников.

        Методом педагогического исследования является шкалирование,                            т. е. превращение качественных факторов в количественные ряды.                          Такое преобразование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы.

        Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом.

        К методам научного исследования относится также метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от различных людей, а также метод педагогического консилиума, т. е. обсуждение результатов изучения уровня воспитанности и обученности детей, совместная выработка средств преодоления недостатков.

        Особое положение занимают математические методы и методы статистической обработки исследовательского материала. Эти методы                          в педагогике используются для обработки полученных с помощью опроса                       и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы, повышают надежность выводов, дают основания                       для теоретических обобщений.

        Итак, сделаем выводы:        

        Методами педагогического исследования называют способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

        Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические                       и эмпирические.

        Теоретические методы исследования (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование)  позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

        К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения; методы обработки данных; методы оценивания; методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику. Каждый из методов педагогического исследования выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельной стороны педагогического процесса.

2. Особенности наблюдения как основного метода педагогического исследования в практике дошкольного образовательного учреждения

        Многие выдающиеся ученые, придерживавшиеся естественнонаучного подхода, от Ч. Дарвина до К. Лоренца, признавали наблюдение главным источником получения научных фактов. Наблюдение есть древнейший, генетически первичный метод познания, который предполагает целенаправленное и осознанное отслеживание изменений в каких-либо процессах или событиях, при условии невмешательства в них наблюдающего.                          В практике работы педагога дошкольного образовательного учреждения наблюдение используется как основной метод педагогического исследования.

        По мнению В. П. Зинченко, наблюдение – это «преднамеренное                              и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности»                                [29, с. 234].

        Наблюдение как специфический человеческий акт принципиально отличается от различных форм восприятия у животных. Исторически наблюдение развивается как составная часть трудовой операции, включающей в себя установление соответствия продуктов труда его запланированному идеальному образу. С усложнением социальной действительности и трудовых операций наблюдение становится относительно самостоятельной стороной деятельности (научное наблюдение, восприятие информации на приборах, наблюдение как часть процесса художественного творчества и т. д.).

        Наблюдение, как метод, рассчитано на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Наблюдение, наряду                       с самонаблюдением, является основным исследовательским методом.

        Наблюдение имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основными из них являются:

        -  целенаправленность;

        - аналитический характер. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются                 и объясняются;

        - комплексность. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;

        - систематичность. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) исследований выявлять статистически устойчивые связи                       и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

        Наблюдение предполагает выполнение определенных требований:

        -   наличие предварительно разработанного плана наблюдений;

        -   выбор адекватного способа фиксации результатов наблюдения;

        -   возможность сведения этих результатов к формализованным данным;

        -   минимизация влияния наблюдающего на наблюдаемые им явления.

        Основные требования к научному наблюдению:

         -  однозначность замысла;

         - объективность, т. е. возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо применения иных, более адекватных методов исследования, прежде всего эксперимента (в то же время наблюдение обычно включено                      в качестве составной части в процедуру эксперимента).

        На первый план все больше выступает интерпретация результатов наблюдений, т. к. в современной науке обобщения редко делаются на уровне наблюдаемых фактов, в качестве которых могут выступать лишь знаки изучаемых явлений.

        Общая процедура наблюдения включает следующие этапы:

        1)  определение целей и задач наблюдения;

        2)  выбор объекта;

        3) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и обеспечивающего сбор необходимой информации;

        4)  выбор способов регистрации наблюдаемого;

        5)  обработка и интерпретация полученной информации.

        Различают следующие дополняющие друг друга виды наблюдения:

        - кратковременное (срез) и продолжительное/лонгитюдное (продолжающееся на протяжении длительного времени, например, наблюдение за психическим развитием ребенка с момента его рождения);

        - непосредственное и опосредованное (предполагающее применение вспомогательных средств, например, видеоаппаратуры);

        - выборочное (направленное на отслеживание отдельных параметров наблюдаемого) и сплошное (фиксирующее любые проявления и изменения объекта наблюдения в определенных ситуациях) [29].

        Особую разновидность составляет включенное наблюдение, при котором наблюдатель становится членом исследуемой группы, наблюдая                                   за происходящими в ней процессами «изнутри».

        В зависимости от выбранного объекта, внешнего (поведенческие акты, действия, физиологические изменения) или внутреннего (переживания, мысли, психические состояния и процессы), различаются две основные вариации метода наблюдения: объективное наблюдение и самонаблюдение.

        Метод объективного наблюдения, – отмечает Ф. Р. Филатов, – это «стратегия исследования с регистрацией внешних (поведенческих, психофизиологических и др.) характеристик или изменений наблюдаемого объекта» [39, с. 190].  Как правило, эта разновидность наблюдения выступает                        в качестве предварительного этапа перед планированием и осуществлением эксперимента.

        Метод самонаблюдения – это «стратегия получения эмпирических данных посредством наблюдения за самим собой, собственными психическими состояниями и процессами» [39, с. 190]. Элементы этого метода лежат в основе практически любого психологического исследования. Посредством сопоставления результатов самонаблюдения, представленных в самоотчете,                 с аналогичным отображением самонаблюдения других людей, устанавливается их принципиальное родство, а затем производится сравнение данных внутреннего опыта с внешними проявлениями психики.

        К методам самонаблюдения относятся классическая интроспекция, разработанная в рамках интроспективной психологии (В. Вундт),                                   и феноменологическое самонаблюдение.

        Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны. Достоинства наблюдения заключаются в том, что оно позволяет изучить предмет:

        -  в целостности;

        -  в естественном функционировании;

        -  в многогранных связях и проявлениях.

        Недостатки наблюдения состоят в том, что этот метод не позволяет:

        -  активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации;

        -   наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц;

        -   охватить некоторые труднодоступные явления, процессы;

        -   избежать вероятности ошибок, связанных с личностью наблюдателя;

        -   делать точные замеры [32].

        Таким образом, вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

        Основным методом педагогического исследования является наблюдение. Наблюдения различаются по следующим признакам: по временной организации – непрерывное и дискретное, по объему – широкое (сплошное), узкоспециальное (выборочное); по способу получения сведений – непосредственное (прямое) и косвенное (опосредованное). Наблюдение может быть включенными и невключенным; по условиям проведения – полевое                           и лабораторное.

2      Опытно-экспериментальная работа по изучению использования педагогического наблюдения в практике дошкольного образовательного учреждения

2.1   Экспериментальное исследование состояния владения педагогом методом наблюдения

        Опытно-экспериментальная работа посвящена изучению уровню владения педагогом дошкольного образовательного учреждения методом наблюдения.

        Эмпирическое исследование представляло собой психолого- педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов:

        1 этап: констатирующий (выявление состояния владения педагогом дошкольного образовательного учреждения методом наблюдения: непосредственного, дискретного, открытого, включенного);

        2  этап: формирующий (формирование умений педагога дошкольного образовательного учреждения проводить научно-педагогическое исследование);

        3 этап: контрольный (научно-педагогическая рефлексия результатов исследовательской работы).

        Опытно-экспериментальной базой исследования явилось МДОУ                      «Детский сад № 86» комбинированного вида г. о. Саранск, Республики Мордовия.

        В экспериментальной работе приняли участие 14 детей старшего дошкольного возраста и 6 воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

        Цель констатирующего эксперимента – изучить уровень умений педагога осуществлять педагогическое исследование посредством метода наблюдения.

        Задачи констатирующего эксперимента:

        1.  Подготовить диагностический материал к проведению исследования.

        2.  Провести диагностику умения педагога осуществлять наблюдение.

        3.  Выявить уровни педагогических умений проведения наблюдения.

        4.   Проанализировать результаты диагностического обследования.

        Основу исследования составил комплекс методов: наблюдение;  диагностические методики; анализ и обработка полученных данных.

        Критерии уровня развития знаний педагога о проведении наблюдения:

        -  знания требований к проведению наблюдения;

        -  умение выделять  цели,  задачи, методы педагогического наблюдения;

        -  умение определять уровни развития и воспитания детей;

        -  умение оценивать эффективность проведенного наблюдения.

        В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования была проведена следующая диагностика:

        Анкетирование (А. А. Андреев): 

        Цель – изучить уровень умений воспитателей осуществлять наблюдение.

        При осуществлении анкетирования была использована следующая шкала:

5 – в полной мере;

4 – в значительной степени;

3 – на достаточном уровне;

2 – в незначительной степени;

1 – практически нет.

Воспитатели должны были кружком обвести номер ответа, наиболее близкого их точке зрения на проблему педагогического исследования посредством метода наблюдения (по пятибалльной шкале):

1. Наблюдение есть преднамеренное и целенаправленное восприятие.

2. Имею четкие представления об основных чертах наблюдения.

       3. Стремлюсь учитывать потенциальные возможности ребенка.

       4. Намечаю цели, задачи изучения особенностей развития и воспитания детей средствами наблюдения.

       5. Имею представление о видах наблюдения.

       6. Использую в своей деятельности различные виды наблюдения.

       7.  Учитываю при наблюдении возрастные и индивидуальные особенности детей.

8.  Интересуюсь передовым новаторским педагогическим опытом.

9. Использую в своей профессиональной деятельности инновационные педагогические технологии.

        10. Процесс наблюдения имеет целенаправленный характер.

11. На первом месте в профессиональной деятельности у меня стоят интересы и потребности ребенка.

12.  Процесс наблюдения имеет системный и систематический характер.

13. Испытываю высокий интерес к проблеме педагогического исследования личности ребенка дошкольного возраста.

       14. Использую демократический стиль общения с детьми в ходе исследования.

15. Наблюдаю за проявлением эмоций, поведением, общением, межличностными взаимоотношениями, познавательным развитием, уровнем воспитанности детей.

       16. Согласен (на) с тем, что педагогическое мастерство воспитателя                       в области педагогического исследования есть система.

17. Имею представление о путях повышения своего педагогического мастерства в области педагогического исследования.

18.  Знаю структуру проведения педагогического наблюдения.

19.  Имею представление о педагогической технике.

20. Соотношу свою профессиональную деятельность с требованиями современного образования и общества.

        21. Знаю психологию ребенка дошкольного возраста.

22. Проявляю чувство любви к детям; стремлюсь понять их интересы                   и потребности.

Анализ результатов анкетирования № 1 отражен в таблице 1:

Таблица 1

Выявление уровня знаний педагогов о проведении метода наблюдения

Анкетирование

В предложенной  анкете «Ваше мнение» (сост. И. А. Забуслаева) мы поставили цель: выявить степень удовлетворенности педагогов ДОУ проводимыми наблюдениями в своей деятельности:

-    удовлетворенность уровнем подготовки к проведению наблюдения:

5 – очень доволен (а);

4 – доволен (а), но испытываю трудности в общении;

3 – затрудняюсь ответить;

2 – не доволен (а);

1 – совсем не доволен (а).

        -    удовлетворенность уровнем целевой направленности наблюдения:

5 – очень доволен (а);

4 – доволен (а), но испытываю трудности;

3 – затрудняюсь ответить;

2 – не доволен (а);

1 – совсем не доволен (а).

-  удовлетворенность характером взаимодействия с детьми в ходе наблюдения:

5 – демократическое общение;

4 – свободное общение, но не имеем общей цели при общении;

3 – затрудняюсь ответить;

2 – не нравится характер общения;

1 – совсем не нравится общаться с детьми.

 -    удовлетворенность уровнем педагогической компетентности в области проведения педагогических исследований:

5 – высокая удовлетворенность;

4 – достаточная удовлетворенность;

3 – затрудняюсь ответить;

2 – недостаточная удовлетворенность;

1 – совсем не удовлетворен (а).

 - уровень удовлетворенности  заинтересованностью дошкольного образовательного учреждения повышением качества педагогических исследований:

5 – высокий;

4 – достаточный;

       3 –  недостаточный;

       2 –  низкий;

        1 – очень низкий.

Анализ результатов анкетирования № 2 отражен в таблице 2.

        Таблица 2

Уровни удовлетворенности педагогов ДОУ проводимыми наблюдениями                      в своей деятельности

        В ходе констатирующего экспериментального исследования нами был использован метод наблюдения.

        Цель – изучить особенности проведения педагогом ДОУ метода наблюдения.

        Ход и результаты метода наблюдения педагогом детей старшей группы:

        Цель наблюдения педагог выбрал – изучить особенности сформированности культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

        -  когнитивный – представление ребенка о своем поведении;

        -  эмоциональный – отношение ребенка к своему поведению и поведению других детей; проявление нравственных чувств и качеств;

        -  поведенческий – отношение ребенка к себе в поведении; элементарное представление об этикете.

        При этом педагог определил следующие уровни сформированности культуры поведения детей:

        Низкий уровень (5-7 баллов): ребенок не имеет четких представлений                 о своем поведении; не умеет оценить себя в поведении, а также поведение других детей; имеет нейтральное отношение к себе в поведении; не имеет элементарных представлений об этикете; не обладает нравственными качествами, не проявляет нравственных чувств.

        Средний уровень (8-12 баллов): ребенок имеет незначительные представления о своем поведении, пытается оценить его, а также поведение сверстников; адекватно относится к своему поведению; имеет незначительные элементарные представления об этикете; иногда проявляет нравственные качества и выражает эмоционально нравственные чувства.

        Высокий уровень (13-15 баллов): ребенок имеет достаточные представления о своем поведении, правильно оценивает его, а также поведение сверстников; адекватен в поведении; имеет элементарные представления                   об этикете и использует его в поведении с другими людьми; проявляет нравственные качества; всегда эмоционально выражает нравственные чувства.

        Перед проведением экспериментального исследования испытуемая группа детей старшего дошкольного возраста (14 человек) была условно разделена              на две:

        -   экспериментальную группу в количестве 7 человек (Лина Р., Лариса А., Ксения Р., Света М., Оля Ш., Даша А., Стас О.);

        -  контрольную, куда вошли следующие 7 дошкольников (Полина В.,             Кирилл Г., Соня Г., Кира О., Павлик С., Саша А., Марина А.).

        Педагогическое наблюдение определялось соблюдением следующих требований:

        -   наличие плана наблюдения;

        -   выбор способа фиксации результатов наблюдения;

        -   возможность сведения результатов к формализованным данным;

        -   минимизация влияния педагога на наблюдаемые им явления.

        Анализ результатов педагогического наблюдения педагога дошкольного образовательного учреждения:

        В ходе наблюдения воспитатель отмечал, что поведение детей непринужденное, свободное. Учитывал в процессе общения с детьми уровень их воспитанности. Дошкольники стремились выполнять предъявляемые взрослым требования и правила поведения, стремились выразить взрослому свое отношение к тому или иному предмету, проявить личностный интерес                               к игре и т. д. Воспитатель выдвигал задачу овладения детьми основами культуры поведения, формировать у них привычки вежливого отношения                   к окружающим.

        Педагогическое наблюдение показало, что у дошкольников постепенно формируются навыки бытовой культуры, вежливости. Особенно это заметно было в ходе совместной игры детей. Педагог наблюдал, как дети могут здороваться, прощаться, благодарить за услуги, «выполнять» различные игровые роли. Отмечал, что некоторые дети здороваются при входе в группы по его подсказке взрослого, иные делают это самостоятельно и по привычке,                    а некоторые ребята очень внимательно и участливо приветствуют сверстников                   и  взрослых. Педагог наблюдал, как дети учатся правильно снимать верхнюю одежду, поддерживать чистоту и порядок в личном шкафчике, оказывать помощь товарищу, проявлять к нему сочувствие, отзывчивость. Заметил, что некоторые дети приучены быть бережными к содержанию одежды, игрушкам, другим предметам, знают правила коллективного труда, условия взаимодействия в группе.

        Наблюдение показало, что опыт поведения у дошкольников только складывается, поэтому особое значение приобретает задача своевременного формирования самостоятельности как фактора развития детских положительных взаимоотношений, нравственного поведения.

        Мы отметили, что под влиянием воспитателя происходит переход                     от элементарной самостоятельности в выполнении отдельных приемов                          и несложных процессов к более сложной и разнообразной самостоятельной деятельности, к формированию в дальнейшем самостоятельности как доминирующей черты поведения и деятельности. Наряду с задачами формирования основ нравственного поведения и чувств детей отмечено, что активно решается задача формирования элементарных нравственных представлений о правилах поведения, о хороших и дурных поступках.                       Так, отметили такие «замечания» воспитателя детям: «Скажи спасибо Саше                  за то, что он помог тебе!», «Молодец, ты сказал «волшебное» слово «пожалуйста».         

        Мы отметили, что воспитатель наблюдает конкретные проявления культуры поведения у детей в игровой, учебной или трудовой; отмечал, как раскрывается смысл их поведения: дружно ли играли, делились ли игрушками, уступали ли друг другу, помогали ли товарищам и т. п. Педагог наблюдал, что чтение рассказов   и стихов, рассматривание картин, просмотр инсценировок, беседы с детьми на нравственные темы – все это способствует формированию первых представлений о культуре поведения.

        Педагог иногда фиксировал (в дневнике) особенности поведения дошкольников, то, как они сами пытаются характеризовать отдельные стороны своего поведения, полнее всего, – поступки и успешность отдельных видов деятельности и поведения сверстников:

        -   Он дерется! (Оля Ш.);

        -   Я сказала ему «спасибо» (Ксения Р.);

        -   Я так никогда не делаю, как Аня (Даша А.);

        -   Он поступает нехорошо: нельзя дразниться (Стас О.);

        -   Надо вести себя хорошо (Соня Г.);

        -   Я всегда здороваюсь с воспитателем и детьми (Лариса А.);

        -   Мне нравится играть с другими девочками (Полина В.);

        -   Надо дружить (Стас О.);

        -   А он дразнится! (Саша А.);

        -   Нельзя отбирать игрушки! (Кира О.);

        -   Буду сегодня послушной! (Марина А.);

        -   Нет, это моя игрушка! (Кирилл Г.).

        Посредством самоценивания дошкольники воспринимали собственный успех или неуспех в поведении и деятельности:

        -   Я сегодня вела себя плохо! (Полина В.);

        -   Буду сегодня послушной (Соня С.);

        -   Пока я иногда не слушаюсь (Марина А.);

        -   Я помогал сегодня маме! (Павлик Г.) и т. п.

        Если по каким-то причинам дети не могли обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в совместной со сверстниками деятельности,              то делали это, нарушая правила поведения. На занятиях такие дети могли выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться: таким образом привлекали к себе внимание, стремились быть замеченными.

        Отметили, что воспитатель, в основном, учитывает возрастные                                    и индивидуальные особенности детей, стремится поощрять нравственное поведение, оценивает проявление моральных чувств у дошкольников.

        Было замечено, что при уважительном и, что еще значимее, серьезном отношении взрослого, у дошкольника формируется правильное отношение                  к своему поведению: ребенок становится уверенным в собственном потенциале, воспринимает себя как доброго человека, проявляющего правильные чувства            и качества. Это было заметно в поведении, общении и деятельности ребенка.

        Наблюдение позволило педагогу прийти к убеждению о том, что только гибкая оценка взрослого, которая меняется под влиянием новой информации, полученного опыта, смены критериев, может стать продуктивной для формирования и воспитания культуры поведения у детей. Проведение своего наблюдения педагог проанализировал, а результаты отразил в таблице.

Таблица 3

Уровни сформированности культуры поведения у детей экспериментальной группы (констатирующий эксперимент)

Таблица 4

Уровни сформированности культуры поведения у детей контрольной группы (констатирующий эксперимент)

Таблица 5

Уровни сформированности культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента

        Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, педагог сделал следующие выводы:

        - у 43 % детей экспериментальной (Лариса А., Ксения Р., Света М.)                       и 28 % контрольной групп (Кирилл Г., Кира О.) уровень сформированности культуры поведения соответствует низкому;

        -  у 43 % детей экспериментальной (Лина Р., Оля Ш., Стас О.) и 58 % контрольной групп (Полина В., Соня Г., Павлик С., Саша А.) уровень сформированности культуры поведения соответствует среднему;

        -  у 14 % дошкольников экспериментальной (Даша А.) и контрольной групп (Марина А.) уровень сформированности культуры поведения – высокий.

        Анализ данных результатов дал основание педагогу ДОУ сделать вывод                           о том, что у испытуемых детей преобладают низкий и средний (43 %) уровни сформированности культуры поведения.

        После проведения педагогоми ДОУ метода наблюдения, мы отразили его результаты в таблице 6.

        Таблица 6

Уровни развития знаний педагогами о  методе наблюдения

        Таким образом, низкий уровень развития знаний педагогов дошкольного образовательного учреждения о методе наблюдения – составил 35,71%, средний – 50%, а высокий – 14,29.

2.2  Формирование умений проведения научно-педагогических исследований в деятельности дошкольного образовательного учреждения

        Цель формирующего эксперимента – осуществить работу по формированию умений проведения научно-педагогических исследований                                         в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

        Были обозначены следующие задачи формирующего эксперимента:

         1.  Разработать мероприятия по повышению уровня знаний педагогов дошкольного образовательного учреждения о научно-исследовательском исследовании.

        2.  Провести консультацию для педагогов дошкольного образовательного учреждения по формированию их умений осуществлять научно-исследовательскую деятельность, использовать принципы педагогического исследования; провести беседу, в ходе которой педагоги изучали требования               к проведению научно-педагогических исследований, методы данных исследований.

        3.  Проанализировать проведенную работу.

        Формирование умений научно-педагогических исследований                                  в деятельности дошкольного образовательного учреждения было выражено                               в следующих аспектах. Так, педагоги дошкольного образовательного учреждения формировали следующие умения и знания:

        -  необходимо педагогическое руководство процессом исследования;

        -  важна объективная или субъективная новизна продукта исследования;

        -  результаты исследования не обязательно подлежат публикации;

        - научно-педагогическое исследование требует при описании научного стиля изложения результатов.

        Педагоги дошкольного образовательного учреждения усваивали следующие принципы научно-исследовательской деятельности:

        -  принцип иерархичности;

        -  принцип самоорганизации;

        - принцип сочетания индивидуальной и групповой рефлексии, сотрудничества, индивидуализации, продуктивности.

        Формирование умения проводить научно-педагогические исследования опиралось на принципы целостного изучения педагогического процесса, который предполагает:

        -  максимальное использование системного подхода в исследовании;

         - установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности ребенка;

        - показ многообразия внешних факторов, воздействующих на формирование личности, изложение методики руководства этими факторами     со стороны воспитателей;

        -   раскрытие механизма изучаемого явления;

        - четкое определение места педагогического явления в целостном воспитательном процессе.

        С целью формирования умений педагогов дошкольного образовательного учреждения осуществлять научно-педагогическое исследование  была проведена консультация [см. приложение], в ходе которой рассмотрен                             и изучен принцип комплексного использования методов педагогического исследования.

        На этапе формирующего эксперимента были изучены требования                            к научно-педагогическому исследованию:

        Сущность научно-педагогических исследований заключается в изучении взаимосвязей между требованиями развивающегося общества к своим членам                                             и закономерностями развития ребенка. Необходимо умение предвидеть социальное развитие, на этой основе разработать теорию и практику воспитания, подчинить их актуальному настоящему и будущем. Исследование не просто объясняет педагогический процесс, оно дает знания для его прогнозирования.

        В ходе формирующего эксперимента педагогами дошкольного образовательного учреждения были изучены следующие методы научно-педагогических исследований:

        1. Метод сравнительно-исторического анализа литературы, который предполагает изучение вопроса в литературе, его истории, при этом анализируются все подходы. Педагоги узнали, что наукой накоплено по этой проблеме (основные научные идеи, основные принципы научных исследований и т. д.). Для этого нужно тщательно подобрать литературу по теме исследования, отметить, на что обратить внимание в первую очередь. Педагогам указано, что следует анализировать литературу по следующим параметрам:

        -  как разные ученые понимали суть проблемы, изучаемого вопроса;

        - какие определения давали субъекту исследования, какие признаки считали существенными и т. д.;

        -  в чем сущность данной проблемы у того или иного ученого, чем это можно объяснить;

        -  каково место данной проблемы в общей научной системе, в теории обучения и воспитания, в практике;

        -  как связано данное явление с другими родственными явлениями – основными и побочными;

        -  при каких условиях, по мнению ученых, оптимально протекает тот или иной процесс, то или иное явление;

        -  каковы внутренние движущие силы, механизм изучаемого процесса или явления, какова их динамика.

        Анализ заканчивается общими выводами ученых; эти выводы должны стать опорными позициями в исследовательской работе. Необходимо критически оценивать все, что сделано, показывать свое субъективное отношение к нему и свою точку зрения. Критический анализ имеющейся литературы должен опираться на анализ логический, структурный, фактологический, а не на личную точку зрения. Должна быть хорошая база знаний по данной проблеме, чтобы критиковать, спорить, полемизировать.

        2. Метод моделирования, который является наглядно-образной характеристикой изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний, иногда с помощью матриц, символов, математических формул и т. д.

        3. Метод причинно-следственного анализа позволяет объяснить выявленную причину и глубже исследовать суть изучаемого явления или изменения.

        4. Педагогические наблюдения – это непосредственное и целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях. Оно должно быть строго спланировано, предусматривать формы фиксации наблюдений. Наблюдения могут быть непосредственными                             и опосредованными, открытыми и закрытыми, непрерывными и дискретными (прерывистыми), мнографическими. Эффективным считается включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в деятельности наблюдаемых объектов. Скрытое наблюдение осуществляется через зеркальную (стеклянную) стену или с помощью телекамеры.

2.3  Научно-педагогическая рефлексия результатов исследовательской

работы

        Цель контрольного эксперимента – проверить эффективность  разработанной и реализованной на практике работы по формированию умений научно-педагогических исследований в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

        Задачи контрольного эксперимента:

        1. Выявить состояние владения педагогом методом наблюдения.

        2.  Сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

        3.  Проанализировать сопоставительные результаты экспериментального                    и контрольного этапов исследования.

        Результаты представлены в следующей таблице.

Таблица 7

Уровни развития знаний педагогов о  методе наблюдения

        Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень знаний педагогов дошкольного образовательного учреждения о проведении метода наблюдения               в исследовании – повысился:

        -  низкий уровень знаний снизился, высокий повысился на 14,28%;

        -  средний уровень остался прежним.

Заключение

        Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа                     по изучению использования наблюдения как метода педагогического исследования в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения позволяют сделать следующие выводы:

         1.  Методами педагогического исследования называют способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические.

        Теоретические методы исследования (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование)  позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

        К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения; методы обработки данных; методы оценивания; методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику. Каждый из методов педагогического исследования выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельной стороны педагогического процесса.

        2. Основным методом педагогического исследования явления наблюдение, которое представляет собой преднамеренное  и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности и, как метод, рассчитано на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Наблюдение является основным исследовательским методом и имеет существенные черты: целенаправленность; аналитический характер; комплексность; систематичность. Наблюдения различаются по следующим признакам: по временной организации – непрерывное и дискретное,                             по объему – широкое (сплошное), узкоспециальное (выборочное); по способу получения сведений – непосредственное (прямое) и косвенное (опосредованное). Наблюдение может быть включенными и невключенным;                 по условиям проведения – полевое и лабораторное

        3. В экспериментальном исследовании были задействованы дети старшего дошкольного возраста и воспитатели дошкольного образовательного учреждения. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.  На контрольном этапе нам было важно изучить состояние владения педагогом дошкольного образовательного учреждения методом наблюдения. Результаты анкетирования показали, что низкий уровень развития знаний педагогов дошкольного образовательного учреждения о методе наблюдения – составил 35,71%, средний – 50%, а высокий – 14,29.

        В ходе формирующего эксперимента, целью которого было формировать умения педагогов дошкольного образовательного учреждения проводить научно-педагогического исследования, были проведены беседа, консультация. На контрольном этапе экспериментального исследования мы проверили эффективность проведенной работы. Результаты показали, что низкий уровень знаний педагогов дошкольного образовательного учреждения о проведении наблюдения – снизился, высокий повысился на 14,28%; средний уровень остался прежним. Таким образом, выдвинутая гипотеза в ходе исследования – подтвердилась.

Список использованных источников

1. Абрамова, С.  Г. Научно-педагогические исследования /                          С. Г. Абрамова. – М. : Сентябрь, 2007. – 253 с.

2. Абушаева, В. Н.  Инновационная направленность современного дошкольного образовательного учреждения / В. Н. Абушаева // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 5. – С. 23 – 24.

3. Административное управление воспитательным процессом   /                       сост. Н. П. Кузнецова, Е. В. Мейенен. – Волгоград : Учитель, 2008. – 250 с.

4.  Алексеева, С. А.  Современные инновационные технологии в ДОУ /                     С. А. Алексеева. – 2009 – № 2. – С. 15 – 17.

5. Баранов, В. С.  Исследовательская работа в ДОУ / В. С. Баранов // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 23 – 24.

6. Баулина, Ю. В.  Наблюдения в детском саду / Ю. В. Баулина // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 7. – С. 30 – 31.

7.  Белая, К. Ю.   Инновационная деятельность в ДОУ : метод. пособие / К. Ю. Белая. – М. : Сфера, 2005. – 64 с.

8.  Болотина, Л. Р.  Дошкольная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова.  –  М. : Академический Проект; Культура, 2005. – 240 с.

9.  Бургин, М. С.   Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 14 - 16.

10. Виноградова, Н. А.  Управление качеством образовательного процесса в ДОУ / Н. А. Виноградова. – М. : Айрис-пресс, 2006. – 192 с.

11.  Донская,   Т. А.       Исследовательская деятельность педагога ДОУ    / Т. А. Донская  // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 3. – С. 10 - 12.

12.  Загвязинский,  В. И.    Инновационные  процессы  в  образовании                     и педагогическая наука    / В. И. Загвязинский   //     Инновационные процессы             в образовании. – Тюмень, 1990. – 142 с.

13. Исследовательская деятельность педагогов детского сада /                                сос. А. С. Куракина. – Владимир, 1994. – 243 с.

14.  Капелян,  Х. А.   Педагогическая  деятельность в ДОУ :  сущность                    и направленность / Х. А. Капелян // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 7. –               С. 22 – 23.

15.  Коджаспирова, Г. М.  Словарь по педагогике  / Г. М. Коджаспирова. – М. : ИКЦ МарТ; Ростов н/Д. : МарТ, 2005. – 448 с.

16.  Козлова, С. А.  Дошкольная педагогика : учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С. А. Козлова. – М. : Академия, 2008. – 416 с.

17. Колодяжная, Т. П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением / Т. П. Колодяжная. – Ростов н/Д. : Феникс, 2002. – 212 с.

18. Крупина, И. В.   Основы новаторской деятельности педагога /                    И. В. Крупина  // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 12.

          19. Леонтьев,  А. Н.   Избранные психологические произведения :                    В 2 т. – Т. 1 / А. Н. Леонтьев. – М. : Педагогика, 1983. – 446 с.

20. Лисина, М. И. Общение,  личность  и  психика ребенка  /                            М. И. Лисина. – М. : Институт практической психологии, 1997. – 98 с.

21. Маркова, Л. С.  Программа развития дошкольного образовательного учреждения: структура, содержание, перспективное планирование работы /                          Л. С. Марков. – М. : АРКТИ, 2002. – 78 с.

22. Михайленко, Н. Я.   Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: метод. рекомендации /                                     Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М. : Просвещение, 1991. – 216 с.

         23.  Немов,  Р. С.   Психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений:                     В 3 кн.  –  Кн. 2.  / Р. С. Немов.  – М. :  ВЛАДОС,  2002. – 608 с.

         24. Новикова, М. Н.  Методы педагогического исследования :                         метод. пособие для воспитателей дет. сада / М. Н. Новикова. – М. : Слово,                  124 с.

25.  Остроумова, А. Н.   Инновационная  деятельность  педагога    /                               А. Н. Остроумова // Вопросы психологии. – 1992. – № 3. – С. 13 - 15.

26.  Педагогика : учебник для вузов / Л. П. Крившенко. – М. : ТК Вебли, Проспект, 2005. – 432 с.

27. Педагогика :   Большая  современная  энциклопедия   /                              сост. Е. С. Рапацевич. – Мн. : Современное слово, 2005. – 720 с.

28.  Пичугина, Н. О.   Дошкольная педагогика.   Конспект лекций    /                      Н. О. Пичугина. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 384 с.

29. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко,                                        Б. Г. Мещярякова. – М. : Астрель : АСТ : Танзиткнига, 2006. – 479 с.

30.  Рубинштейн, С. Л.  Основы общей психологии :   В 2-х т. – Т. 2.   /                     С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с.

31. Сазонов, Б.   Смена парадигм и инновационно организованная педагогика / Б. Сазонов // Кентавр. – 1996. – № 1. – С. 15 – 17.

32.  Сластенин, В. А.    Педагогика :  инновационная деятельность   /                      В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Академия, 1997. – 446 с.

33.  Смирнова, Е. О.     Психология ребенка :   учебник для пед. вузов                        и училищ / Е. О. Смирнова. – М. : Школа-Пресс, 1997. – 384 с.

34. Третьяков, П. И. Дошкольное образовательное учреждение : управление по результатам / П. И. Третьяков. – М. : ТЦ Сфера, 2007. – 240 с.

35.  Управление качеством дошкольного образования : сборник                  научно-методических материалов / под ред. Н. В. Микляевой. – М. : МГПИ, 2005. – 185 с.

          36. Фонотов, А. Г.  Россия : от мобилизационного общества                                     к инновационному / А. Г. Фонотов. – М. : Педагогика, 1993. – 153 с.

37.  Шукшунов, В. Е.  Инновационное образование : парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения / В. Е. Шукшунов // Высшее образование в России. – 1994. - № 2. – С. 25 - 28.

38.  Шуфарова, Н. Е.  Основные методы работы педагога дошкольного учреждения : метод. рекомендации / Н. Е. Шуфарова. – М. : Гардарики, 98 с.

         39.  Филатов, Ф. Р.  Основы психологии : учеб. пособие / Ф. Р. Филатов. – М. : Дашков и К.; Ростов н/Д. : Наука – Пресс, 2006. – 656 с.

        40.  Шаповаленко, И. В.  Возрастная психология (Психология развития                   и возрастная психология) :  учебник для студ. вузов / И. А. Шаповаленко. – М. : Гардарики, 2007. – 349 с.

        41. Эльконин, Б. Б.  Психологическое развитие в детском возрасте /                              Б. Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 1997. – 217 с.        

Приложение

Консультация для педагогов ДОУ по развитию умений осуществлять принципы научно-педагогического исследования

        -  Уважаемые педагоги! Проведение научно-педагогического исследования должно быть осуществлено на основе следующих принципов:

        1. Принцип комплексного использования методов исследования при изучении проблем педагогики. Данный принцип требует:

        1) многоцелевой установки при изучении педагогических явлений, что отражается в постановке нескольких исследовательских задач;

        2) охвата как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;

        3) учета всех современных воздействий при проведении исследовательской работы, устранения случайных влияний на педагогических процесс;

        4) многократной проверки одного и того же педагогического факта                           с помощью различных методов исследования, постоянной проверки                                и уточнения полученных данных;

        5) философского, логического и психолого-педагогического анализа полученных в исследовании результатов.

        2. Принцип объективности требует:

        1) проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;

        2) перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе проводимой экспериментальной или опытной работы;

        3) фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента;

        4) сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;

        5) получения научных данных путем сравнения мнений педагога, родителей, товарищей и самого ребенка;

        6) постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые нередко весьма субъективируют фиксацию научных фактов.

        3. Принцип единства изучения и воспитания ребенка.

        Генеральное направление совершенствования методики исследования – установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимальное использование процесса для изучения личности.

        4. Принцип одновременного изучения коллектива и личности.

        Сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений; чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения                  с окружающим миром.

        5. Принцип изучения явления в изменении, развитии.

        Исследователь должен стремиться выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях.

        6. Сочетание научной смелости с величайшей предусмотрительностью.

        1) Необходимо искать кардинальное решение проблем, не довольствоваться улучшением существующих методов педагогической работы.
       2). Новая методика должна заменить устаревшую методику воспитания детей.
       3). Искать свое объяснение известным явлениям и лишь, затем согласовывать его с точкой зрения других авторитетных ученых.
       4). Не бояться неудач в исследовании.

         7.  Принцип глубинного рассмотрения изучаемой проблемы.

         Педагогическая эффективность — это и принцип, и конечная цель всякого исследования. В ходе исследования одновременно с выявлением сущности явления необходимо проверять эффективность существующих методов обучения и воспитания, применять новые методы и приемы работы.