ДОКЛАД «Вклад ученых, педагогов, психологов в развитие педагогики раннего возраста»
материал на тему

ДОКЛАД

«Вклад ученых, педагогов, психологов в развитие педагогики раннего возраста»

Выполнила:

Юдина С.В.

Нижний Новгород – 2017

Педагогика раннего возраста начала выделяться в самостоятельную область знания в начале XX в. История ее становления неразрывно связана с развитием теории и практики семейного и общественного воспитания детей.

Становление педагогических идей в истории педагогики. История педагогики — наука, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения. Педагогические взгляды и теории в разных странах и в разные исторические эпохи существенно различались в зависимости от общих философских представлений о человеке, государственной, религиозной идеологии и культурной специфики разных слоев общества. В основе любой педагогической системы всегда лежит та или иная философская антропология, которая в самых общих чертах определяет место человека в мире, его сущность, истоки его способностей. В одних педагогических системах они полагаются изначально заложенными природой или Богом — тогда задача воспитания состоит в том, чтобы оберегать этот потенциал и не мешать его развитию. В других системах человек рассматривается как продукт общественных отношений или социального научения — тогда задачей воспитания становится целенаправленное обучение детей, усвоение ими существующих в обществе норм и правил.

С философскими представлениями о человеке тесно связан идеологический аспект воспитания, который определяет его цели и ценности. Например, в демократических странах, где главными ценностями являются свобода и ответственность, образование направлено на развитие индивидуальности, независимости, самостоятельности, ответственности за свои действия. В восточных странах на первый план выходят такие качества, как умение работать в коллективе, ориентация на общие цели.

Различные философские воззрения и идеологические установки воплощаются в разных типах воспитания. Среди них традиционно выделяются авторитарное, естественное, свободное и гуманистическое.

Авторитарное воспитание — это педагогическая концепция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинения воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоятельность детей, авторитарное воспитание препятствует развитию его активности и индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателем и воспитанниками.

Естественное воспитание — это педагогическая концепция, считающая целью воспитания естественное развитие ребенка. Основоположником её является французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. Согласно этой концепции, от воспитателя требуется педагогическое руководство, осуществляемое незаметно для ребенка, в непринужденной форме. Во второй половине XIX в. идеи естественного воспитания легли в основу теории свободного воспитания, которую в России разрабатывал Л.Н. Толстой. В рамках этой теории воспитание рассматривается как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Гуманистическое воспитание — это педагогическая система, основанная на идеях естественного воспитания и гуманистической психологии 50—60-х годов XX в.; основоположниками ее являются К. Роджерс и А. Маслоу. Основная цель такого воспитания — самоактуализация и самореализация личности.

В истории человечества нет четкой последовательности и преемственности обозначенных типов воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации.

На первых исторических этапах воспитание и обучение не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Ребенок с раннего возраста жил одной жизнью с взрослыми, его развитие проходило внутри этой системы, было ее органичной частью. Стихийный процесс включения детей в жизнедеятельность группы совпадал с направленным воздействием взрослых на изменение поведения ребенка. Поэтому в первобытном обществе воспитание было естественным, ненасильственным, достаточно эффективным. Традиционные средства и способы воспитания и обучения передавались из поколения в поколение. Этот стихийно накопленный и еще не отрефлексированный опыт был первой исторической формой педагогического знания.

Разложение первобытного общества, его имущественное расслоение, появление семьи обусловили становление нового исторического типа образования. Воспитание и обучение пошли в направлении подготовки к будущей взрослой жизни.

Образование все заметнее становилось сословным и в отрыве от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, утрачивало свою естественность. На протяжении тысячелетий единственной формой воспитания детей оставалось семейное воспитание.

Традиции семейного воспитания формировались во многом стихийно, были тесно связаны с особенностями быта и культуры народа, с характером самой семьи. Они отражались в народном поэтическом и художественном творчестве, в устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и с взрослыми. До первых десятилетий XX в. семья была патриархальной, обширной по составу и включала представителей нескольких поколений. Традиции воспитания детей передавались из поколения в поколение, менялись медленно и постепенно.

Впервые проблема образования как проблема самостоятельной сферы человеческой деятельности была поставлена в Древней Греции 1-м тысячелетии до н.э. Наметилась рационалистическая тенденция обосновывать цели образования, исходя из этических и общественно-политических идеалов, определять механизм воспитания и обучения, давать конкретные рекомендации по организации образовательного процесса, используя эмпирический педагогический опыт. Задачи образования и методы воспитания начинают подчиняться идеологическим и политическим целям государства. Так, в античной культуре спартанское образование было жестким и прагматичным, подавлявшим индивидуальность и развивавшим, прежде всего физическую природу человека. Его целью было воспитание закаленных дисциплинированных воинов. Но оно оказалось неэффективным даже в воєнном и политическом отношении и терпело неудачу там, где человек должен был проявить себя как активная самостоятельная личность. Напротив, в Афинах, где процветало демократическое общество, образование было больше направлено на развитие индивидуальных способностей. Здесь в центре внимания стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Педагогические идеи афинского образования легли в основу формирования последующих гуманистических идей эпохи эллинизма и современной Западной цивилизации.

С начала 1-го тысячелетия н.э. педагогическая проблематика разрабатывалась в контексте христианского вероучения. На смену рациональным подходам к постановке и решению задач образования, типичным для античной эпохи, пришел преимущественно религиозно-мистический подход. Для него была характерна убежденность в том, что опираясь на врожденное религиозное чувство человека, можно воспитать его в соответствии с христианскими идеалами. Для средних веков характерно аскетическое воспитание, образование осуществлялось в церковных школах, где царила суровая дисциплина.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) при решении педагогических вопросов усилилось стремление опереться на природу человека. Гуманисты Возрождения — Э. Роттердамский (1466—1536), М. Монтень (1533—1592) — видели в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу, достижению жизненного успеха. В условиях разделения труда образование было призвано помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить свои силы, занять свое место в обществе, признать за ним право на индивидуальность. Э. Роттердамский вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого.

Гуманистические идеи эпохи Возрождения получили свое дальнейшее развитие в XVII—XVIII вв. По мере развития производства усложнялась задача подготовки молодого поколения к включению в общественно-полезную деятельность, что потребовало научного осмысления путей ее решения.

В начале XVII в. педагогика начала выделяться в самостоятельную науку. Первоначальные педагогические концепции представляли собой попытки теоретического обобщения опыта семейного воспитания и разрабатывались в системе религиозных и философских представлений. Стали появляться идеи общественного воспитания детей, которые длительное время завоевывали право на существование и реализацию. На Западе шло интенсивное формирование «классической педагогики», которая оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире. Ее яркими представителями являются педагоги-гуманисты Я. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци. Для их взглядов, в обосновании подходов к воспитанию, характерно стремление гармонизировать соотношение природного и общественного начал в человеке. Так, Я. Коменский рассматривал образование, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных природой, а с другой — как средство формирования в нем человечности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение.

В XIX в., с началом формирования общества индустриального типа, широкое распространение приобрели массовые государственные школы, построенные на жесткой регламентации образования; реальная практика образования начинает отрываться от гуманистических идей классической педагогики. На протяжении XIX в. интенсивно развивалась педагогическая идеология, предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный государственный порядок. В этот период все больше углубляется разрыв между традиционной гуманистической системой ценностей и социальной реальностью. Образование теряет творческий характер, связанный с развитием личности, все больше перерождается в обучение, направленное на приспособление, адаптацию к нуждам государства, приводит к тому, что образовательные учреждения направляют свою деятельность на подготовку "технического персонала* для государства.

В конце XIX начале XX столетий, в связи с буржуазно-демократическими и пролетарскими революциями, усилением национально-освободительных движений, в странах Западной Европы и США начался поиск новых путей в организации образования. В педагогике произошла "педоцентрическая революция", возникла комплексная наука о детях — "педология".

При переходе от индустриального к постиндустриальному обществу в 20—30-е годы XX в. потребовалась радикальная перестройка образования. Его основной задачей стала подготовка подрастающего поколения к жизни в динамично изменяющемся обществе так, чтобы оно при этом не утратило общезначимых моральных ценностей. В такой социокультурной ситуации авторитарная педагогика оказалась непродуктивной, ограничивающей активность и творческий потенциал личности. Идеи гуманистов приобрели новое звучание, в образовании усилились гуманистические тенденции, ребенок был поставлен в центр педагогического процесса.

Принцип приоритета личностного развития ребенка отстаивал американский педагог-реформатор Дж. Дьюи (1859—1952). Он считал, что цель образования — не знание, а выявление личности. В демократическом обществе дети должны пользоваться свободой, развивать в себе инициативу, независимость, творческие способности. В его педагогической концепции разрабатывалась проблема целостного развития ребенка, утверждалось единство процессов воспитания и обучения.

Резко критиковал казенно-бюрократическую авторитарную педагогику польский врач и педагог-гуманист Я. Корчак (1878—1942). Он категорически выступал против системы воспитания, которая стремится подавить свободу и волю ребенка, сделать его удобным для взрослых. Я. Корчак утверждал, что ребенок — полноценный и полноправный, думающий и чувствующий человек, поэтому традиционное пренебрежительное отношение к нему как к младшему, более слабому существу должно быть заменено новым отношением — уважением, признанием его человеческого достоинства. Начальным условием, предпосылкой нормального воспитательного процесса, с точки зрения Я. Корчака, является, прежде всего, создание в семье или в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключающей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка, удовлетворение его интересов и потребностей.

Большой вклад в построение гуманистической педагогики внесли американские ученые Э. Фромм (1900—1980), К. Роджерс (1902—1987), А. Маслоу (1908—1970). Их направление выдвигает в качестве основной задачи воспитания и обучения создание условий для самоактуализации личности. Важнейшим здесь является личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, построенное на, безусловно, положительном отношении и принятии ребенка.

В нашей стране гуманистические идеи разрабатывались и воплощались в педагогической практике Л.Н. Толстым (1828—1910), К.Н. Вентцелем (1857—1947) и его последователями.

В 90-е годы XIX в. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка, опирающиеся на принципы свободного воспитания. В 1906 г. К.Н. Вентцель открыл "Дом свободного ребенка", в котором практически реализовывались идеи свободного воспитания. В 1917 г. он написал одну из первых в мире "Декларацию прав ребенка", где провозгласил для детей равные с взрослыми права и свободы. Однако после Октябрьской революции 1917 г., при тоталитарном советском режиме традиция свободного воспитания прервалась.

Гуманистические идеи стали возрождаться в России только в 60-е годы В.А. Сухомлинским и продолжены в конце 80-х — Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, О.С. Газманом и др.

Одной из важнейших тенденций современной западной и отечественной педагогики является стремление придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения подрастающими поколениями культуры творческим и эмоционально насыщенным.

Развитие взглядов на педагогику раннего возраста в странах Западной Европы. Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте представлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, подчеркивая важность первых лет жизни для последующего развития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье.

Основоположник научной педагогики чешский философ и педагог Я. Коменский (1592—1670) в своем труде "Великая дидактика" заложил фундамент системы народного образования, сформулировал общие закономерности педагогических явлений, очертил основные проблемы педагогики — цели, задачи, содержание, методы, организационные формы образования, выделил 4 ступени развития подрастающего поколения — детство, отрочество, юность, возмужалость. Наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания, он указывал, что для детства такой школой является "лоно матери" — материнская школа в каждой семье. Мысли Коменского о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их восприятие, речь и наглядные представления существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики.

Приоритет семейного воспитания отстаивал Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). Он считал, что "воспитывать детей должны сами родители", а воспитательный процесс следует привести в соответствие с природой ребенка и естественными законами его развития. Разработка проблемы детского развития и качественно своеобразных периодов этого развития дает основание считать Ж.-Ж. Руссо основоположником возрастной педагогики и психологии. Он первым высказал мысль о том, что детство является самоценным периодом жизни человека, и задача воспитания — максимально содействовать реализации заложенных в этот период возможностей, создать для этого наилучшие условия. С точки зрения Руссо, ребенок должен приобретать знания и нравственные представления в непосредственном общении с природой. Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в первые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самостоятельной познавательной и практической деятельности, о недопустимости излишней регламентации поведения детей не потеряли своего значения и в настоящее время.

Важное значение дошкольному воспитанию придавал известный швейцарский педагог И. Песталоцци (1746—1827). Он утверждал, что "час рождения ребенка есть первый час его обучения", что цель воспитания заключается в "выявлении истинной человечности", и что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. В "Книге для матерей" он писал о том, как мать должна развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям, прививать трудовые навыки. Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Эта идея до сих пор остается актуальной, поиски путей ее реализации не прекращаются и сегодня.

Большую роль в разработке проблем общественного дошкольного воспитания сыграл немецкий педагог Ф. Фребель (1782—1852). Его педагогические взгляды складывались под влиянием Песталоцци. Как и Песталоцци, Фребель придавал первостепенное значение воспитанию маленького ребенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности уделять должное внимание воспитанию детей и лишены необходимой для этого педагогической подготовки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя в них экспериментальную работу, Фребель определил содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста.

В 1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал название "детский сад"), организованное по образцу большой семьи, где дети — братья и сестры, а воспитательница — ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Этот сад был дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей.

Педагогические принципы Фребеля построены на убеждении в том, что возможности ребенка развиваются в процессе деятельности. Особое значение он придавал игре, которую считал "высшей ступенью детского развития". Фребель утверждал, что маленький ребенок не только готовится жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так называемая "серьезная деятельность". Фребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал подвижные игры; создал пособие "Дары" для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений.

Несмотря на то, что идеи и практические разработки этого педагога подвергались справедливой критике и относились преимущественно к воспитанию детей дошкольного возраста, в дальнейшем они получили применение и в практике воспитания детей раннего возраста.

Большое значение для развития педагогики раннего возраста играли идеи М. Монтессори (1870—1952). Она была сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы лежало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори разработала стандартизированные автодидактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладышами, рамками с застежками, клавишными досками и т.п., ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюдательность, терпение, волю, способность самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Педагогика Монтессори дает возможность обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды.

Однако данная система содержала ряд ограничений и противоречий, за что критиковалась многими педагогами-практиками. Так, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находился в явном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор действий ребенка строго ограничивался имеющимся дидактическим материалом и жестко предписанными действиями. Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых упражнений приводили к тренировке различных навыков, но не к широкому развитию личности и индивидуальности ребенка. Критике подвергался также тезис о самообучении ребенка и невмешательстве в его деятельность взрослого, поскольку дидактический материал и все способы действия с ним разрабатывались исключительно воспитателем. Кроме того, ограничение активности ребенка работой с сенсорным материалом существенно тормозило развитие игры и творческого воображения ребенка, а индивидуальная форма занятий препятствовала становлению коллективных видов деятельности.

Тем не менее, в настоящее время пособия Монтессори широко используются в других системах дошкольного воспитания для сенсорного и моторного развития маленьких детей.

Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861—1925) — основателя Вальдорфской педагогики и его последователей. Развивая гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образования выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятствий к их развитию. Р. Штайнер считал, что развитие происходит естественным образом в ходе целостного детского бытия, в котором понятия переплетены с чувством и волей, поэтому в Вальдорфской школе отсутствует специальная программа развития ребенка, большое значение придается чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Главными принципами здесь являются доброжелательное отношение к детям, отсутствие оценок их достижений как формы проявления внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания воспитателя, т.е. требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие определенной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличительной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей.

Главным содержанием работы в Вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Жизнь детей пронизывают сказки, песни, танцы, ритмика, театрализованные представления, различные формы ручного труда. Одним из наиболее распространенных занятий является рисование, но самой главной деятельностью признается игра. Взрослый не руководит ею и не оказывает на нее давления, но создает все условия для содержательной игры, благодаря максимально эмоционально насыщенной повседневной жизни и специально организованной предметной среде.

Несмотря на содержащиеся в Вальдорфской педагогике позитивные идеи и продуктивные методические разработки, она не получила широкого распространения и представляет собой достаточно закрытую систему. Своеобразный взгляд на развитие ребенка, основанный не столько на научных представлениях, сколько на философско-религиозных воззрениях, пронизанных мистицизмом, оторванность от современных условий жизни (запрет на радио, кино и телевидение), во многом искусственные требования к игровой среде ограничивают широкое внедрение ее в массовую практику.

Развитие взглядов на воспитание детей раннего возраста в дореволюционной России. В дореволюционной России взгляды на воспитание детей формулировались в специальных поучениях и наставлениях, начиная с XVI в. Педагогика Древней Руси вплоть до XVII в. ориентировалась на идеологию православного христианства. В памятниках древнерусской письменности высоко оценивалась роль воспитания с раннего детства.

Ярким образцом таких наставлений является "Домострой" — сводный рукописный памятник правил общественной и семейной жизни. "Домострой" обязывал главу семьи заботиться о детях, держать их в строгости, воспитывать почтительное отношение к взрослым, требовать беспрекословного подчинения старшим. Согласно правилам "Домостроя", родителям следовало с ранних лет прививать детям трудовые навыки, воспитывать настойчивость, аккуратность, бережливость, а также давать им определенные знания. Важным методом воспитания признавалось телесное наказание. Со временем жесткие требования и само понятие "домострой" стало нарицательным обозначением консервативного семейного уклада.

Власть родителей над детьми утверждалась и в народной педагогике, которая также рекомендовала широко применять наказание, что отразилось в фольклоре ("родительские побои дают здоровье"). Однако ярко выраженные авторитарные установки в древнерусской педагогике переплетались с проявлением внимания и любви к детям, заботы о них. Народная педагогика отражала реальные противоречия взглядов на воспитание. Пропагандируя наказание как одно из средств педагогического воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она предупреждала о возможных негативных последствиях наказания, противопоставляя наказаниям методы воспитания, основанные на ласковом обращении с детьми: "Не все таской, но и лаской", "Бить — добро, а не бить — пуще того", "Ласково слово, что весенний день".

Гуманистические идеи воспитания появились в трудах русских просветителей во второй половине XVII в. и нашли отражение в книге Епифания Славинецкого (?—1675) "Гражданство обычаев детских". В ней говорится о необходимости гуманного отношения к детям, знания их особенностей, четко выражается мысль о связи умственного, нравственного и физического воспитания, особое внимание в книге уделяется детской игре как естественной форме обучения. Автор дает наставления о том, в какие игры следует играть детям, чтобы поддерживать в них веселое настроение, развивать ловкость, силу, ум и нравственные качества.

Примерно до середины XVIII в. идеи воспитания и соответствующие поучения адресовались родителям, поскольку общественное воспитание детей не носило массового характера, детские учреждения создавались только для сирот.

На рубеже XVII—XVIII вв. началось интенсивное проникновение идей западноевропейской мысли в российскую жизнь и образование. В связи с ростом потребности государства в образованных кадрах и под влиянием западных педагогических теорий наметилась тенденция к усилению роли обучения в образовании. Реформа Петра I провозгласила образование государственным делом. С середины XXVIII в. стали разрабатываться официальные документы и учебные пособия, призванные регулировать деятельность воспитательных учреждений.

Первым таким документом является «Краткое наставление» о воспитании детей от рождения до юношества, составленное И.И. Бецким (1704—1795) по заданию Екатерины II. В нем изложена программа воспитания детей разных возрастных групп, для каждой из которых выдвигались свои задачи, указывалось, как нужно организовывать сон и питание детей, закаливать организм, развивать движения, проводить игры и занятия. И.И. Бецкой был сторонником гуманного отношения к детям, выдвигал особые требования к процессу воспитания: учитывать склонности каждого ребенка, поддерживать в детях жизнерадостность, способствовать развитию любознательности. В «Генеральном плане московского воспитательного дома» рекомендовалось детей до 2 лет передавать на попечение кормилицы или няньки, более старших — переводить в "большие покои" и воспитывать вместе с другими детьми. И.И. Бецкой предостерегал от излишней суровости воспитания, советовал "обучать всему играючи, без принуждения, создавать такие условия, чтобы дети были всегда веселы", призывал приучать их к самостоятельности, воспитывать уважение к другим детям, "отвращать от ревности и зависти".

Идеи прогрессивной педагогики и гуманные требования к организации воспитательной работы с детьми выдвигались В.Ф. Одоевским (1804—1869). В его трудах важное значение придавалось личным качествам воспитателей, работающих с маленькими детьми в детских приютах, рекомендовались правила их отбора. При выборе "смотрительницы" следовало обращать внимание на ее душевные качества. "Чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему — вот необходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых" [1]. В учебных пособиях В.Ф. Одоевского давались рекомендации о содержании и характере занятий с детьми, их распределении в течение дня, выдвигалось требование выделять специальное время для свободной игры.

В России XIX в. педагогика развивалась в русле критики европейского образования и обоснования самобытного пути российского воспитания. Известный русский педагог К.Д. Ушинский (1823—1870) считал, что воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим государственным общенародным делом. Основой его педагогической системы является идея народности воспитания. Ушинский считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности и особенности ее развития. Воспитанию детей в период дошкольного детства он придавал особое значение, рассматривая его как одну из ступеней в общей системе воспитания и обучения. Высоко оценивая разработанную Фребелем систему обучения маленьких детей в игре, он критически отнесся к ее содержанию, усмотрев в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоответствие содержания занятий интересам и потребностям детей. Исходя из идеи народности воспитания, Ушинский разработал вопросы обучения малышей родному языку, ознакомлению с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте легли в основу всех последующих отечественных педагогических концепций.

В конце XIX—начале XX в. происходит пересмотр традиционных педагогических идей, предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка. Начались активные поиски новых путей и способов организации образования, широкое распространение получила педология — наука о детях. Этот термин был предложен американским психологом О. Хризманом в 1893 г. для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Сама наука была призвана объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка.

В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехтерев создал педологический институт. Здесь изучение ребенка шло в разных направлениях: врачи и физиологи исследовали психофизиологические закономерности его развития, гигиенисты — условия, обеспечивающие правильное развитие всех функций организма, возрастное развитие психических функций, социологи и юристы — причины отклонений в общественном поведении детей. В педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-воспитательного процесса и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения. Педологические проблемы изучались И.А. Сикорским, А.Ф. Лазурским, Е.А. Аркиным, П.П. Блонским, П.П. Рубинштейном, Н.И. Красногорским и другими учеными.

Огромное значение для развития системы общественного дошкольного воспитания и дошкольной педагогики имели работы А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой.

Вопросами организации содержания и методов работы детского сада занималась А.С. Симонович (1844—1933). В 1866 г. она основала первый русский журнал по дошкольному воспитанию "Детский сад"; выступала против систематического предметного обучения в процессе воспитания детей раннего и дошкольного возраста, считая, что наиболее естественным путем ребенок развивается в ходе свободной игры, но "первыми природными воспитателями" ребенка являются родители: "От матери исходит жизнь ребенка; от матери он получает первые ласки и улыбки, от матери он слышит первые звуки, слова и речи. Мать, будучи постоянно с ребенком... знает лучше всех все его нужды, понимает его лучше и скорее других" [2]. Затем в жизни ребенка наступает возраст, когда становится необходимым привлечение к воспитанию лиц, специально занимающихся его умственным развитием. С точки зрения А.С. Симонович, с 2-летнего возраста дети должны посещать детский сад, который призван дополнять семейное воспитание.

А.С. Симонович критически относилась к широко распространившейся в то время практике воспитания, основанной на принципах системы Фребеля. Отдавая дань глубокому пониманию Фребелем детской натуры, она считала, что разработанная им система игр во многом механистична, стесняет детскую самостоятельность и творчество; ратовала за такое устройство детских садов, в котором сохранялись бы национальные особенности, отсутствовали механистическая последовательность в обучении, докучливые разговоры, строгая дисциплина.

Первый в России капитальный труд по дошкольной педагогике "Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста" был создан в 1913 г. детской писательницей и автором педагогических сочинений Б.Н. Водовозовой (1844—1923). Она внесла большой вклад в разработку методики сенсорного воспитания детей, начиная с раннего возраста. Впервые составила программу наблюдений за явлениями природы, уделяя важное значение воспитанию в ребенке воли и характера. Разработала педагогические принципы умственного воспитания детей: "идти от более близкого к более отдаленному, от простого к сложному, от познания осязаемых предметов, т.е. от конкретного, к отвлеченным понятиям".

Большая роль в разработке теории семейного воспитания детей от рождения до 8 лет принадлежит выдающемуся русскому ученому и педагогу П.Ф. Лесгафту (1837—1909). Не отрицая идею общественного воспитания маленьких детей, он резко критиковал практику фребелевских садов за их излишнюю регламентацию и формализм. Он считал, что применение этой системы приучает ребенка к различным техническим приемам и имитационным действиям, которые искусственно навязываются ему и тормозят детскую самостоятельность. В занятиях по системе Фребеля ребенок получает готовые схемы действия, одинаковые для всех детей, должен механически повторять их по инструкции взрослого. При таком подходе ребенок не рассуждает над воспринятым, находится "в плену имитации" и не может проявить свои способности. Материал, предлагаемый для усвоения, далек от реальной жизни ребенка, непонятен ему. Главным основанием при воспитании ребенка в семейной жизни П.Ф. Лесгафт считал отсутствие произвола, уважение к личности ребенка, учет индивидуальных и возрастных особенностей. Как и многие другие педагоги, он придавал важнейшее значение в развитии детей игре, через которую в значительной мере обогащаются представления и опыт ребенка. Его книга "Семейное воспитание ребенка и его значение" считается первым в России научно обоснованным трудом, в котором определены цель, задачи, содержание и методы воспитания детей в семье.

Значительный вклад в разработку методики дошкольного образования в России внесла Е.И. Тихеева (1867—1943). Она выступала за приближение педагогических теорий к условиям реальной жизни, указывала на необходимость создания методик, воплощающих теоретические положения в практику воспитания и обучения детей; считала, что нормальное развитие ребенка в первые годы его жизни должно совершаться на основании стройного и планомерного расширения мира его представлений. При этом воспитание и обучение должно опираться на естественные интересы детей, характерные для каждой поры детства, а при занятиях с малышами не может быть никаких общих положений, раз и навсегда предначертанных и выработанных программ. Расписание занятий, прежде всего, должно приноравливаться к самим детям, быть подвижным, изменчивым, а не пригвожденным к бумаге "в рабской последовательной неподвижности дней и часов". С одной стороны, Б.И. Тихеева выступала против разрозненного, бессвязного и несистематизированного обучения детей, с другой — призывала, чтобы занятия с ними не превращались в школьные уроки, а переплетались, взаимно дополняя друг друга в стремлении к одной общей цели — стройному развитию всех способностей ребенка. Преимуществом детского сада перед исключительно семейным воспитанием Е.И. Тихеева считала то, что он позволяет ребенку развиваться в условиях ежедневного общения со сверстниками и даже самым маленьким прививает общественные начала. Справедливой критике она подвергла воспитательно-образовательную работу в системе Монтессори. Считая ее приемы и дидактический материал интересным, она обращала внимание на его искусственность и утверждала, что "развивать чувства детей следует, по возможности, путем общения их с живыми объектами живой природы" в процессе естественной жизни ребенка; говорила о том, что основная задача детского сада — дать детям возможность действовать, занять их работой, которую они любили бы, пользу и значение которой понимали и чувствовали. Занимать маленьких детей работой, значение и смысл которой им не понятны,— одна из величайших психологических ошибок.

Взгляды Е.И. Тихеевой на построение программ для детских садов разделяла педагог-методист Л.К. Шлегер (1863—1942). Она предостерегала от работы с детьми по заранее предписанным правилам, жестко регламентирующим их жизнь. Л.К. Шлегер писала: "...Имея в руках ...программу, кажется, очень легко заняться с детьми. Все выходит очень стройно, гладко. Изучил по программе, о чем завтра говорить с детьми и что с ними делать; приготовил для этого материал и спокойно можно идти к детям и заставить их проделать все, что предписано программой на этот день. Но какую роль играют при этом дети? На каких принципах строится работа?" [3].

Критикуя формальный подход к содержанию и методике работы с малышами, она говорила, что всегда нужно помнить, какую цель ставит перед собой детский сад. Л.К. Шлегер считала, что эта цель — создать такую обстановку, в которой ребенок каждого возраста мог бы нормально физически, умственно и морально развиваться; где он чувствовал бы себя свободно, легко, радостно; находил бы отклик всем запросам и интересам, соответствующим его возрасту. Поэтому нужно говорить не о программе занятий, а о программе жизни детей в детском саду, которая должна основываться на их природных склонностях и стремлениях: к игровой деятельности, движению, творчеству.

Теоретические представления и практические разработки отечественных и зарубежных педагогов долгое время не были востребованы в широкой практике общественного воспитания детей раннего возраста. Приоритет семейного воспитания маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в. Переход воспитательных функций в ведение государства оказывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индивидуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элементарному уходу — кормлению и гигиеническим процедурам. Осознание необходимости целенаправленного построения педагогического процесса в учреждениях для детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали выявляться негативные последствия такого подхода.

Список литературы

1. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего детства/под ред. С.Г.Звягинцевой.- М.: изд. Медицина", 2015-255с.
2. Одоевский В.Ф. Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами. Цит. по кн.: История дошкольной педагогики в России. М., 2016. С. 72.
3. Сохина Ф.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для учащихся пед. ВУЗов/ под.ред. В.И.Ядешко.-М.: Просвещение, 2014.-416с.
4. Симонович А.С. Кто может быть воспитателем? Цит. по кн.: История дошкольной педагогики в России. М., 2015. С. 233
5. Шлегер Л. К.. Работа в детском саду и программа. Цит. по кн.: История дошкольной педагогики в России. М., 2016. С. 353—354