Проект исследовательской работы по теме: Использование элементов проблемно – диалогической технологии в работе с дошкольниками.
методическая разработка на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №4 «Ромашка» города Белёва Тульской области

________________________________________________________

Проект исследовательской работы по теме:

Использование элементов проблемно – диалогической технологии в работе с дошкольниками

Выполнила:

Прокопова Екатерина Ивановна,

воспитатель

Белёв, 2016 год

Оглавление

Введение

        Модель нового дошкольного образовательного учреждения ставит своей целью формирование целостной информационной культуры человека XXI века. Согласно этой модели, современное образовательное пространство ДОУ должно стать местом овладения разными культурными способами деятельности: приобретение предметной грамотности, освоение методологии исследований, получение навыков проектной культуры и работы в группе. А для этого необходимо, чтобы на смену существующему сегодня в отечественной педагогике и нацеленному на получение знаний подходу к образованию пришел деятельностно - ориентированный подход, который обеспечит индивидуализацию образовательного процесса, высокую мотивированность детей и более глубокое изучение практической области применения конкретного знания.

        Сегодня обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения,    обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей,                           готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата. В связи с переходом на новые федеральные государственные образовательные стандарты в дошкольном образовании наше внимание активизируются на необходимости использования современных образовательных технологий, которые помогают обеспечить развитие дошкольников.

        Изучая   литературу,   методические   новинки,   передовой   педагогический  опыт мы выявили ряд противоречий:

     - между традиционной методикой формального заучивания и ориентацией  на  развитие  творческих  способностей  дошкольников,  на  развитие  личности  ребенка;

     - между необходимостью достижения высокой степени качества обучения  и острым дефицитом времени;

     - между  фронтальной  формой  обучения  и  индивидуальным  развитием  личности каждого ребенка;

     - между  большим  объемом  материала  и  недопустимостью  перегрузки  детей.

     На  наш  взгляд, данные  противоречия разрешает  проблемно – диалогическая технология. Для   занятий    с  дошкольниками      разработана    технология,  специально адаптированная к возрасту детей. Детям  не  только  сообщаются  готовые  знания,  но  и  организуется  такая  их  деятельность,  в  процессе  которой  они  сами  делают  открытия,  узнают  что-то  новое  и  используют  полученные  знания  и  умения  для  решения  жизненных задач.

Данная технология:

• формирует умение добывать знания;
• воспитывает самостоятельность;
• делает   работу   на   занятиях   интересной,    обеспечивает    на   занятиях  подлинно творческую деятельность, как детей, так и воспитателей;
• высокая мотивация способствует формированию интереса к занятиям;
• формирует задатки к мыслительной деятельности;
• носит здоровьесберегающий характер

     Следует    отметить    и   её   специфику.    Формирование      и   тренировка  способностей      у   дошкольников      происходит     в   игровой    деятельности,  свойственной этому возрасту.

     Проблемно-диалогическая   технология   является   новым       инструментом   в  работе педагога   поэтому, в работе организационного этапа программы большое  внимание   уделяется   осознание   значимости   данной   технологии   в   работе   с  детьми,  обозначение образовательной полезности данной структуры занятия и  освоению педагогом технологии проведения непосредственно образовательной  деятельности  по  данной  технологии.  Конечно,  данный  подход  вначале  более  комфортен  для  ребёнка,  чем  для  педагога,  но,  научившись  пользоваться  этим  инструментом,     воспитатель   сможет    адаптировать    любую    непосредственно  образовательную деятельность   к уровню детей его группы, будет застрахован  от неожиданностей детских ответов, получит отличные результаты в процессе  воспитания детей.

        Поисково – познавательная деятельность дошкольника направлена на результат, который получается при решении той или иной проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применять в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становиться бесценным достоянием ребёнка, соединяя в себе знания, умения и ценности.

        Проблемно – диалогическая технология позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности, он также способствует развитию целеустремленности, настойчивости, учит преодолевать возникающие трудности и проблемы по ходу дела, общаться со сверстниками и взрослыми.

        Большинство современных педагогов стремятся донести до детей готовые знания, которыми владеют сами. В этом случае роль взрослых сводиться к созданию условий для формирования у дошкольников интереса к предлагаемой теме. Я же, используя данную технологию, становлюсь организатором исследовательской деятельности детей, генератором развития его творческого потенциала.

        Именно такой путь познания, на мой взгляд, наиболее естествен для ребёнка.

Поэтому тему: «Использование элементов проблемно – диалогической технологии в работе с дошкольниками» я считаю  актуальной.

        Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические  предпосылки, создающие условия для решения проблемы использования проектно – диалогической технологии в практике работы ДОУ.

        Но сегодня в связи с ведением Стандарта дошкольного образования эта проблема приобрела новое звучание. Возросли требования к детям, следовательно, новая модель выпускника детского сада предполагает изменение характера и содержания педагогического взаимодействия с ребенком: если раньше на первый план выходила задача воспитания стандартного члена коллектива с определенным набором знаний, умений и навыков. То сейчас, стоит необходимость формирования компетентной, социально-адаптированной личности, способной ориентироваться в информационном пространстве, отстаивать свою точку зрения, продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. То есть акцент идет на развитие качеств и социальную адаптацию.

        Если  рассмотреть подробнее некоторые пункты стандарта, становится ясно, что без организации проектной деятельности  очень трудно будет их реализовать. Например, основные принципы дошкольного образования:

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

Часть 2 Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему

1. Программа направлена на: «…создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности»;

Часть 3. Требования к условиям реализации основной  Образовательной программы дошкольного образования: «…указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая: способствует профессиональному развитию педагогических работников; создаёт условия для развивающего вариативного дошкольного образования; создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности»

«…п. 3.2.5. Взаимодействие с родителями по вопросам образования ребенка, непосредственное вовлечение их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи».

Налицо противоречие между государственным заказом, научной разработанностью темы.  Несмотря на всю ценность результатов исследования данной проблемы, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Необходимо уточнить, каковы структурные компоненты технологии, педагогические условия целенаправленного формирования навыков ведения проблемного диалога с дошкольниками в условиях внедрения ФГОС ДО.

Объект исследования: проблемно – диалогическая технология.

Предмет исследования: работа дошкольного учреждения по использованию проблемно – диалогической технологии.

Цель исследования: изучение педагогических условий формирования исследовательских умений у дошкольников.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ теоретических подходов по проблеме использования проблемно – диалогической технологии;
2. Изучить содержание технологии;
3. Разработать систему работы по внедрению проблемно – диалогической технологии  в ДОУ.

Гипотеза:

Включение в учебно - воспитательный процесс проблемно – диалогической технологии приведёт:

1. к росту творческой активности и самостоятельности;
2. к развитию инициативности;
3. к повышению уровня познавательного развития дошкольников;
4. к более успешной адаптации к обучению в школе.

Методы исследования:

1. Научно – теоретический анализ источников литературы
2. Педагогические наблюдения
3. Педагогический эксперимент
4. Анкетирование, опрос
5. Количественных анализ.

        Эмпирической базой исследования является обобщение практической деятельности ряда детских садов. При написании работы использовался также личный профессиональный опыт и изученная  мною методическая, психолого -  педагогическая литература.

          В ходе моего исследования мною было пройдено несколько этапов:

I ЭТАП

Подготовительный (Определение  целей, задач, предмета, объекта исследования)

II ЭТАП

Формирующий (Изучение научно – методической литературы по проблеме, определение потенциальных возможностей ДОУ, выделение  основных направлений в работе и т.д.)

III ЭТАП

Действующий (Планирование, регулирование, создание предметно – развивающей среды, методической базы и т.д.)

IV ЭТАП

Диагностический (Подбор диагностического материала для детей, диагностика детей)

V ЭТАП

Аналитический( Анализ работы в данном направлении, анализ диагностики детей)

VI ЭТАП

Заключительный (Обобщаются, формулируются выводы,  проводятся консультации по работе в данном направлении)

Глава I. Теоретические аспекты исследования проблемно – диалогической технологии в работе с дошкольниками.

1. Теоретическая основы технологии: история развития.

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д.

Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно – теоретические корни. История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:

1) Этап зарождения. К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать предвестником проблемного обучения. Позже основные направления будущего "проблемного обучения" разрабатывал Ж.Ж. Руссо, немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в любых видах учебного процесса. Это подтверждает тот факт, что проблемное обучение - явление не новое.

Отец дидактики, Л.А. Коменский, резко выступает против традиционного обучения, который вынуждает ребенка «мыслить чужим умом». Ж.Ж. Руссо призывает возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами. И.Г. Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К.Д. Ушинский видит одну из центральных задач в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания.

Д. Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество" существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы"; основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета "от и до" задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка.

Педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его». (Дистерверг).

Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах.

2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном. Он открыл феномен проблемной ситуации - источника мыслительной деятельности. Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В.Путляева, И.С. Якиманская)

Центральное положение этой теории: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…»

В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности; развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.

Л.С.Выготский определил два уровня развития. Первый уровень - это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень - это уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития.

Л.С. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие. Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей . Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.

3) Современный этап. За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников.

Методы проблемного обучения направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новые для себя (конечно, не для человечества) знания, лежащие в основе решения всех этих задач. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать свои умственные способности. По мнению некоторых исследователей (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), в последние десятилетия наблюдается известная экспансия идей психологии мышления в область психологии обучения.

В психологи нашел обоснование тот факт, что метод изучения мышления в экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке превратиться в педагогический метод воспитания мышления.

В современном быстро меняющимся мире информации хватает с избытком. Человек должен ее усвоить, но ему не хватает одного - времени, чтобы это сделать. Когда знания устаревают буквально за одни сутки, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать огромное количество поступающей информации. Поэтому с точки зрения проблемного обучения следует фокусировать внимание учащихся не на усвоение отдельных фактов и принципов, а помочь людям научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.

2. Сущность проблемного обучения.

Проблема (греч.) - задача, вопрос, загадка, что предложено на разрешенье, на научное решенье; задача, для отыскания неизвестного по данному. В широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная проблема или псевдопроблема уводят в сторону от разрешения подлинных проблем.

Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Это явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.

Применить закономерности развития педагогу помогают требования принципа проблемности:

1) выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы ребенка;

2) учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у детей творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;

3) с учетом реальных учебных возможностей ребенка создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;

4)структурировать взаимодействие педагога и ребенка в соответствии с логикой проблемного обучения;

5) систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности. Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение педагога, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся систем методов при этом направлена на общее развитие ребенка, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением”.

Т. В. Кудрявцев выделил 4 уровня проблемного обучения:

1) Проблемное изложение, при котором педагог строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижение гипотезы, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов.

2) Создание педагогом проблемной ситуации, а проблема формируется и разрешается учащимися с помощью педагога.

3) Проблема формируется и решается самостоятельно учащимися.

4) Учащийся сам усматривает проблему и решает ее.

Проблемное обучение состоит из нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемный урок.

Проблемная задача - единица содержания проблемного обучения, а само это содержание - система проблемных задач. Проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях, как между собой, так и с наличными знаниями учащихся. Структура проблемной задачи характеризуется тремя компонентами: данные (условия), требование и искомое (неизвестное).

Основными элементами учебной задачи являются «известное» и «неизвестное» для ученика. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и способы его усвоения и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. Задача или вопрос становятся проблемными при наличии противоречия между знанием и незнанием, когда содержание указывает направление поиска и есть достаточно опорных знаний для решения проблемы.

Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, выступать как самостоятельная форма мысли, требующая ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания.

Проблемные вопросы и проблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации. Это познавательные затруднения субъекта, преодолеть которые можно лишь путем поиска новых знаний или особое психическое состояние.

Уровень проблемного обучения определяется сложностью проблемных ситуаций. Творческая деятельность ученика может быть организована и на сравнительно простой проблеме, следовательно, рассматривая градации уровней, можно не учитывать уровень сложности проблемы. В практической деятельности педагог увязывает уровень проблемы с привычным для него распределением учебного материала по темам и вопросам.

Постановка учебной проблемы - это формулирование вопроса для исследования, который иногда воспроизводит формулировку темы  занятия, а бывает и совсем с ней не совпадает.

Поставить учебную проблему можно двумя принципиально разными путями:

1. В точности повторяет этап постановки проблемы в науке (классический).

2. Имитирует научное творчество (сокращенный).

Классический путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Психологическая структура проблемной ситуации включает:

а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;

б) неизвестное достигаемое знание или способ действия;

в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт

Проблемная ситуация является одним из главных средств активизации познавательной деятельности детей. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

В зависимости от эмоциональной реакции учеников проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением».

В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий.

Приемы создания проблемной ситуации:

1. Предъявить противоречивые факты.

2. Обнажить житейское представление.

3. Предъявить научный факт.

В типе проблемной ситуации «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя.

При столкновении ребенка с противоречием, они испытывают чувство удивления или затруднения. Учебная мотивация родилась. Учитель может сам поставить проблему или это делают дети. Для облегчения задачи необходимо развернуть побуждающий диалог - стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие ученикам сначала осознать противоречие, а затем сформулировать учебную проблему.

Сокращенный путь к учебной проблеме - подводящий диалог. Это система посильных ребенку вопросов и заданий, которые постепенно приводят ученика к открытию нужной мысли. В его структуру входят репродуктивные задания. Последний вопрос педагога обобщающий.

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Основные способы создания проблемных ситуаций по мнению Е.Л. Мельниковой: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления.

Не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

А. В. Брушлинский выделяет два типа проблемных ситуаций:

Первичная - возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение, изумление, познавательный дискомфорт.

Вторичная проблема - проблема осознана и четко сформулирована.

Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его применения для решения конкретных задач.

Требования к проблемным ситуациям:

- решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

- проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;

- проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

- основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;

- проблемная ситуация в процессе ее решения должна порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;

- формулировка проблемной ситуации должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

- проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);

- проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

По мнению А.В. Брушлинского, педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы усматривает следующие этапы:

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5. проверка правильности решения.

Единицей проблемного обучения является проблемный урок. Логика построения проблемного урока схожа с таковой в научном творчестве, но все же творчество ученика будет отличаться.

Этапы научного творчества:

1. Возникновение проблемной ситуации. Содержание этапа - осознание противоречия, формирование проблемы. Результат - вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения.

2. Поиск решения. Содержание - выдвижение гипотезы. Результат - понимание нового знания.

3. Выражение решения. Содержание - выражение нового знания научным языком в принятой форме. Результат - продукт (рукопись, книги, доклады).

4. Реализация продукта. Публичное представление.

Ребёнок открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).

Таким образом, словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что при изучении нового материала ребенок проходит все этапы научного творчества, открывая субъективно новые знания и выражая его в доступных формах.

3. Система работы по обучению умениям и навыкам ведения проблемного – диалога

Раньше педагоги шли, в основном, стихийно-интуитивным путём, в сомненьях и раздумьях постигая проблемную методику в своей профессиональной деятельности. По словам Е.Л.Мельниковой, «умея работать, учитель не знал, как он это делает». Возникают два неприятных и нежелательных последствия:

• возникающие шероховатости, просчёты и ошибки в своей массе лишают смысла саму идею проблемного обучения;
• а без чёткого понимания технологии фактически нет и её воспроизведения.

Технология проблемно – диалогического обучения представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения, их взаимосвязей с содержанием, формами и средствами обучения, а также целостных методических схем занятий для каждого типа содержания.

Любое проблемное занятие начинается с постановки проблемы

Приемы создания проблемной ситуации

Проблемная ситуация действительно возникла, если в группе появился эмоциональный отклик: дети широко распахивают глаза и открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на воспитателя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Об этом как раз первая колонка.

Эмоциональное переживание возникает у детей не абы когда, а в определенный момент  — при столкновении с противоречием. Причем, не с каким угодно (противоречие противоречию рознь!), а вполне конкретным. Во второй колонке дается список противоречий и показывается, какие противоречия вызывают чувство удивления, а какие — затруднение детей.

Соль таблицы в самой широкой третьей колонке. Здесь подробно расписаны приемы создания проблемной ситуации — те самые действия, которыми педагог может намеренно вживить противоречие в занятие. Сориентировавшись в общем устройстве таблицы, перейдем к комментарию деталей.

Итак, проблемные ситуации с удивлением. В их основу можно заложить разные противоречия. Первое — противоречие между двумя (или более) положениями — создается приемами 1 и 2.

Прием 1 самый простой: воспитатель одновременно предъявляет противоречивые факты.

Из курса «Моя математика», занятие 27, цель: учить определять место предметов в пространстве относительно себя и относительно других объектов.

        Вокруг стола три стула, на каждой по игрушке. Педагог просит детей назвать  игрушку, которая справа (заяц), слева и т.д.

        После этого вызывается ребенок и занимает место одной из игрушки. Воспитатель спрашивает, что находится справа от ребенка (заяц).

        Воспитатель спрашивает у ребенка, сидящего за столом, правильно ответили детей, заяц у тебя справа. (Нет, он слева.)

Реакция удивления детей и означала возникновение проблемной ситуации.

Прием 2. Он чуть сложнее предыдущего, потому что воспитателю требуется столкнуть разные мнения детей, а не предъявлять ребятам чьи-то чужие точки зрения. Для этого группе предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Например, «Для чего верблюду шерсть» Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у ребенка реакцию удивления.

Однако проблемные ситуации с удивлением могут иметь и другую основу, а именно — противоречие между житейским представлением детей и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он самый сложный, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) педагог обнажает житейское представление детей вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

Мы рассмотрели все приемы создания проблемных ситуаций с удивлением. Переходим к следующему типу, т. е. к проблемным ситуациям с затруднением. В их основе лежит одно-единственное противоречие — между необходимостью выполнить задание и невозможностью это сделать. Зато создают данное противоречие сразу три приема, также расположенные в таблице по мере нарастания трудности. Сходство приемов 4,5,6 в том, что детям дается практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться. Различие заключается в том, какое это задание.

Прием 4

Прием 5 состоит в том, что воспитатель дает практическое задание, с которым дети до настоящего момента не сталкивались, т.е. задание, не похожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, дети испытывают затруднение.

Как в нашем занятии, когда детям нужно получить новые цвета, а они не знают способа смешивания красок.  Поскольку с этим  дети еще не сталкивались, они в затруднении (возникновение проблемной ситуации).

И, наконец, прием 6. Из всех приемов создания проблемной ситуации с затруднением он самый сложный, потому что выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) педагог дает практическое задание, похожее на предыдущие. Не замечая скрытого подвоха, дети его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) педагог должен аргументированно доказать, что задание детьми все-таки не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство.

Вы заметили, что прием 6 весьма похож на прием 3? В каждом по два шага, причем первый фактически заставляет ребёнка ошибиться, а второй эту оплошность разоблачает. Но в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка. А в приеме 6 — из-за применения ребенком уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.

Давайте посмотрим, какие приемы наиболее популярны в дошкольном образовании?

Итак, проблемная ситуация создана. Из проблемной ситуации нужно выйти к учебной проблеме. Для этого нужно провести мыслительную работу, которая заключается в создании противоречия и формулировании проблемы. На выходе из проблемной ситуации есть варианты.

1. Заостряет противоречие и формулирует проблему сам воспитатель. Например,

- Вижу, вы удивлены. Знаете почему?  Потому что зайчик сидит на одном и том же месте, а оказывается то справа, то слева. Давайте подумаем, почему так получилось?

        Такой выход из проблемной ситуации, конечно, возможен. Но надо ли говорить вместе детей.

        Второй вариант: осознают противоречие и ставят проблему сами дети.

- Заяц сидит на одном и том же месте, почему же он то справа, то слева. (осознание противоречия). Почему так получилось? (формулирование проблемы).

        Но дети еще не могут сами формулировать проблемы. Применяем 3 вариант – говорить вместе с детьми, подталкивая при этом их мысль.

Как видите, воспитатель выводит детей из проблемной ситуации, развернув побуждающий диалог. Но поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст к побуждению создания противоречия для каждого приема будет свой.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Следующий шаг побуждающего диалога — к формулированию учебной проблемы. А она, напоминаю, существует в двух формах: «Какова же будет тема?». Во втором случае уместнее! спросить: «Какой вопрос у вас возникает?».

Применение на примерах. Прием 1

Вокруг стола три стула, на каждой по игрушке. Педагог просит детей назвать  игрушку, которая справа (заяц), слева и т.д.

        После этого вызывается ребенок и занимает место одной из игрушки. Воспитатель спрашивает, что находится справа от ребенка (заяц).

        Воспитатель спрашивает у ребенка, сидящего за столом, правильно ответили детей, заяц у тебя справа. (Нет, он слева.)

Реакция удивления детей и означала возникновение проблемной ситуации.

- Что вас удивило? Что интересного вы заметили?

- Какой возникает вопрос?

Прием 2

«Для чего верблюду шерсть».

- Итак, сколько же у нас разных мнений?

- Значит какой вопрос возникает? (Кто из нас прав?)

Прием 3

Про иголку.

- Что вы думали сначала?

- А что оказалось потом?

- Кокой вопрос возникает?

Прием 4

Про счетные палочки.

Вы выполнили  моё задание?

А почему, в чем затруднение?

Прием 5

Смешивание цветов.

Вы смогли выполнить задание. Почему не получается? Это задание похоже на предыдущие?.

Прием 6.

Про треугольники и прямые.

Что вы хотели сделать?

Какой способ применили? (измерение на глаз)

Удалось нам это сделать?

Что сегодня будем учиться делать? (измерять прямые с помощью линейки)

        После создания проблемной ситуации воспитатель разворачивает побуждающий диалог. А в диалоге, как известно, говорят две стороны. И далеко не всегда их мысль будет безупречно-красиво-грамотно оформлена.  Более того, ребенок может высказать вообще что угодно, только не тему или вожделенный вопрос для исследования.

Высший педагогический пилотаж заключается в терпимо принимающем отношении к таким случаям. Ведь стоит однажды дать детской попытке самостоятельно мыслить отрицательную оценку («не так, неправильно!») — и в другой раз ребенок на диалог не пойдет. Поэтому на детские «не в ту степь»- формулировки лучше откликнуться следующим образом. Сначала  поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим. Она лишь показывает, что мысль ребенка услышана и принята к сведению. Затем следует побудить детей к переформулированию учебной проблемы.  Для этого годятся реплики типа: «Кто еще хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».

Подведем итог всему сказанному выше. Первый путь к учебной проблеме представляет собой сочетание трех важных моментов. Сначала педагог тем или иным приемом создает проблемную ситуацию. Затем разворачивает побуждающий к осознанию противоречия и формулированию проблемы диалог. И наконец, принимающий реагирует на неожиданные детски формулировки.

Думаю, все уже убедились, что этот метод не слишком прост. Но есть один весьма веский аргумент к его активному использованию. Вы сами, уважаемые коллеги, удивились хотя бы одному из примеров этой главы? Думаю, да. А ведь вы давным-давно знакомы с этим учебным материалом. Ребята же, которым только предстоит узнать новое, чувствуют значительно острее. И в тот момент, когда от столкновения с противоречием они испытывают удивление или затруднение, у них и рождается интерес к новой теме — та самая внутренняя познавательная мотивация, которая так нужна каждому педагогу для нормальной работы.

Технология проблемного диалога в полном объёме используется в школе. В дошкольном образовании рассматривается использование проблемных ситуаций, которые, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина, включают в себя три основных компонента:

неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или способ деятельности, которые ребёнок должен усвоить, разрешая противоречие); ценность противоречия в познании в том, что оно, воздействуя на эмоции, пробуждает потребность в познании нового, а эмоция, возникающая в результате столкновения с противоречием, включает в работу мысль;

познавательную деятельность ребёнка;

возможности ребёнка анализировать условия поставленного задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком лёгкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации (степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения поставленного задания)

  Выше описаны способы создания проблемных ситуаций, которые педагог может использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность – неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и именно прблемность обеспечивает постоянную открытость ребёнка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддъяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем. Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми должен ещё и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых – заострить противоречия в сознании ребёнка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать.

 Пути создания проблемных ситуаций, личностно-значимых для ребёнка:

преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта;

преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения (противоречие – ядро проблемной ситуации – в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки в процессе диалога).

Для создания проблемных ситуаций можно использовать следующие методические приёмы:

подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его разрешения;

изложение различных точек зрения на один и то же вопрос;

предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;

побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;

постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение;

постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными данными, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками и др.)

Личностно - деятельностный подход «рассматривает личность как субъект деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой деятельности и общение». Деятельностный подход означает, во-первых, отказ от определения процесса познания как передачи знаний, выработки умений и организации усвоения, а рассмотрение этого процесса как организации и управление совместной познавательной деятельностью субъектов (педагога и детей) этой деятельности.

  Цель деятельностного подхода: развивать личность ребёнка, способного самостоятельно решать проблемы посредством «открытия знания» вместе с детьми. Приоритетными задачами непосредственной образовательной деятельности является тренировка мыслительных операций - анализа, сравнения, обобщения, классификации, аналогии, развитие внимания, памяти, речи, коммуникативных способностей и др. Эти задачи конкретизируются в специально подобранном содержании на основе создания игровых ситуаций, в ходе которых организуется деятельность детей с предметными моделями.

Технология деятельностного подхода дает развернутый ответ на вопрос, как учить, выделив следующие этапы:

1.Введение в игровую ситуацию.

Создание психологического настроя на игровую деятельность.

Определение содержательных рамок игровой деятельности данного занятия и связь его с предыдущим.

2.Мотивационная игра.

 Детям предлагается дидактическая игра, которая актуализирует необходимое для открытия нового знания. Игра должна быть составлена так, чтобы в ходе неё в деятельности ребёнка на возникло затруднения: (с детьми 3 – 4 лет организуется работа с предметами, каждое действие ребёнок фиксирует в речи. Дети 5 -6 лет, фиксируя в речи свои шаги, выполняют материализованное действие.) Каждый ребёнок должен принять участие в игре. Необходимое условие – чёткое объяснение правил игры. В результате каждый ребёнок должен самоопределиться:

понимать, что от него требуется в игре;

определить, может он играть в эту игру или не может;

хочет он играть в эту игру или не хочет.  3 – 5 минут

3. Затруднение в игровой ситуации.

 В конце мотивационной игры возникает ситуация, вызывающая затруднение в деятельности детей, которое они фиксируют в речи. Воспитатель выявляет детские вопросы и вместе с детьми определяет тему занятия. В результате детьми делается вывод, что необходимо подумать, как всем вместе выйти из затруднительной ситуации. 1 минута

4. Поиск выхода из затруднения в игровой ситуации.

Проходит всегда в одном и том же месте (месте для обдумывания), где ребёнок может чувствовать себя комфортно. Педагог с помощью подводящего диалога на основе предметной деятельности детей, выводит их к самостоятельному выходу из затруднительной ситуации.

5 – 7 минут.

Оформив в речи «новое» знание, ребята возвращаются к ситуации, вызвавшей затруднение, и проходят её, используя новый способ действия.

5. Самостоятельное применение «нового» в других игровых ситуациях.

 На этом этапе проводятся игры, где детьми используется  новое знание. Может выполняться работа в учебной тетради (2 – 3 минуты). В конце продумывается игровая ситуация, которая фиксирует индивидуальное освоение каждым ребёнком нового материала. Дети действуют самостоятельно, могут выбирать из нескольких предложенных вариантов один, или на столе собирается общая картинка, или ребёнок сверяет свой вариант на «общем столе». Происходит самооценка ребёнком своей деятельности по освоению нового знания, т. е. дети или убеждаются в этом, что они справились с заданием или исправляют свои ошибки. 5 минут.

6. Повторение и развивающие задания.

Проводятся по желанию педагога другие дидактические игры при наличии свободного времени.

7. Итог деятельности.

Дети фиксируют в речи:

что нового узнали;

 где новое знание пригодится.

Во время занятия дети работают за столами 2 – 3 минуты. Всё остальное время предполагается их перемещение из одного игрового пространства в другое.  Дидактические игры проводятся в движении. Физминутки снимают утомление детей средствами релаксационных упражнений. (См. Приложение 2, 3)

Выводы по первой главе.

В первой главе итоговой работы дано теоретическое обоснование проблемы использования проблемно – диалогической технологии в работе с дошкольниками. Даны необходимые определения, раскрывает спорные вопросы использования технологии в работе с дошкольниками. Выявлены особенности личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми (создание единой эмоционально-чувственной основы процесса взаимодействия; постоянное «обращение к ребенку» как к равному» и способности воспитателя встать на позицию ребенка и действовать в ней; обеспечение ведущей роли педагога, который одновременно организует совместную деятельность, в виде «сотворчества» педагога и ребенка, и участвует в ней, что порождает комплекс личностных проявлений обоих субъектов воспитательно-образовательного процесса);

Выделены структурные компоненты технологии, педагогические условия их целенаправленного формирования;  

Раскрыта система работы по подготовке детей к исследовательской деятельности, обучению их умениям и навыкам исследовательского поиска.

Подробно описана методика ведения побуждающего и подводящего диалога.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ребёнку работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы дети осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения воспитатель побуждает детей выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление детей.   На этапе поиска решения педагог выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний детьми посредством специально организованного педагогом диалога. Воспитатель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает детям   сформулировать    вопрос для исследования, тем самым вызывая у детей интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.        

Глава II. Содержание экспериментальной работы

1. Цель, задачи и содержание констатирующего этапа эксперимента для выявления уровня сформированности качеств исследовательской деятельности. 

Для того, чтобы определить результативность работы   по проблеме, я для себя чётко определила цели и задачи, которые решаются в процессе использования проблемно – диалогической технологии.  Я выделила характеристики, которые определяются как «ряд навыков деятельности», опираясь на классическую схему мыслительной деятельности.

        В процессе проблемного диалога дети учатся:

• Видеть и выделять проблему;
• Принимать и ставить цель;
• Решать проблемы;
• Анализировать объект и явление;
• Выделять существенные признаки и связи;
• Сопоставлять  различные факты;
• Выдвигать гипотезы, предложения;
• Отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности;
• Осуществлять эксперимент;
• Делать выводы;
• Фиксировать этапы действий и результаты графически.

Показатели сформированности этих качеств имеют не количественные, а качественные показатели. Причём мне важно отследить их устойчивое позитивное развитие. При этом в качестве основного критерия мы рассматривали увеличение самостоятельности детей.

        Считаю, что очень важно оценить отношение детей к деятельности, которое оценивается по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и в процессе деятельности.

Важным становится не только результат, сколько процесс работы ребёнка в ходе проблемного диалога. Соответственно,  оценивается  не то, какого результата добиться ребёнок, а то, как он думает, рассуждает.

Возраст 5-6 лет (старшая группа): развиваем умения

1) понимать и объяснять своими словами цель работы, заложенную в задании при помощи наглядных и схематических рисунков;

2) понимать и объяснять своими словами алгоритм (план, порядок действий), заложенный в задании при помощи схематических рисунков;

3)  коллективно, помогая друг другу (в парах и небольших группах) работать по алгоритму (плану, порядку действий), сформулированному под руководством педагога, но самими детьми;

4)  самостоятельно переносить понятый алгоритм на новое (полностью аналогичное) задание;

5) провести элементарную самооценку на основе элементарных схематических моделей, данных в самом задании.

Возраст 6-7 лет (подготовительная группа): развиваем умения

1) понимать и объяснять своими словами цель работы, заложенную в задании при помощи наглядных и схематических рисунков;

2) понимать и объяснять своими словами алгоритм (план, порядок действий), заложенный в задании при помощи схематических рисунков;

3)  самостоятельно работать по окончательно сформулированному алгоритму, заданному при помощи схематических рисунков;

4)  самостоятельно переносить понятый алгоритм на новое (не полностью аналогичное) задание;

5) провести элементарную самооценку на основе известных детям схематических моделей, заданных в самом задании;

6) в случае необходимости исправить результат.

Изложенные выше умения являются одновременно педагогическим алгоритмом (набором последовательно осуществляемых детьми под руководством педагога действий), используемым постоянно при работе с заданиями наших пособий.

Цель эксперимента: выявление уровня сформированности познавательных  универсальных  действий.

Задачи:

1. Изучение и определение критериев и показателей определения уровня сформированности навыков исследовательской деятельности.
2. Подбор диагностических заданий для выявления уровня сформированности навыков исследовательской деятельности.
3. Проведение диагностических исследований.

        База проведения исследовательской деятельности – муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №4 «Ромашка» города Белёва Тульской области.

Исследование проводилось с обучающимися 5-7 лет.

Списочный состав группы  22 человека.

Диагностика проводилась в  октябре  2014 года.

        Оценка проводилась по следующим показателям

Показатели оценивания:

Предпосылки формирования познавательных универсальных учебных действий:

ИТОГОВАЯ ТАБЛИЦА

ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ

        Данные показывают, что степень самостоятельности детей по представленным показателям очень низкая. Дети в основном действую в соответствии с образцом или указаниями взрослого.

        Дети в подводящем диалоге называют причины, по которым приступили к работе над проектом, небольшой процент детей самостоятельно формулируют противоречие между реальной и идеальной ситуацией.

        84% детей при выполнении этапов проекта демонстрировали понимание цели и этапов проекта, дают описание продукта, который будет получен в результате реализации проекта, 13% могут самостоятельно ставить задачи, контролируют соблюдение последовательности действий, но только 3% самостоятельно ставят цель проекта, определяют действия для решения задач, оценивают промежуточные результаты.

        В основном  детей следуют технологии работы, предложенным воспитателем,  не демонстрируют владение технологиями поиска информации (источник задаёт воспитатель) и детей  не могут определить направление поиска, могут определить минимальный объем информации по тому или иному вопросу.

        Подавляющий процент детей не проявляют особого творчества, около 17% предлагаю оригинальные идеи, но аналогичные предыдущим. И только 3%? Детей могут предложить креативные идеи, предлагают интересные решения проблем.

        В целом констатирующий эксперимент позволяет сделать следующие выводы низкой степени сформированности навыков познавательной деятельности у детей дошкольного возраста.  Работа по формированию навыков исследовательской, познавательной деятельности необходима, так как от этого зависит дальнейшие решение задач ФГОС ДО. Один из целевых ориентиров гласит «Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать….; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности».

2. Цель, задачи, содержание формирующего эксперимента.

        В ходе организации формирующего эксперимента были выполнены следующие этапы работы:

1. Подготовительный этап, на котором были определены методы и приемы, используемые для формирования у детей исследовательских навыков.
2. На основном этапе проводилась работа на основе проектной деятельности, использовались новые методы и приемы работы с детьми в рамках проекта.
3. На заключительном этапе были подведены итоги работы.

        Целью формирующего эксперимента является поиск эффективных педагогических условий, способствующих развитию  у детей уровня сформированности познавательных  универсальных  действий, навыков исследовательской деятельности.

Задачи:  

- обосновать проблемно – диалогическую технологию;

- разработать содержание педагогической работы по внедрению проблемно – диалогической технологии в работу с дошкольниками;

- выявить степень влияния проблемно – диалогической технологии на развитие навыков исследования у детей дошкольного возраста.                                                                                                                                        

        Для получения положительных  результатов по развитию  у детей навыков исследования,  большое внимание в организации воспитательно – образовательного процесса стали уделять проблемно – диалогической технологии.  

         Мы перестали предлагать для изучения материал, не возбудивший познавательного интереса детей. Роль педагога  изменилась -  он стал  лишь помогать в исследовании того, что заинтересовало детей. Дети тали открывать для себя свойства предметов  и явлений в процессе самостоятельного изучения, которое должно проходило в процессе различных видов деятельности. Так как в этих видах деятельности развивается вкус детей к самообучению и самосовершенствованию, знания приобретаются в процессе делания на основе индуктивного метода познания: от частного – к общему.

        Воспитатель стал принимать на себя роль не «учителя», а вдохновителя экспериментально – поисковой деятельности детей; специалиста в различных областях знаний; консультанта по нахождению источников информации; помощника в вопросах планирования и т.д. Такие образом, на фоне этой деятельности развивается и совершенствуется и сам воспитатель.

        Достаточно долго сложным оставался вопрос о степени самостоятельности детей при их участии в подготовке и разработке проекта  или темы -  какие задачи решает педагог, какие – сами дети, а какие разрешимы через сотрудничество. Это зависело от как возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, выбранной темы, имеющегося опыта детей, характера взаимоотношений в группе.

        Таким образом, использование проблемно – диалогической технологии в организации познавательной деятельности дошкольников потребовало принципиально нового подхода к построению образовательного процесса, основанного на активной исследовательской позиции детей с учётом их личных интересов.

        Система работы по внедрению проблемно – диалогической технологии  включала в себя следующие блоки:

        Первый блок предполагал педагогическое сопровождение ребенка в деятельности по освоению окружающего мира.

        Второй блок способствовал актуализации знаний, умений, навыков ребенка, их практическому применению.

        Третий блок стимулировал потребность ребенка в самореализации, самовыражении, в творческой деятельности.

        В процессе формирующего эксперимента  мы выяснили, при каких условиях, используя даны опыт, можно получить положительный результат:

1. В условиях развивающейся образовательной среды в ДОУ;
2. Позитивный эмоциональный фон учебно – воспитательного процесса;
3. Принципиально иной подход к построению образовательного процесса, основанный на активной исследовательской позиции детей с учётом их личных интересов.

        Основной целью экспериментальной части нашей исследовательской работы  являлась не только разработка технологии по внедрению проектной деятельности в практику воспитателей ДОУ, но и привлечение к  активному участию в этом родителей.

        Работа проводилась в несколько этапов. Проектную работу начали с изучения состояния работы с родителями в группе. Для этого мы проанализировали годовой план, перспективный план работы с родителями, провели анкетирование родителей, так как необходимо было выяснить отношение родителей к детскому саду как источнику педагогического просвещения, и их педагогической потребности. Анкеты, предложенные родителям (Приложение № 1), были анонимными. Их заполняли все родители. В анкету  были включены вопросы, направленные на выявление ценностей ориентиров родителей, т.е. что, находится в центре их внимания, на что нацелены их воспитательные усилия, что считают главным в воспитании. А так же, что они знают о проектной деятельности и их отношение к ней.

        Выяснилось, что большинство (83%) считают себя грамотными воспитателями своего ребенка, понимают его, стараются не наказывать. Однако ответы на вопросы показали несостоятельность некоторых утверждений. Так на вопрос «Кто проводит с ребенком большую часть времени» — были получены следующие ответы:

• с бабушкой (55%)
• то с мамой, то с папой (32%)
• со старшим братом (сестрой) (13%)

        Особый интерес для нас представляли ответы на вопрос об источнике получаемой педагогической информации родителями, а также мнение родителей относительно совместной проектной деятельности. Вопросы об источнике получаемой педагогической информации родителями были закрытого типа. Предлагались следующие варианты ответов: педагогическая и психологическая литература, консультации у воспитателя и психолога в детском саду, интуиция, жизненный опыт. В результате анализа по значимости распределились следующим образом:

• педагогическая и психологическая литература;
• жизненный опыт;
• консультации у воспитателя и психолога в детском саду;
• интуиция и советы знакомых.

        Опрос показал, что 40% родителей получают педагогические знания через средства массовой информации (газеты, журналы, телевидение), 10% опираются на жизненный опыт и интуицию, 26% обращаются за консультацией к педагогам в случае крайней необходимости, из них удовлетворены информацией лишь 36,7% на вопрос, почему родители не обращаются к педагогам детского сада за помощью, большая часть (52%) отвечали, что не видят особых трудностей и справятся сами.

        Обработка анкет позволила получить сведения о том, что ожидают родители от ДОУ, очертить круг вопросов, увидеть трудности и проблемы родителей в воспитании и развитии детей. И, кроме того, стало понятно, что формы и методы работы с родителями, применяемые ранее (выступления на родительских собраниях, наглядная агитация и др.) оказались недостаточно эффективными, не позволяющими родителям занять активную позицию в образовательном процессе ДОУ.

3. Контрольный этап эксперимента.

        На контрольном этапе эксперимента мы воспользовались такой же методикой проведения диагностики, как и на констатирующем этапе. Были разработаны более точные требования, предъявляемые к детям в процессе работы над проектом.

Результаты диагностики показали следующее:

        Данные показывают, что степень самостоятельности детей по представленным показателям увеличилась по всем показателям. Дети стали проявлять больше самостоятельности, творческой активности и инициативности.

        43% проявляют самостоятельность и творческий подход в выполнении этапов проекта. 48%  действуют по знакомым образцам  в процессе работы на проектом, и только 9% детей при выполнении этапов проекта  действуют по указанию взрослого, не проявляя инициативы и самостоятельности. На констатирующем этапе только 3% самостоятельно ставят цель проекта, темы, определяют действия для решения задач, оценивают промежуточные результаты.

        Если в констатирующем эксперименте 78%  детей следовали технологиям, предложенным воспитателем, то на данном этапе всего лишь 20% , 45% высказывают своё отношение  к ходу и полученной информации, демонстрируют владение технологиями поиска информации и 35%  детей  могут  самостоятельно определить направление поиска, определяет минимальный объем информации по тому или иному вопросу, необходимой для выполнения проекта.

        28% детей самостоятельно способны понимать и использовать модели для решения познавательных , планируют и  проводят простейшие исследования, интересуются причинно – следственными связями, оценивают свою работу. 51%  уровень творчества на среднем, в основном они поддерживают интересные идеи и пытаются их развивать. 21% показали низкий уровень криативности. Тогда как на первом этапе эксперимента 78% не проявляли творчества и инициативы.

Показатель 1. Постановка проблемы

Показатель 2. Целеполагание и планирование

Показатель 3. Оценка результатов

Показатель 4. Поиск информации

Показатель 5. Обработка информации

        Показатель 6. Публичное выступление

Показатель 7. Групповая коммуникация

Сравнительный анализ подтвердил высказывание Выгодскаго Л.С. «То, что сегодня ребёнок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребёнок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребёнок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

        В ходе реализации проекта мы выяснили, что инициативность и самостоятельность формируется в различных видах деятельности детей, что и определяет развитие ребёнка в образовательных областях, обозначенных во ФГОС ДО. Инициативность и самостоятельность детей диагностировалась через умения, указывающие на развитую произвольность действий (способность к самостоятельному выбору, волевым усилиям, принятию собственных решений), а также через способность к творческой (продуктивной) деятельности (самостоятельный перенос и переработка приобретённых способов действий в новых условиях и ситуациях с возможным воплощением своих замыслов в конкретных продуктах).

        Результаты диагностики позволили выделить этапы развития инициативы и самостоятельности: первый этап. Формирование умений (действие в соответствии с заданным образцом и речевыми указаниями взрослого). Установление отношений ребёнка со взрослым, где взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания. Второй этап. Применение умений (самостоятельное действие по знакомым образцам, правилам, алгоритмам). Взрослый выступает уже не как носитель образцов, а как равноправный партнёр по совместной деятельности. Третий этап. Творческое применение умений в новой ситуации (самостоятельный перенос действия в новые предметные условия и ситуации). На этом этапе уже ребёнок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности.

        Подводя итоги нашей экспериментальной работы, я убедилась, что наша гипотеза подтвердилась, т.е. мы доказали, что если систематически и планомерно включать в организацию работы с детьми метод проектов приведет:

1. к росту творческой активности и самостоятельности;
2. к развитию иницативности;
3. к повышению качества знаний воспитанников.

Выводы по второй главе.

        Во второй главе представлены результаты формирующего и констатирующего экспериментов, которые подтвердили гипотезу, выдвинутую в ходе исследования.

        В основе эксперимента лежала линейная схема сравнения  двух групп на разных этапах процесса обучения. Сначала мы провели обследование детей подготовительной группы на выходе их детского сада, которые обучались по традиционной технологии, с использованием обычного содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих параметров.

    Затем в том же детском саду, с той же возрастной группе проводится эксперимент по внедрению в практику работы проектного метода обучения и вновь определяется результат.
    Второй результат показал результат значительно выше первого, следовательно, был сделан вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

Заключение

        Целью данной методической работы было: изучение педагогических условий формирования исследовательских умений у дошкольников. Для достижения поставленной цели был проведен анализ теоретических подходов по проблеме использования методов проектов с дошкольниками, изучено содержание технологии метода, разработана система работы по обучению умениям и навыкам проведения учебных исследований на основе проектного метода, разработаны рекомендации по организации семейных проектов.         После проведения опытно-экспериментальных работ по выявлению  уровня развития навыков исследовательской работа, было выявлено, что если в воспитательно – образовательный процесс ввести метод проектов, заинтересовать детей и родителей проектной деятельностью, то это приведет к развитию активности, инициативности и самостоятельности детей и, как следствие, к повышению качества знаний детей.          Выдвинутая гипотеза получила практическое подтверждение.

        Таким образом, проектную деятельность мы планируем использовать как часть учебной деятельности, интегрировать в ней элементы игровой, познавательной, художественно – эстетической, коммуникативной и других видов.  

Использование метода проектов в учебно – воспитательном процессе дает возможность реализовать деятельностный подход в обучении, применять знания и умения, полученные при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения, и интегрировать их в процессе работы над проектом. Это обеспечивает положительную мотивацию и дифференциацию в обучении, активизирует самостоятельную творческую деятельность детей при выполнении проекта.

            В проектном обучении изменяется роль воспитателя. Он превращается из основного источника и контролера знаний в консультанта, организатора деятельности воспитанника. Воспитатель имеет широкие возможности осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к детям, используя различные по уровню сложности проектные задания. П.С. Лернер такой делает вывод: “проектный метод обучения предполагает, что проектирование выполняется не под опекой преподавателя, а вместе с ним, строится не на педагогическом диктате, а на педагогике сотрудничества”.

Список литературы

1. Виноградова Н.А., Панкова Е.П. Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей. М.: Айрис-пресс, 2008. – 208 с.
2. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 112 с.
3. Журавлева В.Н.Проектная деятельность старших дошкольников. Пособие/В.Н. Журавлева. -Волгоград: Учитель, 2011. – 302с.
4. Киселева Л.С. и др. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: – М.: АРКТИ, 2011. – 96 с.
5. Кудрявцева А. И. Педагогическое проектирование как Метод управления инновационным процессом в ДОУ/ Под общ. ред. Г.Д.Ахметовой//Проблемы и перспективы
6. Развития образования . - Пермь: Меркурий , 2011. -С.80-84.
7. Пенькова Л.С. Под парусом Лето плывет по Земле (организация детских площадок в летний период) методическое пособие для работников дошкольных учреждений, студентов педагогических вузов и колледжей. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. – 288 с.  
8. Тимофеева Л.Л. Проектный метод в детском саду. «Мультфильм своими руками». – СПб .: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2011. – 80 с.  
9. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002; 2006.
10. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога и пути ее освоения учителем// Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. Начальное и дошкольное образование: Сб. науч. тр. – М., 2003.
11. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения// Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ. – М.,2004.
12. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра// Начальная школа плюс До и После. – 2005. - №6.
13. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика// Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех: Сб. мат. – М., 2006.
14. Мельникова Е.Л. От теории мышления – к технологии обучения// Психология и школа. – 2008. -№1.
15. Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог// Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №8.
16. Методы проблемного обучения/ авт.-сост. Борисевич А.Р., Пунчик В.Н. – Минск: Красико-Принт, 2007.
17. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа/ Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Баласс, 2008.
18. http://viktorya.ucoz.com/publ/tekhnologija_problemno_dialogicheskogo_obuchenija/1-1-0-3
19. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2015/01/15/tekhnologiya-problemnogo-dialoga-kak-sredstvo-realizatsii
20. https://infourok.ru/tehnologiya-problemnogo-dialoga-kak-sredstvo-realizacii-fgos-491855.html

Приложение 1

Анкета для выявления педагогических возможностей родителей

1. Кто проводит с ребенком большую часть времени?

а) бабушка

б)  мама, папа

в)  няня

г)  старший брат или сестра

2. Где вы черпаете педагогические знания?

а) использую жизненный опыт, советы знакомых

б) читаете педагогическую литературу

в) используете советы воспитателей

г) слушаете передачи радио и ТВ.

3. Какие методы воспитания считаете наиболее результативными?

а) убеждение;

б) принуждение;

в) требование;

г) поощрение;

д) наказание;

е) обучение и личный пример;

4. От кого вы получаете информацию о целях, задачах деятельности ДОУ?

а) От воспитателя группы;

б) От других родителей;

в) Из наглядной информации

Благодарим за ответы!

Анкета по проектной деятельности

1.     Знаете ли вы о проектной деятельности?

— Да

— Нет

2.     Нужно ли в детском саду заниматься проектной работой?

— Да

-Нет

3.     Когда нужно организовывать работу в этом направлении?

—да

- нет

4.     Нужна ли вам информациями по данной теме?

— Да

— Нет

5.     Хотите ли вы, чтобы ваш ребенок (дети группы, Вы сами) занимался проектами?

— Да

— Нет

6.     Окажете ли вы ему помощь?

-Да

-Нет

Благодарим за ответы!

Приложение 2

Задания и упражнения для развития умения видеть проблемы

«Смотреть на мир чужими глазами»

Одно из условий в процессе выявления проблемы – способность изменить точку зрения, посмотреть на объект исследования с разных сторон.

Читаем детям неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…». Предлагаем им продолжить рассказ. Сделать это необходимо несколькими способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями – как ты отнесёшься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, летчик, зайчик в лесу и т.д. Аналогичных рассказов можно придумать множество. Используя их сюжеты, мы научим детей смотреть на одно и тоже явление и событие с разных точек зрения.

        Этот же принцип используется в технологии ТРИЗ, когда ребенку в одном и том же событии или действии нужно увидеть как положительное, так и отрицательное. Например…

«Сколько значений у предмета».

Детям предлагается хорошо знакомый им предмет (кирпич, газета, карандаш). Даётся задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального использования этого предмета. Поощряются самые оригинальные и неожиданные версии, и, конечно же, чем их больше, тем лучше. (Примеры из занятия с детьми.)

В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др. При выполнении этого задания не следует спешить с критикой, но засчитывать надо те варианты, которые действительно применимы в жизни.

Это задание позволить ребёнку научиться концентрировать свои мысли на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая самые неожиданные системы ассоциативных связей с другими предметами, ребёнок учится открывать в обыденном новые, неожиданные  возможности.

Наблюдение как способ выявления проблем

        Увидеть проблему можно путём наблюдения и экспериментального анализа действительности. Проблемами для детских исследований вполне могут стать такие, как «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи могут разговаривать?»

        Метод наблюдения лишь внешне выглядит простым,  на практике это не так. Наблюдать необходимо учить.

        Очень часто я предлагаю рассмотреть какие – либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например, осенние листья (деревья, яблоки и т.д.). Листья предлагаю взять в руки, внимательно рассмотреть, определить форму, назвать цвета. Предлагаю поговорить и о том, где они растут и почему каждой осенью меняют цвета и опадают.

        В качестве упражнения для развития способности к наблюдению я использую задание «Наблюдение очевидного».

        Ребенку предлагаю рассмотреть какой – либо хорошо знакомый ему объект и сказать, что он видит именно в данную минуту. При этом подчеркнуть, что говорить он должен не о том, что может показаться ему, благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта для рассмотрения выступает знакомый человек, о котором у ребёнка уже есть некоторое представление (длина и цвет волос, цвет глаз, рост и т.д.). Теперь же можно предложить определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каковы цвет кожи ли причёска и покрой одежды и т.д. Я говорю с детьми о том,  какую информацию из собственного опыта мы можем получить  об этом человеке. Например, можно описать, что он чем-то расстроен. Это может быть вызвано различными причинами. Какими? Мы узнаем, если проявим к человеку внимание, стремление помочь, говорим с ним о нем самом.

Задание «Наблюдаем настроение».

        Детям читается сказка Т. Белозёрова, где автор просто и очень интересно показывает динамику изменения сказочного героя.

В заброшенно амбаре,

Где прятался сверчок,

На старенькой гитаре

Бренчал Дворовичок,

Нестриженный, немытый,

Скучающий с утра,

Бренчал давно забытый

Хозяином двора.

Скрипел в амбарной щелке

Задумчивый сверчок,

И с грустью о метёлке

Вздыхал Дворовичок…

И вдруг ворота настежь!

Девчушка лет шести

Ему сказала:

-Здрасте!

Я – Ключикова Настя.

Идём двор мести?

Со лба стряхнула чёлку

И подняла метёлку.

Усами в щёлке двигал

Взволнованный сверчок.

И прыгал, прыгал, прыгал

Седов Дворовичок,

Он прыгал и смеялся,

Как малое дитя,

К метёлке прикасался,

Слезинками блестя:

• Какое это счастье-

Мести, мести, мести!

… Во всём дворе у Насти

Соринки не найти.

Подстриженный, умытый,

С бородкой на бочок.

Походкой деловитой

Ходил Дворовичок,

А в тишине амбара,

За темною стеной,

Печалилась гитара

Расстроенной струной.

После чтения я провожу коллективную беседу о том, как и почему изменилось настроение Дворовичка.

Считаю, что особую значимость для развития  спихосоциальной сферы имеют наблюдения, направленные на исследование настроений, эмоций, чувств, мотивов поведения людей.

«Игра Карусель».

Игра создаёт ощущение быстрой смены и событий, и внутреннего состояния человека: мыслей, чувств, эмоций.

        Я предлагаю детям мысленно сесть в карусель: они встают вокруг и берутся за концы лент, привязанных к обручу, который педагог держит над головой. После каждого полного оборота делают остановку в разных мирах, например, в «мире воды» (Воздуха, земли, огня). Это помогает детям заметить вокруг себя то, что соответствует этому миру и чего они не замечали раньше. Например, вода в блюдце под цветами, капли воды на столах, вода, текущая из крана, дождь за окном и т.д.

Игра «Волшебные превращения».

На её основе можно провести мыслительный эксперимент, например, как «стихия огня» воздействует на изменения физических свойств воды. Я предлагаю детям выбрать кого-либо, кто возьмёт на себя роль «Огня». Остальные становятся «капельками воды», которые в холоде замерзают. Они двигаются медленно и превращаются в ледяные шарики или снежинки, когда «Огонь» далеко. Когда «Огонь» рядом, они двигаются быстрее, испаряются, становятся невидимыми (приседают).

        Одним из базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Для этого  необходимы оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личные качества, как решительность и смелость. На мой взгляд, для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше». Я использую упражнения для развития способностей выдвигать гипотезы. Вот простое упражнение. Давайте вместе подумаем: как птицы узнают дорогу на юг? Почему птицы поют? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течёт вода? Почему дует ветер? Почему металлические самолёты летают? Почему бывает день и ночь?  Чтобы научиться выдвигать гипотезы, надо научиться размышлять, задавать вопросы. Вырабатывая гипотезы, я учу детей использовать следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если…

        УПРАЖНЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ ВЫДВИГАТЬ ГИПОТЕЗЫ

1. При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов? (Ветка дерева, телефон, кукла, фрукты, гоночный автомобиль, книга, самовар, барабан.) Очень эффективно упражнение, предполагающее обратное действие. Например,  при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?
2. С помощью заданий типа «Найдите возможную причину событий» я учу детей выдвигать гипотезы: «Дети стали больше играть во дворах. Миша весь вечер играют со строительным конструктором. Пожарный вертолет весь день кружил над лесом. Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.»
3. Чтобы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле.
4. «Птицы низко летают над землёй» («На столе лежит открытая книга», «На улице начал таять снег», «Мама сердится» и т.д.). Необходимо высказать два самых логичных предположения и два самых логичных объяснения. Задание станет ещё интереснее, если попытаться придумать два-три самых фантастических и неправдоподобных объяснения.
5. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов (слоны – меньше кошек), люди меньше или больше, чем сейчас. Чтобы произошло?

        В процессе познания вопросы должны предварять ответы. Следовательно, очень важно развивать умение задавать вопросы. Для этого использую разные упражнения. Например, такое задание «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащим на столе?» Я могу предложить такую ситуацию: «Представьте, что к тебе  подошёл незнакомый человек. Какие три вопроса он бы задал тебе?» Выполняя это задание, дошкольники учатся задавать вопросы от имени другого.

Упражнение на развитие умения задавать вопросы

1. Прочитать детям стихотворение с большим количеством разных героев. Например, стихотворение г. Комаровского.

У меня друзей немало,

Но я всех нарисовала:

Коля колет,

Поля полет,

Паша пашет,

Соня спит,

Катя катит,

Тоня тонет,

Я не дам её утонуть!

Я спасу подружку Тоню:

Подрисую что-нибудь!

Задание – задать по одному вопросу каждому герою стихотворения.

2. Задания, предполагающие исправление чьих-то ошибок. Читаю фрагмент из книги К.И.  Чуковского «От двух до пяти», содержащий массу ошибок, которые можно поправить в ходе специального занятия.

«Строганок –то, чем строгают:

Копатка – то, чем копают.

Колоток – то, чем колотят.

Цепляя -  то, чем цепляют.

Вертуция – то, что вертится.

Лизык – то, что лижет.

Мазелин – то, чем мажут.

Кусарики – то, что кусают»

3. «Найти загаданное слово»

Я его провожу в разных вариантах. Вот наиболее простой. Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Иногда использую более сложный вариант. Ребенок загадывает слово, сообщает всем только первый звук (букву). Остальные задают вопросы.

        С точки зрения исследовательской деятельности важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Без умения оперировать этими понятиями нет и  не может быть абстрактного мышления. Овладеть ими нельзя без исследования живых фактов и явлений, без осмысления того, что видишь своими глазами. Для этого я учу ребёнка переходить от конкретного предмета и отдельного факта  к абстрактному обобщению.

        В исследовательской деятельности очень важный этап –  выводы и умозаключения.  Приведу пример одного из заданий, позволяющего детям делать выводы по проблеме «Как люди смотрят на мир?» основная задача – помочь детям в ходе собственных несложных коллективных рассуждений сделать вывод.

        Предлагаю детям такое задание: на листе бумаги нарисовать несложные композиции из геометрических тел или линий, не изображающих ничего конкретного. Надо рассмотреть их и ответить на вопрос «Что здесь изображено?»

        Я проговариваю каждый ответ, отмечая самые неожиданные, оригинальные и интересные. Подвожу итог – кто же был прав? (Каждый ответ можно считать правильным). Далее пробуем сделать заключение. Для этого использую приём «подведение под идею». Подвожу детей к умозаключению о том, что раз правы все, то можно сказать: «Разные люди на мир смотрят по-разному».

        Наблюдение – самый популярный и самый доступный метод исследования. Можно сказать, что наблюдательность – это сплав внимательности и мышления. Я использую много упражнений на развитие внимания и наблюдательности.

Упражнения на развитие внимания и наблюдательности

1. Поставить перед детьми какую-нибудь из любимых вещей. Лучше, если данный предмет ярко окрашен и имеет много деталей – они воспринимаются и запоминаются легче. Рассматриваем вместе с детьми этот предмет внимательно, предлагаем детям закрыть глаза, убираем предмет и просим вспомнить и назвать все детали. Вновь предъявляем детям  тот же предмет и беседуем о том, что назвали, а что не заметили и не назвали, что осталось за пределами мысленного образа этого предмета.

Следующий этап упражнения – нарисовать предмет по памяти; при этом желательно воспроизвести и общие внешние характеристики предмета, и все его детали.

2. «Парные картинки, содержащие различия». Даётся задание – найди 10 отличий.
3. Найти два одинаковых квадрата. Это задание как и предыдущее требует от детей аналитического мышления.
4. Разобраться в хитросплетениях линий и составить изображения героев, например басен И.А. Крылова «Волк и ягнёнок», «Ворона и лисица».
5. Рисунки с намеренно сделанными ошибками, которые надо найти.
6. Дети, рассматривая (или вспоминая) реальные объекты, должны найти в их формах аналогии с геометрическими фигурами и телами (шар, куб, цилиндр, конус и т.д.) Например, на какую геометрическую фигуру похожа голова человека? Какую геометрическую фигуру напоминает стол дерева?

Внимательно рассмотреть изображение предмета. Затем убирают, показывают похожие с ним силуэты (лишь один из них соответствует показанному ранее предмету). Надо по памяти его определить

Приложение 3.

Конспект НОД.

Тема « ПОЧЕМУ ЛЮДИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?»

Возраст детей – старший дошкольный

Занятие разработано в соответствии с принципами и подходами программы «Детский сад 2100» (пособие А.А. Вахрушев «Здравствуй, мир» ч. 4)

Задачи познавательного развития: продолжать формировать представление о взаимозависимости живых организмов от среды обитания, дать первичное представление о расах людей, закреплять умение ориентироваться на карте, закреплять умение анализировать ситуацию и выбирать оптимальное решение,  развивать способности детей наблюдать, описывать, строить предположения и предлагать способы их проверки 

Задачи социально – коммуникативного развития: закреплять умение анализировать своё поведение, содействовать усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, закреплять умение действовать сообща, выполняя коллективную работу.

Задачи речевого развития: создать условия для обогащения и развития словарного запаса детей, развития связанной речи.

Задачи художественно – эстетического развития: закреплять навыки работы с клеем, развивать умение строить композиции.

Задачи физического развития: создать условия для развития координации движения.

Подготовка к занятию:

•  Закладка в пособии на стр. 51-52.
•  Подготовка интерактивной игры «Рассели людей и животных».
•  Карточки с изображением животных разных континентов (по числу детей минус четыре).
•  Карточки с изображением людей: африканец,  европеец, азиат.
• Материал для коллективного панно.

Ход занятия

I Мотивационный этап

1. Дидактическая игра, создающая мотивацию к занятию

Игра «Кто где живёт?» (интерактивная игра).

•  Давайте поиграем в игру. Я вам предлагаю расселить животных. Вот такая густозаселенная карта у нас  с вами получилась. А теперь давайте расселим людей на нашей карте. (Дети по одному или по несколько человек подходят к карте и «раскладывают» карточки животных).

2. Затруднение в игровой ситуации

        Перед детьми, в чьих руках карточки с людьми, встаёт затруднение - они много слышали о людях разных континентов, но не видели, как они выглядят.

II Ориентировочный этап

- Ребята, у кого возникли затруднения, кому трудно справиться с заданием.

- Давайте разбираться вместе…

III Исполнительский этап

1. Открытие нового знания и умения.

•  Мы выяснили, что на разных континентах живут разные животные. Почему? (Они приспособились к тем условиям, в которых живут.)
•  Но и люди на разных континентах тоже живут в разных условиях. Могут ли они быть все одинаковые? (Нет).  Конечно, они отличаются друг от друга. Ученые выделили три основных группы людей – они называются расами. Сегодня мы познакомимся с представителями 3-х основных рас:  европиоидная, монголоидная и негроидная. (Выставляет картинки с людьми 3 – х рас). Но мы будем называть их европейцами, азиатами, африканцами. Так как это самые яркие представители каждой расы.
• Посмотрите, чем отличаются люди друг от друга? (Цветом кожи, разрезом глаз)
• Посмотрите, к представителям какой расы относятся эти люди (работа с презентацией)

А вам интересно узнать, как люди приспосабливаются к условиям жизни? И почему у одних кожа белая, а у других черная или желтая.

• Давайте я буду напоминать вам условия жизни в разных местах планеты, а вы отгадайте, о каком человеке, изображенном  на карточке, идёт речь.

• Итак, Африка. (слайд Африки) Какой там климат (Очень жаркий) Солнце греет целый год. Что случается с вашей кожей, когда вы долго находитесь на солнышке летом? (Мы загораем.)
•  А теперь подумайте, какому из этих людей не страшно сгореть на солнце? (Нет, у них кожа с самого рождения сильно загорелая, коричневая.)
•  Теперь подумайте, как защитить глаза от такого горячего солнца. (Очки надеть.)
•  А если их нет? (Нужна кепка с козырьком или шляпа.)
•  У человека роль козырька для глаз выполняют ресницы. Поэтому у африканцев глаза с самыми длинными ресницами. А теперь вспомните, как вы защищаете свою голову от солнца. (Надеваем панамку или кепку.)
•  У людей же роль кепки выполняют волосы. У детей они не такие густые, как у взрослых, поэтому все дети обязательно носят головные уборы. Посмотрите теперь на картинки: вы нашли африканца? (Да, вот это он.)
• Именно его мы сейчас описывали (дети приносят первого представителя – негроидная раса.)
• Где могут жить представители этой расы (в очень жарком климате). Давайте их расселим. (несколько карточек с людьми негроидной расы.)

        Давайте найдем дом для азиатов. Обратите внимание на их глаза. Какие они (узкие). А знаете, там где живут эти люди сильно дуют ветры и даже пыльные бури.  Когда дует ветер, что вам хочется сделать? (Закрыть глаза). А эта раса людей приспособилась к таким условиям, у них очень узкий разрез глаз. У них черные прямые волосы. Чуть желтоватая кожа, что тоже является защитой от солнца.

 Где они могут жить.? Они живут в степях Азии, Монголии, Японии, на Крайнем Севере.

        А теперь посмотрите на свой цвет кожи.

- Какая она? (Светлая) Мы с вами представители европеоидной расы.

(В Европе солнце светит редко, часто идут дожди и бывают туманы, поэтому тут живут люди со светлой кожей и светлыми волосами.)

- Можете ли вы теперь объяснить им, почему все люди разные? (Потому, что все народы живут в разных условиях.)

А теперь представьте себе, что вы находитесь в зоопарке, а животные друг над другом смеются, зебры смеются над медведями, обезьяны тычут пальцами на белых медведей, слоны показывают язык моржам. Смешно? Столь же смешно выглядят и люди, которые так себя ведут по отношению друг к другу.

IV. Рефлексивный этап

1. Закрепление нового в типовой ситуации

Дидактическая игра «Составь фоторобот».

1 часть задания.

Воспитатель: перед вами на подносах отдельные элементы лица человека. Вам необходимо составить фоторобот (портрет) человека и объяснить характерные особенности внешнего вида получившегося портрета.                      

        В нашем современном мире люди переезжают на другие континенты, мы можем встретить Африканца или монгола, а европейцы приезжают в Африку. Люди не обращают внимание на свои различия во внешности. Во Франции очень большое количество людей негроидной  расы, темнокожих, но их называют – французами, по названию страны, в которой они проживают.

А Кто живет в России? – Россияне.

Кто живет в Америке? – Американцы.

Кто живет в Испании? – Испанцы.

Кто живет в Японии? – Японцы.

Кто живет в Китае? – Китайцы.

Кто живет в Украине? – Украинцы.

Кто живет в Грузии? – Грузины.

Кто живет в Англии? – Англичане.

Кто живет в Германии? – Немцы.

Кто живет в Болгарии? – Болгары.

Кто живет в Мексике? – Мексиканцы и т.д.

-Молодцы, ребята, как мы с вами много стран знаем и народов, которые в них живут. Люди в разных странах разговаривают на разных языках. Например:

 В Испании …

 В Италии …

 Во Франции …

 В Польше …

 В Англии …

 В Китае …

 В Румынии…

 -А на каком языке разговаривают в России? (На русском).

-Правильно, русский язык – это государственный язык России.

2. Повторение и развивающие задания

Работа в пособии на применение полученных знаний

Задание 2. Люди отличаются не только национальностью, но и возрастом. Расставьте по порядку картинки и назовите людей. Чем они друг от друга отличаются?

Задание 3. Найдите противоположные картинки. Чем эти люди друг от друга отличаются?

Подведение итога занятия

•  Можете ли вы теперь выполнить задание 1 До конца? (Да, можем.)
•  А чем все люди похожи между собой? (Строением (две руки, две ноги и пр.), умом.)
•  Правильно, но не только. Люди между собой похожи ещё своими желаниями: везде люди одинаково хотят хорошо и спокойно жить, растить детей, беречь своё здоровье и пр.

Работа в уголках

Аппликация «Хоровод Дружбы»

         На столе лежит ватман, посередине ватмана наклеен глобус. Дети рисуют на готовых кружочках лицо, намазывают их клеем и приклеивают вокруг глобуса, имитируя хоровод дружбы.

        Работа с «паспортом» на закрепление: дорисовка портретов людей с разных континентов.

        Работа в книжном уголке.

- Что нового узнали?

- Что было самым интересным сегодня за занятии?

- Что было самым трудным?

- Чем могли бы поделиться с друзьями?

V. Перспективный этап

        Чтобы вы хотели еще узнать о людях разных рас?

Где эти знания могут еще пригодиться?

Приложение 4

Материалы для тестирования детей:

1. диагностика преимущественных мотивов, определяющих процессы деятельности:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка

Данная методика применяется как для предварительного знакомства с ребенком, так и с целью выяснить степень выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере.

Порядок проведения

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца?

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Тестовый материал: «ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ»

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

— Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

— Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! — говорит заяц.

— Нет, одолею!

— Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

— Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

— Давай, — согласился заяц. (Чтение прерывается).

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу, да поет:

Князю тепло, Князю жарко! Греет, горит — Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

— Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты
больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Методика "Проставь значки"

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Лист к методике «Проставь значки».

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

S=(0,5N – 2,8n)/120

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

  Оценка результатов

Выводы об уровне развития

2. умение использовать при решении интеллектуальных задач ассоциативное мышление:

Методика "Сравнение понятий" (вариант для детей и подростков)

Цель: исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.

Материал: несколько пар слов для сравнения, отпечатанных на листе бумаги.

Ход выполнения: испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: "Чем они отличаются?". Все его ответы полностью записываются в протокол.

Исследователь на первых примерах может разъяснить испытуемому непонятные ему моменты, а также должен настаивать на соблюдении испытуемым последовательности выполнения задания: вначале описание сходства, а потом различий.

Анализ результатов.

Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности.

При выполнении заданий, что ему дается легче - нахождение сходств или различий.

Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий:

например, "ворона - рыба", - слова, у которых трудно найти общее.

У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, "всадник - лошадь", слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать.

Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д.

  Материал к методике

3. умение использовать при решении интеллектуальных задач логическое мышление:

Методика "Аналогии"

  Методика состоит из 30 заданий на установление логических связей между словами по заданному образцу. Она предназначена для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления.

  Инструкция

На демонстративном плакате (или на доске) представлен пример задачи, аналогичной тем, которые вам предстоит решать. В левой части каждого задания одно под другим расположены два слова, которые находятся в определенном логическом отношен и и. Справа контрольное слово , а под чертой - 5 вариантов отв е та. Вам необходимо выбрать одно из эт и х пяти, которое находитс я в такой же логической связи с контрольным, как и левая пара слов.

Например:

  В данном случае правильный ответ - « Б» (Самолет). На регистрационном листе следует знаком « х» отметить ответ: 1-Б. На работу отводится 5 минут. У кого есть вопросы? »

  Для оценки используется количество правильных ответов, которое по таблице переводится в баллы.

"Четвертый – лишний". 

Выявляется умение обобщать, логическое, образное мышление.

Для детей старшего дошкольного возраста можно использовать и картинки, и словесный ряд.
Важно не только то, что ребенок выберет лишнее, но и как он объяснит свой выбор.
Подготовьте картинки или слова, например:

• изображение белого гриба, подберезовика, цветка и мухомора;
• кастрюля, чашка, ложка, шкаф;
• стол, стул, кровать, кукла.

Возможные словесные варианты:

• собака, ветер, смерч, ураган;
• смелый, храбрый, решительный, злой;
• смеяться, сидеть, хмуриться, плакать;
• молоко, сыр, сало, простокваша;
• мел, ручка, сад, карандаш;
• щенок, котенок, лошадь, поросенок;
• тапочки, туфли, носки, ботинки, т.д.

Если использовать эту методику как развивающую, можно начинать с 3-5 картинок или слов, постепенно усложняя логический ряд, чтобы имелось несколько правильных вариантов ответа, например: кошка, лев, собака – лишними может быть и собака (не из семейства кошачьих), и лев (не домашнее животное).

 "Классификация".

Исследование логического мышления.

Подготовьте набор корточек, включающие в себя различные группы: одежда, посуда, игрушки, мебель, домашние и дикие животные, еда, т.д. Ребенку предлагается разложить картинки (предварительно перемешанные) по группам, далее предоставляется полная свобода. После выполнения ребенок должен объяснить, почему он разложим картинки именно так (часто дети складывают вместе животных или изображение кухонной мебели и посуды, либо одежду и обувь, в таком случае предложите разделить эти карточки)
Высокий уровень выполнения задания: ребенок разложил карточки правильно по группам, сумел объяснить, почему и назвать эти группы (“домашние животные”, одежда”, “еда”, “овощи”т.д.)

Тест "Составление рассказа по картинкам".

Часто используется психологами для выявления уровня развития речи, логического мышления.

Подберите картинки из серии “рассказов в картинках”, разрежьте их. Для старшего дошкольного возраста достаточно 4-5 картинок, объединенных одним сюжетом. Картинки перемешиваются и предлагаются ребенку: “Если расположить эти картинки по порядку, получится история, а чтобы правильно разложить, нужно догадаться, что было в начале, что в конце, а что- в середине.” Напомните, что раскладывать нужно слева направо, по порядку, рядом, в длинную полоску. Высокий уровень выполнения задания: ребенок правильно сложил картинки, смог составить по ним рассказ, используя распространенные предложения.

Методика "Раздели на группы"

Этот вариант методики, предназначенный для диагностики мышления. Цель данной методики — оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, изображенную ниже, и предлагают следующее задание:

«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены».

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Стимульный материал к методике «Раздели на группы».

  Оценка результатов

Выводы об уровне развития

4) умения выделять, формулировать  и обобщать понятия:

Методика "Исключение лишнего"

Методика имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Предметный вариант

Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.

Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Инструкция и ход выполнения: "Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу".

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант годится для исследования детей и взрослых.

Словесный вариант

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: "Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)".

Ход выполнения данного варианта теста идентичен вышеизложенному. Рекомендуется для исследования лиц старше 12 лет.

Бланк для словесного варианта.

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12. Дом, мачта, машина, корова, дерево.

13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

18. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Интерпретация.

Шкала для оценки уровня развития операции обобщения.

Методика "Исключение понятий"

Методика позволяет выявить уровень процессов обобщения и отвлечения.

  Ход выполнения задания.

Преподаватель предлагает ученикам следующее задание: "Из пяти предложенных слов четыре сходны между собой и их можно объединить одним названием. Найдите неподходящее слово и скажите, как можно назвать остальные четыре".

1. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. Василий, Федор, Иванов, Семен, Порфирий.

4. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

5. Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.

6. Дом, сарай, изба, хижина, здание.

7. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

8. Ненавидеть, негодовать, презирать, возмущаться, наказывать.

9. Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10. Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

11. Минута, секунда, час, вечер, сутки.

12. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

Анализ результатов. При анализе оценивается уровень обобщения:

- высокий - при использовании концептуальных понятий (отнесение к классу на основании существенных признаков);

- средний - при применении функционального уровня обобщения 1 (отнесение к классу на основании функциональных признаков);

- низкий - при определенных обобщениях (отнесение к классу на основании конкретных признаков).

Методика "Определение понятий"

Ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

"Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: "Знаешь ли ты это слово?" или "Понимаешь ли ты смысл этого слова?" Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то- после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не достаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития

Методика "Нелепицы"

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

 Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития