Статья для педагогов "Основные формы сопровождения дошкольников с РАС в условиях инклюзивного образования"
статья на тему

Асоян Наталия Петровна

Воспитатель МАДОУ детский сад №37,г. Армавир

Основные формы сопровождения дошкольников с РАС
в условиях инклюзивного образования.

Одной из приоритетных задач современной образовательной политики нашего государства является развитие инфраструктуры и организационно-экономических механизмов, обеспечивающих равную доступность услуг дошкольного, общего и дополнительного образования детей. При этом, на законодательном уровне обозначена сущность инклюзивного образования как равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (Закон «Об образовании в РФ», 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ, ст.2). Это обеспечивает реализацию прав ребёнка с нарушениями в развитии на получение образования наравне со сверстниками, а также право родителей (законных представителей) принимать решение о судьбе своего ребёнка. Более того инклюзивное дошкольное образование является важнейшим вкладом для последующей интеграции инвалидов в общество.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (2013 г.) определяет специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ. Инклюзивное образование направлено на разностороннее развитие детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Дети с расстройствами аутистического спектра составляют относительно распространённую, а в последнее время всё увеличивающуюся категорию детей, требующих организации специальных условий жизни, воспитания и обучения. Психические особенности данной категории детей препятствуют реализации потребностей и потенциальных возможностей. Трудности в установлении контактов, продуктивном взаимодействии и достижении результатов в деятельности с другими людьми обусловливают необходимость в квалифицированном сопровождении таких детей. Взрослые люди, участвующие в организации жизни и деятельности детей, должны учитывать трудности ребёнка с расстройствами аутистического спектра в осуществлении произвольной регуляции познавательной деятельности, эмоций и всего поведения в целом.

Каждый ребенок особенный - это бесспорно. Есть дети, о которых говорят «особенные» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить  отличающие их особые потребности.

Особенности психического развития детей с расстройствами аутистического спектра  таковы, что серьёзно затрудняют именно общение и взаимодействие с окружающими. Более того, без учёта этих особенностей практически невозможно не только целенаправленное обучение и воспитание ребёнка, но и элементарное общение. Именно поэтому процесс формирования готовности к интеграции в социум наиболее сложен в отношении детей с расстройствами аутистического спектра. Очевидно, что организация коррекционно-развивающего взаимодействия с детьми-аутистами  будет требовать от специалистов детального определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующих особым образовательным потребностям ребенка.

Организация инклюзивной практики актуализирует проблему психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования.

 На наш взгляд, психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования - это процесс взаимодействия всех субъектов образовательных отношений.

В рамках инновационного проекта «Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования» нами разработана модель психолого-педадагогического сопровождения. Выделены следующие взаимообусловленные блоки модели: первый блок – формирование готовности дошкольников с расстройствами аутистического спектра к интеграции в логике индивидуального сопровождения, второй блок – системное психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования.

При реализации первого блока с 2015 г. 4 –ро детей от 5-7 лет  с синдромом Аспергера, посещающие группу полного дня компенсирующей направленности в течении одного года стали постепенно, слегка, частично включаться в совместные мероприятия с детьми группы общеразвивающей направленности: музыкальные и физкультурные занятия, праздники, спортивные развлечения, кукольный театр и т.п. При этом учитель-дефектолог сопровождает ребенка на данных мероприятиях и наблюдает за ним.

 «Очень важно, чтобы ребенок-помощник и целевой ребенок с аутизмом были примерно одного возраста, чтобы использовать весь потенциал, как для развития дружеских отношений между детьми, так и для обеспечения условий для возникновения соответствующей возрасту развивающей игровой деятельности».

В ходе работы педагог организует обстановку для ребенка РАС и ребенка-помощника таким образом, чтобы они просто играли рядом друг с другом, не взаимодействуя напрямую. Далее он вводит игры, которые заключаются в поочередном взаимодействии детей с игрушками: перекатывание машинки друг другу, мяча, строительство башни из кубиков и т.п. Эта игровая деятельность не требует от ребенка с РАС сложной речевой активности при взаимодействии со сверстником и поэтому не вызывает у ребенка отрицательных реакций. При этом он начинает проявлять интерес к ребенку-помощнику, у него  начинают формироваться элементарные способы взаимодействия. По мере установления устойчивого контакта между детьми, педагог вводит в игровую деятельность более сложные виды игр, требующие соблюдения некоторых правил и все большего проявления речевой активности. При этом к игровой деятельности педагог подключает еще 2-3 детей, чтобы смоделировать естественную среду. В это время педагог выступает в качестве наблюдателя и подсказывает ребенку-помощнику идеи для игры.

Мы заметили, что  совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно по следующим причинам: дети учатся взаимодействовать друг с другом и получают уникальный опыт взаимоотношений. У здорового ребенка гораздо больше ресурсов для

быстрой социализации, а у ребенка с РАС возможности быстро усваивать

навыки поведения гораздо меньше.

        Особенностью работы по формированию готовности ребенка с РАС к вхождению в группу сверстников ( компенсирующей направленности или при частичной интеграции в общеразвивающую группу)  является применение в течение дня воспитателями и дефектологом пооперационных карт в виде блокнота, фотоальбома, кубика, календаря плаката и др. Эти карты являются своеобразной формой коммуникации с  ребенком с РАС. Они применяются в групповой и индивидуальной работе с детьми, а также в режимных моментах. Карты находятся в раздевалке, в групповом помещении, на столах во время занятий, а также у каждого ребенка индивидуально. Применение карт помогает четко организовать деятельность ребенка. Он видит конечный результат, которого ему необходимо достичь, благодаря чему снижается эмоциональный дискомфорт ребенка.

Применение пооперационных карт помогает ребенку в дальнейшем легче адаптироваться в детском коллективе сверстников. Благодаря такой карте ребенок будет четко знать, что будет происходить в следующий момент. Это будет способствовать уменьшению тревожности ребенка и снижению проявлений возможных негативных поведенческих реакций. При включении  в коллектив сверстников у него появляется возможность чувствовать себя уверенней и действовать в определенных ситуациях на уровне остальных детей.

Созданное  и применяемое  нами практическое пособие «Фотообъектив» оказывает немаловажную роль при установлении первоначального контакта с ребенком и формировании у него в дальнейшем коммуникативных навыков. Игровой фотообъектив является средством для смягчения эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов, и направлено на реализацию взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками с целью реализации коррекционно-развивающих задач и расширения представлений об окружающем мире. Плюсом этого практического пособия является возможность ощущать ребенку безопасное расстояние от окружающего мира.

В серии статей к.п.н.  института коррекционной педагогики  РАО г. Москвы Н.Б. Лаврентьевой посвященных проблеме подготовки аутичных детей к школьному обучению (Дефектология №4-5, 2008 г.) , журнале «Воспитание и обучение детей с нарушения развития» №3 2016 г., автор объясняет, что ребенок с РАС с трудом привыкает к школьному режиму, новым для него правилам и нуждается в более длительном периоде адаптации к новой школьной ситуации. Поэтому, на первых порах продуктивное усвоение учебного материала будет затруднено. Автор считает, что опережающее обучение чтению и письму в дошкольном возрасте (5-7 лет)  с аутичными детьми, пользующимися речью, дает им достаточный запас школьно значимых навыков, которые позволят ему безболезненно пройти трудный период школьной адаптации и предлагает авторскую методику под названием «Личный букварь». Этот букварь является букварем в узком смысле, т.е. служит только для изучения букв, для создания у ребенка представления о букве, о том, что она обретает смысл в слове.

 С сентября 2016 г. в качестве эксперимента  учитель-дефектолог на индивидуальных занятиях использует данную методику с 2-мя детьми (6-7 лет) с синдромом Аспергера. В нашей практике создание Личного букваря и изучение букв началось с буквы «Я», а не с «А», т.к. это помогает ребенку соотносить с собой  предметы и события, которые значимы в его жизни и формировать представления о себе от первого лица.

Педагог применяет следующие этапы работы по созданию Личного букваря: в блокноте заранее педагогом готовится шаблон. В левом верхнем углу  прописывается изучаемая буква. Рядом расположены три строчки - на первой педагогом пропечатываются буквы, которые ребенок в дальнейшем должен обвести. На второй строчке буквы уже обозначены точками и продолжается работа ребенка. На третьей строке ребенок сам или дома с родителями пропечатывает данную букву. Ниже на странице расположены три окошка для зарисовывания предметов. Педагог предлагает картинки с надписью, в названии которых имеется данная буква. Вместе с ребенком  располагает данные картинки в последовательности (в начале слова, в середине и в конце). Далее ребенок изображает предмет в своих окошках и дописывает недостающую букву. Если у ребенка появляются затруднения, педагог выполняет это вместе с ребенком. В октябре-ноябре следующего учебного года мы предполагаем совместно с учителем начальных классов школы, в которую пойдут данные дети, выявить эффективность применения данной методики.

В рамках психолого-педагогического сопровождения основными направлениями работы становятся разработка педагогических и организационных условий включения родителей  в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения; создание и развитие диалогового пространства между специалистами и родителями; нормализации эмоционального статуса родителей; педагогической поддержки супругов в принятии новых ролей и переструктурировании внутренних границ семьи.

Своей педагогической находкой,  гордостью мы считаем созданный нами клуб «Семейное счастье», который  посещают 40 человек.  Это родители детей из «Патранажной группы» , группы кратковременного пребывания, родители , посещающие консультативный пункт и  родители бывших выпускников.  

 Встречи в клубе  проводятся 2 раза в месяц по трем направлениям:

1.Оптимизация семейных отношений, развитие социальных контактов семьи, воспитывающей ребенка с РДА.

2.Формирование навыков конструктивного взаимодействия с ребенком.

3.Развитие уверенности в себе.

            На заседаниях клуба родители делятся своим опытом, задают вопросы, обыгрывают ситуации. Участники клуба оказывают  друг другу практическую помощь  и эмоциональную поддержку.

Важнейший  эффект такого клуба в том, что помогая другому, родитель помогает себе. Он начинает понимать, что его собственный опыт также очень ценен и может сыграть большую роль в жизни другого человека.

 Взаимодействие членов клуба в большинстве случаев, не ограничивается совместными встречами и мероприятиями. Они общаются друг с другом и с педагогами по телефону, на интернет форумах, встречаются в неформальной обстановке.

 Мы заметили, что родители, которые посещают клуб « Семейное счастье», более адекватно  относятся к проблемам собственного ребенка и своим внутрисемейным проблемам, больше доверяют нам и прислушиваются к  рекомендациям, соответственно повышается эффект помощи оказываемой  семьям имеющим ребенка аутиста специалистами.

 Нами создан дневник достижений  семьи, воспитывающей ребенка с ранним детским аутизмом под названием  « Планета успеха».

Это яркий, красочный дневник, который создается руками родителей, детей и  педагогов.

На его страницах   отражаются даже самые, казалось бы, незначительные достижения:  папа  впервые вместе  с ребенком аутистом сходил  в магазин, воспитатель установил контакт с ребенком аутистом через  «фотообьектив»,  ребенок сам застегнул босоножки.

Дневник « Планета успеха» самая интересная  и любимая книга о себе, своей семье, своих успехах. Эта «волшебная книга» становится гордостью семьи и воспитателей.

Необходимо подчеркнуть, что педагогическое сопровождение семей, воспитывающих ребенка с синдромом «ранний детский аутизм»  в нашем детском саду направлено прежде всего на поиск скрытых ресурсов семьи, опору на ее собственные возможности и создание на этой основе условий для активизации социальной позиции родителей и восстановления социальных связей.

На протяжении всего психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в ДОУ учим социально-значимым навыкам, которые позволят ребенку быть максимально самостоятельным в жизни и наиболее полно интегрированным в обществе. С этой целью педагогами создается комната  по обучению бытовым навыкам у детей с РАС.

В процессе организации совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной практики, с учетом разнообразия индивидуальных особенностей детей, особенно остро встает проблема общения между детьми, «выстраивания» отношений внутри группы. Это обусловливает разработку технологий эффективной социализации с учетом возможностей и потребностей в развитии всех детей группы и разрешит задачи социального взаимодействия детей на гуманистической основе.  

Модель такого сопровождения детей с РАС усовершенствуется, уточняется и насыщается собственными методическими разработками и формами коррекционной работы.

Список литературы:

1. «Инклюзивная практика в дошкольном образовании». / под ред. Т.В. Волосовец, М: Мозаика-Синтез, 2011 г.
2. Аршатская О. «О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалисто и родителей». // Дошкольное воспитание, 2006 - №8
3. «Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития». / под ред. Савина Е.А., М: Владос, 2008 г.
4. Карвасарская И.Б. «В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми».