"Из опыта работы о психологических клубах как эффективной форме психокоррекционного воздействия на дошкольников в условиях инклюзивного образования"
статья по коррекционной педагогике по теме

Непомнящая Т.П.

Из опыта работы о психологических клубах как эффективной форме психокоррекционного воздействия на дошкольников в условиях инклюзивного образования

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная практика, дошкольное образование, психологическая коррекция, дети с ограниченными возможностями здоровья, участие и активность, НОД, коррекционно-развивающая деятельность, психотерапевтическая группа, психологический клуб.

Сегодня воплощение идеи инклюзии в жизнь образования стало более привычной практикой, а процесс ее реализации более отчетливой схемой. Не является исключением и дошкольное образование. Под инклюзивной практикой мы будем понимать процесс включения в образовательную ситуацию всех детей, а не только детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ). [1] Однако с появлением опыта такой практики прояснился и основной круг проблем. Некоторые из таковых проблем находят простые стратегические решения, а некоторые требуют творческого взгляда и нестандартных путей преодоления.

Так, например, вхождение ребенка с особыми потребностями в социальный мир детского сообщества зачастую предполагает ряд барьеров, в первую очередь психологических. Ограниченная контактность, низкий уровень самооценки, непринятие себя, недостаточность коммуникативных компетенций, поведенческие нарушения, психоэмоциональная нестабильность и многое другое со стороны самого особого ребенка. И низкий показатель толерантности, нетерпимость, неумение принимать не похожих на себя, агрессия, недостаточная коммуникативная компетентность и в лучшем случае минимальная включенность во взаимодействие из-за отсутствия внутреннего интереса со стороны сообщества обычно развивающихся детей. Все-таки два вектора социального поведения, потенциально корректируемые в режимных моментах жизни детского сада и в непрерывной образовательной деятельности (далее – НОД) обучающихся, усложняют, казалось бы, отличную идею инклюзии, оттягивая желаемую эффективную интеграцию детей в качественное социальное взаимодействие. Одна из причин – наличие индивидуального профиля возможностей участия и активности каждого воспитанника с ОВЗ, которые крайне сложно облегчить в полной мере в стандартных условиях дошкольной инклюзии.

Таким образом, практика показывает, что решать задачи инклюзии способами традиционных, часто отлично работающих схем, не всегда является достаточным. Так, например, режимные моменты и повседневная НОД, на наш взгляд, не представляются оптимальным пространством включения в «общее», «совместное». Ведь зачастую ребенок, имеющий специфику в физическом и психическом статусе, требует от образовательного маршрута глубокой индивидуализации и дифференцированной направленности при его обучении. И тогда целесообразным нам видится создание дополнительной среды, которая была бы ориентирована на способности конкретных детей, их ведущий интерес, и на максимальную включенность особого ребенка и обычно развивающихся детей во взаимодействие.

Приведем примеры из практики.

Случай 1. Дима К.*, мальчик 6 лет с диагнозом Синдром Дауна. Активная речь отсутствует, пассивная речь развита недостаточно, чаще следует простым речевым инструкциям, чем нет, грубая и мелкая моторика развита слабо, сохранены эмоциональные реакции, познавательный интерес среднего уровня, способен удерживать внимание и подражать в совместной с взрослым деятельности, собственные действия однообразны и стереотипны, социальные контакты поддерживать не умеет, самостоятельно общение не инициирует. Воспитанник неспособен дать социальную оценку своей недостаточности, рефлексия недоступна.

Наблюдение за ребенком в группе сверстников показало, что взаимодействие носит несистемный, ситуативный характер, инициируемый другими детьми с целью оказания требуемого наставничества и помощи мальчику. Важно, что актуальные навыки социального взаимодействия воспитанника соответствуют целевым ориентирам более раннего возраста, когда ребенок действует в позиции «рядом». Собственно взаимный интерес как к партнеру в деятельности у детей и особого ребенка отсутствовал. Ключевым моментом в разработке дальнейшего коррекционно-развивающего воздействия стала особая заинтересованность ребенка в сфере изобразительной деятельности.

Случай 2. Глеб Н.**, мальчик 6 лет с нарушениями структуры головного мозга. Связная речь развита недостаточно, имеются ярко выраженные поведенческие нарушения, психоэмоциональная нестабильность, умственные функции нарушены в разной степени сложности. Воспитанник не способен дать социальную оценку своей недостаточности, дополнительно этому способствует низкий уровень способности к рефлексии.

В данном случае по результатам наблюдения стало очевидным то, что мальчик включен в общение с детьми, при этом присутствуют и собственные интенции, однако не всегда их можно охарактеризовать как социально адекватное вхождение в контакт. Воспитанник часто проявляет грубость во взаимодействии, конфликтен, не умеет поддерживать игру, имеются трудности в соблюдении культурных и социальных норм. Результаты социометрии подтверждают тот факт, что Глеб Н. не входит в круг интересных и располагающих к себе сверстников. Важным наблюдением нам представились отдельные  повторяющиеся ситуации, в которых Глеб Н. активно включается в сообщество мальчиков, склонных к нарушению порядка в группе, к поведению с симптомами девиации, но имеющих способность к лидерству.

Случай 3. Александр Л.***, мальчик 4 лет с нарушением опорно-двигательного аппарата. Интеллект сохранен, психические процессы и речь с учетом зоны ближайшего развития колеблются в пределах нормы, эмоциональная сфера развита. Слабые стороны воспитанника лежат в области самооценки, социально-коммуникативной компетентности, поведения. Мелкая моторика рук также развита недостаточно. Главными протестными реакциями являются упрямство и негативизм, часто сопровождающиеся физической агрессией. Воспитанник способен дать социальную оценку своего дефекта, способность к рефлексии достаточного уровня.

Конечно, нарушение структуры организма Александра Л. определенно влияло на его мобильность, возможность самостоятельно реализовывать собственные задачи и действовать в соответствии с таковыми. В данном случае ограничения активности являлись умеренным барьером на пути достижения целей обучающегося. При наличии помощи взрослого, например, тьютора, или специального вспомогательного оборудования и доступной среды, например, ходунков, такие  ограничения вполне компенсировались. Также была доступна мальчику реализация и в области обучения, применения знаний, потенциально – в самообслуживании, межличностном взаимодействии и общении. Однако ожидаемый эффект интегрированного обучения и воспитания не наблюдался. Потенциал участия имел ярко выраженное ограничение – личностный фактор. Ребенок, четко понимая свою «непохожесть» на других, тяжело переживал это несоответствие, что влекло за собой вторичные личностные нарушения. Стандартные коррекционные решения и стратегии воспитания не приносили максимально желаемого результата.  

Итоги наблюдения подтвердили нашу гипотезу о том, что дефекты воспитанников явно уменьшают круг их социальных контактов и их качество. Но не сам по себе дефект являлся этому причиной, а вытекающие из него вторичные нарушения. Следовательно, детям важно было обрести такое дополнительное и нестандартное пространство для общения, такую среду деятельности, которые давали бы нам, педагогам, возможность не только решать задачи обучения и развития, но и максимально скорректировать личностные проблемы воспитанников.

Таким образом, дополнительную цель психологической коррекции мы увидели в создании модели досугового взаимодействия дошкольников конкретно под психологические сложности каждого отдельно взятого воспитанника с установленной инвалидностью. При этом группа детей без ОВЗ должна была включать таких воспитанников, у которых были выявлены схожие сложности. В контексте поиска путей и форм, которые можно было бы использовать в нашей программе, мы пришли к выводу, что самым интересным и эффективным решением здесь может стать применение такой формы работы как психологический клуб. Такой клуб, иначе говоря, группа, должна была объединить детей с похожими интересами, решая ряд коррекционных задач. Е. Кроль и Е. Михайлова некогда предположили возможность трансформации «психотерапевтических (и схожих с ними по задачам) групп в нечто обыденное, понятное, практичное». [2] Мы также сделали попытку интегрировать знания о группах как инструменте психологической помощи в реальность дошкольного образования.

Чтобы иметь ясное представление о конечном результате работы групп, нам необходимо было обозначить круг решаемых задач и понять особенность каждой группы как средства психокоррекционной помощи. Следовательно, были разработаны программы групп (психологических клубов), определены их основная структура и характер. Каждый проект имел свою цель, направленную на помощь детям в решении их конкретных сложностей. В основу психокоррекционного воздействия были положены разные методы и методики, соответствующие целям каждой группы. Общая особенность заключалась в том, что все проекты имели статус инклюзивных, руководителями клубов являлись специалисты: педагог-психолог и учитель-дефектолог, координатором проектов выступила заведующая ДО.

Итак, в состав каждого психологического клуба входили дети с ОВЗ и обычно развивающиеся дети, имеющие схожие по характеру сложности с главным фигурантом проекта. Так, например, Глеб Н. находился во взаимодействии с мальчиками своей же группы комбинированной направленности, о которых мы упоминали выше, имеющих проблемы в сфере регуляторных психологических компетенций, но в то же время обладающими высоким уровнем личностного потенциала. В этом случае перед специалистами стояли следующие задачи: способствование беспрерывному развитию личностного потенциала и эмоционально-волевой сферы воспитанников; воспитание, формирование и развитие лидерских качеств ребят; помощь в ориентировке детей при выборе эффективных форм применения сильных сторон своего темперамента и характера, эффективной модели социального взаимодействия и самопрезентации; формирование коммуникативной компетентности воспитанников, умение распознавать проблемную ситуацию, выделять из нее проблему, ставить перед собой задачи, решать их, анализировать полученные результаты; формирование адекватной возрасту самооценки; позиционирование дружелюбия, толерантности и умения работать в команде как базовых ступеней становления истинного лидера; содействие сбережению и укреплению психического здоровья воспитанников. В основу программы Клуба был положен принцип ориентации на активное решение проблем, проблемных ситуаций детьми, который описывает программа Бена Фурмана «Kids’Skills». Сущность метода заключается в игровом поиске решений с детьми. [4] Опыт реализации проекта доказывает идею автора интерактивной программы, что все проблемы, с которыми сталкивается ребенок, можно рассматривать как навыки, которыми необходимо овладеть. Практические шаги, описываемые в программе, в действительности помогли нам создать динамику и игровое партнерство между детьми и организаторами пространства для решения проблемы.

Данный психологический клуб получил название «Супер герой», где каждый мальчик приобрел возможность реализовать себя как сильного и все умеющего положительного героя, который может вместе с друзьями решать актуальные для себя задачи. Психологический клуб «Супер герой» приглашает детей стать активными участниками поиска решений и приобретения новых умений в соответствии с системой умений и навыков конкретного примера супер героя (в нашем случае – это русский богатырь Алеша Попович), в частности лидерских умений, навыков саморегуляции, самоконтроля, формировать в себе устойчивость к стрессам и конфликтам, научиться приемам работы в команде, эффективным формам командного взаимодействия. Особой в проекте стала авторская методика «Медитация воинов».

 Психологический клуб «АРТ-мозаика» призван объединять детей со слабо развитой мелкой моторикой, сложностями в сфере когнитивных процессов и психоэмоциональными расстройствами. Задачами данного проекта стали: беспрерывное развитие личностного потенциала воспитанников, формирование характера; способствование проявлению творческого потенциала детей; корректирование актуальных деструктивных проявлений психоэмоционального состояния у воспитанников, некоторых черт характера, трудностей психического и физического развития; формирование способности детей выбирать эффективные формы психоэмоционального самовыражения и самопрезентации; развитие мелкой моторики; формирование адекватной возрасту самооценки; позиционирование дружелюбия, толерантного отношения, умения прийти на помощь в сложной ситуации как базовые ступени становления самоценной творческой индивидуальности; развитие навыков эффективного общения, умения слушать; содействие сбережению и укреплению психоэмоционального здоровья воспитанников.

В основу совместной деятельности здесь был положен метод арт-терапии. Уже давно доказано, что творчество дает детям неоценимый ресурс, богатейший вклад в формирование и развитие личности. В то же время разнообразие взаимодействия с материалами тренирует сенсорные анализаторы, соответственно и мозг.  Не являются в этом смысле исключением и дети с Синдромом Дауна. Более того, как уже упоминалось выше, заинтересованность в творческой деятельности Димы К. была ключевой в определении направления работы Клуба. Данный психологический клуб предусматривал планирование НОД по следующим направлениям: рисование, декоративно-прикладное искусство. В работе задействовались принципы построения недирективой игры. Соответственно деятельность детей не предполагала никаких рамок и непосильных для участников задач. Избавление от негативных эмоций, стабилизация психоэмоционального состояния, развитие психических процессов, мелкой моторики, формирование умения общения и совместной работы – это та ключевая основа, которая была заложена в идее работы группы.

Целью реализации проекта психологического клуба «Дети солнца» стало создание особого пространства и определенных условий, которые давали бы возможность укрепления и формирования психического и физического здоровья дошкольников посредством трех составляющих: принятие детьми своего тела, гармонизации взаимосвязей «тело-душа-сознание», творческого развития способности психоэмоционального самовыражения через движение. Задачи были схожими с задачами предыдущих проектов. Однако были и существенные отличия. Эти отличия исходили напрямую из особенностей ситуации Александра Л., описанной нами вначале работы.

 Итак, в работе с этим воспитанником мы решили сделать акцент на обыденном понятии «не такой, как все». Естественно, мальчик 4-х лет, который ограничен в самостоятельном передвижении, явно выделяется среди обычных сверстников, и его это угнетало. Также существенным было и то, что грубая моторика мальчика требовала значительного развития. Одновременно мы понимали, что в образовательном процессе дошкольной организации профилактика опорно-двигательных нарушений, развитие мышечного статуса, формирование правильной осанки, т.е. физическое развитие – это одна из превалирующих и обязательных образовательных областей. Следовательно, сложилось предположение, что если объединить детей в группу и искусственно их уравнять по возможностям, тогда мы можем создать совершенно новую форму работы по реализации вышеуказанных целей. Итак, на встречах мы ограничили у обычно развивающихся детей, входящих в состав Клуба, возможность прямохождения, тем самым уравняв возможность физической активности и изменив пространственный уровень их общения. В основу была положена интеграция деятельностей – танцы, пилатес и психогимнастика. В работу Клуба мы подключили еще одного взрослого исполнителя – маму Александра Л. Анну Л.**** Это имело двойную значимость, поскольку кроме того, что участие Анны Л. как мамы было очень важным психостабилизирующим фактором в детско-родительских отношениях, Анна Л. имела еще и медицинское образование, большой опыт медицинской практики. Этот факт обеспечивал дополнительный контроль безопасности выполнения специфических физических упражнений детьми. Таким образом, Александр Л. имел возможность, во-первых, улучшить взаимопонимание с мамой, ведь участие родителя в жизни ребенка формирует их эмоционально-доверительные отношения, высокую самооценку ребенка и самопринятие. Во-вторых, Александр Л. получил возможность важного опыта самоощущения, при котором возникала наибольшая вероятность проявить свою индивидуальность и достижения в одинаковых со сверстниками условиях деятельности. Ведь, исключив категорически недоступное для него положение тела и его свободное передвижение у сверстников, складывалась ситуация, при которой мальчик мог проявить себя, свой личностный потенциал, уровень освоения и владения собственным телом на данном этапе жизни (изначально ребенку было доступно только лежачее положение тела), не ограничивая себя представлением о неравных возможностях. В третьих, представлялось, что общение детей в новых интерактивных условиях должно обрести особое содержание и перейти на уровень иного качества.

Вся динамика нашей инновационной деятельности нашла свое отражение в результатах мониторинга. В следствии были улучшены показатели во всех сферах, подвергающихся коррекционно-развивающему воздействию. На 64% понизился уровень тревожности, психоэмоциональное состояние стабилизировано у 90,5% воспитанников, навыки мелкой моторики улучшены на 37%, адекватная самооценка диагностирована у 88,5%, улучшены показатели в сфере регулятивных и поведенческих навыков на 65%, повышен показатель толерантного отношения на 39,9%, показатель уровня сформированности вербальных навыков увеличился на 36,2%, уровень стрессоустойчивости – на 43,8%, показатель сформированности навыков самопрезентации улучшен до 44%, показатели физического развития у всех участников улучшились в рамках от 29% до 63%.

В заключении следует отметить, что в нашем случае группа не являлась универсальным средством решения всех проблем детей. Каждый психологический клуб был ориентирован на некие категории детей с определенным спектром сложностей. Таким образом, в нашем детском саду появились особенные миры, в которых дети через изначально искусственно созданное взаимодействие могли не только решать свои психологические проблемы, но и познавать окружающий мир, себя и друг друга, общаться в интерактивном контексте.

*,**,***,**** В целях соблюдения принципа конфиденциальности все имена воспитанников и их родителей в статье изменены.

Список используемой литературы

1. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие/ Под ред. М. Вогана. – Перевод РООИ «Перспектива» Москва, Россия.
2. Витакер Д.С. Группы как инструмент психологической помощи/ Пер. с англ. В.П. Чурсина. – М.: Независимая фирма «Класс», 2000. – 432 с. – (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 77).
3. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка / Составление, "От редактора" В. Дольникова. – М.: "Аквариум", 1996. – 448 с.
4. Фурман Б. Навыки ребенка в действии: Как помочь детям преодолеть психологические проблемы / Бен Фурман ; Пер. с англ. — М.: Альпина нон-фикшн, 2013. — 228 с.