Особенности изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта
статья (средняя группа)

Особенности изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта

В своих работах Е.А. Екжанова, изучая детей с ЗПР,  подчеркивает, что дошкольники значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники овладевают предметным рисованием.

Характерные черты таких рисунков − примитивность, схематичность, статичность, стереотипность.

Примитивность и схематичность изображений представляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Рисункам, в значительной мере, свойственны: условность и декоративность. Они лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам.

Е.А. Екжанова приходит к выводу, что под воздействием занятием рисованием происходят существенные изменения в поведении дошкольников. Они становятся более сдержанными, собранными, внимательными, аккуратными. Их деятельность приобретает осознанный, мотивированный и целенаправленный характер.

Дети с умственной отсталостью часто используют контурное построение рисунка - основной способ передачи детьми с интеллектуальной недостаточностью графического образа предмета. Статичность изображений ярко проявляются в сюжетных рисунках, главным образом, при изображении человека и животных. Живые объекты, как правило, лишены движений (Г.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина).

Стереотипность изображений заключается в том, что однажды усвоенный способ рисования повторяется в каждом рисунке без каких либо перестроек и изменений.

Познавательная пассивность детей с интеллектуальной недостаточностью особенно отчетливо проявляется в рисовании с натуры. «Наличие натуры без умения её воспринимать», − пишет Н.П. Саккулина, − не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисунка с предметами».

Нарушение количественной стороны элемента рисунка. Особенно когда объект состоит из нескольких деталей и от ребёнка требуется более тщательное соотнесение каждой части изображения с соответствующей частью натуры (шарики бус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни и т.д.).

Очень показательны и в тоже время типичны для детей с интеллектуальной недостаточностью ошибки, обусловленные пониманием значения некоторых элементов натуры. Во время рисования с натуры часто происходят характерные преувеличения особенностей некоторых деталей.

Как известно из исследований А.А. Катаевой, В.А. Стребелевой, В.С. Мухиной, Н.П. Саулиной и других авторов, дети дошкольного возраста и тем более дети с ЗПР редко ориентируются на визуальные свойства предметов. Их рисунки, даже при наличии натуры, являются по существу рисунками по представлению.

Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития, сравнительно небольшим объемом внимания, быстрой утомляемостью, пониженной активностью, нарушением эмоционально-волевой сферы, недоразвитием логического мышления, неумением устанавливать причинно-следственные связи и отношения.

И.Ф. Марковская обращает внимание, что дети с интеллектуальной недостаточностью быстрее устают, чем нормально развивающиеся дети. Переутомление приводит не только к нарушениям деятельности организма, но и к психическим нарушениям: ухудшению процесса восприятия, мышления, внимания. Переутомление снижает большую активность дошкольников, нарушает самоконтроль и волевые процессы. Большую роль в повышении работоспособности детей играет их положительное отношение к работе, проявляемый к ней интерес.

Необходимо сказать об отражении пространственных отношений предметов в рисунках детей с интеллектуальной недостаточностью.

Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления (А.В. Запорожец, Л.А.Венгер Л.А., 1966). В ходе изобразительной деятельности дети вынуждены производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого предмета, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и так далее. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.

Исследования М.М. Нудельмана, Ж.И. Шиф и других показали, что при актуализации знаний о пространственных отношениях, особенно при их наглядном воспроизведении, проявляется недостаточное осмысление этих отношений как связи реальных предметов.

Недостаточная осмысленность восприятий приводит к тому, что действительные взаимоотношения рассматриваемых объектов осознаются неполно, а иногда и неправильно. В изображении они могут быть подменены чисто внешними или случайными отношениями (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер  и др., 1966).

Психологические исследования, проведенные (К.Е. Хоменко, К.И. Вересотская), показали, что детям свойственны затруднения в узнавании предметов, даже хорошо знакомых, но предъявляемых в необычном положении (например, перевернутое изображение чашки с блюдцем воспроизводится, как рисунок шляпы и тому подобное).

Одним из пространственных признаков любого единичного предмета является его величина, однако она осознается и оценивается только в сравнении с величиной других, более знакомых или аналогичных по форме предметов.

В процессе организации простого рисунка на листе бумаги ребенок сталкивается с несколькими пространственно-ориентировочными задачами:

1. Умение находить правую, левую, верхнюю, нижнюю стороны листа;
2. Его середину;
3. Соотносить горизонтальную и вертикальную оси изображения с линиями, ограничивающими лист в этих направлениях;
4. Навыки произвольного проведения линий в определенных направлениях и определенной протяжности;
5. Умение правильно оценивать расстояние.
6. Соизмерять величину изображений с форматом листа.

Представление детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Стойкие трудности в освоении пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуальной недостаточности. Эта проблема прямо или косвенно затрагивается всеми авторами (Г.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина Головина Т.Н. и др.), изучающими особенности психологического развития детей с нарушениями интеллекта. Однако до сих пор формирования пространственных представлений остается наиболее сложным направлением работы в системе воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.

На каждом возрастном этапе ребенок овладевает доступными способами анализа пространственных отношений, которые образуют сложную структуру пространственно-ориентировочной деятельности. Если до трех-четырех лет познание пространства непосредственно связано с моторным, чувственным опытом, то в дошкольном возрасте-с наглядными и словесными средствами, приобретающими сигнальное значение. Взаимосвязь в освоении словесной и наглядной культуры отражение пространства (объемные и плоскостные заместители предметов, линия пути, условные знаки и другое) необходимое условие перехода из практического плана ориентировки образный план. Мышлению характерны те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность и затрудненность обобщений. Низкий уровень мышления, так как не развита речь (Е.А. Стребелева, 1991).

О.П. Гаврилушкина особо подчеркивает роль изобразительной деятельности в развитии восприятия пространства и пространственных представлений.

Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности ребёнок вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность в выполнении рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой, и так далее. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение заданий.

Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития у ребенка и возможностей его школьного обучения. Недоразвитие пространственных представлений является одной из причин вызывающих затруднение при овладении навыками чтения, письма, счета, рисования и элементарными трудовыми действиями.

Дети с интеллектуальной недостаточностью очень плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую стороны тела у себя, и у собеседника и на картинке очень часто показывают зеркально; ошибаются при выполнении заданий, связанных с пониманием направлений, испытывают большие затруднения при складывании разрезанных на части знакомых предметных картинок, что говорит о неумении представить пространственное соотношение частей единого целого. Дети с интеллектуальной недостаточностью ориентируются в пространстве листа бумаги, в строчке, в клетке, не могут расположить предметы в заданном месте на листе.

Неполноценность представлений отрицательно влияет на всю познавательную деятельность. М.С. Певзнер утверждает, что дефекты пространственных представлений могут быть одним из факторов задержки психического развития, даже в тех случаях, когда явление общей умственной отсталости отсутствует.

Одной из основных причин неполноценности представлений является недостаточная осознанность и целенаправленность перцептивных и практических действий в процессе формирования пространственных представлений. Дети с интеллектуальной недостаточностью не активны в поисках новых способов и средств отражения формы на протяжении всего периода обучения рисованию (более склонных к использованию готовых приемов на основе подражания, чем к самостоятельному решению даже вполне доступных по уровню их подготовки и развития изобразительных задач). Дети с интеллектуальной недостаточностью при решении ориентировочных задач избегают словесного обозначения направлений, заменяя его жестами, поворотами.

Дошкольники испытывают затруднения при сопоставлении размеров предметов по трем измерениям. Осознание глубины пространства у детей с интеллектуальной недостаточностью неполно и своеобразно, недостаточно отчетливо воспринимают и слабо осмысливают перспективное сокращение, частичное загораживание одних предметов другими.

Пространственные отношения, отражаемые в рисунках детей с интеллектуальной недостаточностью, часто примитивируются, упрощаются, подвергаются уподоблению, иногда недостаточно осмысливаются с точки зрения реальности в конкретной ситуации. Часто даже не соблюдают пространственное расположение предметов на листе бумаги (разбросанное, привязывание к нижнему краю или к одной из сторон).

Недостаточность пространственной ориентировки, свойственная детям с интеллектуальной недостаточностью, нередко классифицируется, как один из наиболее распространенных сопутствующих дефектов.

Этот дефект проявляется в неумении ориентироваться на плоскости бумаги, недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отношениях предметов, безусловно, проявляется в графических работах дошкольников. Это выражается в том, что реально существующее расположение предметов при передаче в рисунках настолько упрощается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и примитизм.

И.А. Грошенков отмечает, что недостаточное понимание пространственных отношений, как связи реальных частей предметов особенно свойственны детям с интеллектуальной недостаточностью. Например, в рисунке многоэтажного дома изображена дверь высотой в 5 этажей, а на рисунке с натуры постройки из разноцветных кубиков все элементы изображены изолированно друг от друга.

Из этого можно сделать следующий вывод, в силу слабости, аналитико-синтетической деятельности дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. Часто рисунки детей, как правило, выполняются без учета выдвинутых требований. Не вникая в сущность инструкций, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, дошкольники нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Из этого следует, что у дошкольников нет потребности, увидеть свой рисунок в законченном виде. Это приводит к тому, что они руководствуются в своей деятельности частными мотивами, а не задачей в целом.

Кроме этого, чтобы нарисовать какой-либо предмет, необходимо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета. Характерно, что, получив задание рассмотреть предмет, дети делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Поэтому дети после такого анализа предмета не могут четко представить форму составляющих элементов и тем более общую структуру объекта.

Для подавляющего большинства детей с интеллектуальной недостаточностью образ создаваемого изображения оказывается как бы «смазанным», «размытым», неопределенным. По этой причине дошкольники не могут соотнести свои действия с особенностями реально существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие- представление - зрительный контакт за движением руки. И.А. Грошенков отмечает, что дети с интеллектуальной недостаточностью недостаточно критичны к своей работе и ее итогам. Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей деятельности, слабые навыки самоконтроля- все приводит к тому, что дети не могут установить причину ошибок, иногда их не замечают. Также еще следует отметить, что в психологических исследованиях (Ж.И. Шиф, Л.С. Выготский) установлены значительные отклонения от нормы в чувствительном познании детей с интеллектуальной недостаточностью. К ним следует отнести замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений.

Необходимо отметить, что под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развивается наблюдательность.