Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта.
статья по логопедии на тему

ВЛАДИМИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ.

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Выпускная квалификационная работа (реферат)

на тему: «Особенности речевого развития детей с нарушением              

                 интеллекта».

Выполнила: слушатель курсов

                                                                                        повышения квалификации  

Шумова Светлана Викторовна

                                                                          г. Александров, МБДОУ №1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

I. Общая характеристика особенностей речевого развития детей дошкольного возраста  с  умственной отсталостью.

II.  Дизонтогенез речевого развития  детей с умственной отсталостью.

III. Причинами недоразвития речи умственно отсталых детей

IV. Общая характеристика нарушений речи.

      IV.1 Нарушения фонетической стороны речи.

      IV.2 Нарушения лексико-грамматической стороны речи

      IV.3 Формирование связной речи

      IV.4 Нарушение импрессивной речи

      IV.5 Нарушение экспрессивной речи

V. Развитие речи умственно отсталых детей.

Заключение

Введение.

В современном человекознании одним из важнейших направлений становится поиск путей благоприятного социального развития личности ребенка. Наиболее остро данная проблема касается детей с нарушениями в развитии, поскольку, очевидно, что дети с недостатками развития интеллектуальной сферы, речи, функции общения и т.д. требуют особой заботы, особого внимания со стороны родителей, педагогов и воспитателей.
В основном проблемами связанными с воспитанием и развитием умственно отсталых детей занимается наука - олигофренопедагогика. Она впитала в себя прогрессивные идеи общей педагогики, представленные в работах философов, педагогов, психологов прошлого. Так, еще в трудах римского оратора и педагога Квинтилиана не потерявшие своего значения мысли, касающиеся как процесса становления речи у детей, так и ее развития. Речь, по мнению этого автора, является фундаментом воспитания мышления и формирования личности ребенка. Квинтилиан считал необходимым начинать обучение как можно раньше ("сколько времени выигрывается в детстве, столько сбережется для юношества"), используя для этого игры детей. Так же современно звучит и его утверждение о том, что при обучении родному языку важно видеть индивидуальные особенности ребенка.
Одним из наиболее ярких представителей педагогической мысли эпохи Возрождения был Ф. Рабле. Он поднимал широкий круг вопросов, входящих в понятие гармонического воспитания личности; говоря об обучении детей родному языку, Ф. Рабле утверждал необходимость слушания правильных образцов речи, бесед, развития голоса и т.д. Он предложил целую систему развития речи в сочетании с интеллектуальным и физическим воспитанием.
Не менее поучительными и интересными как для теории, так и для практики являются соображения, высказанные Я.А. Коменским о том, каким образом нужно упражнять детей в развитии речи и разума. По его мнению, эти процессы должны быть, возможно более усовершенствованы. Основополагающими он считал три вещи - разум, действия и речь. По его мнению, ребенок должен научиться правильно понимать, правильно делать, правильно высказываться.
Выдающийся философ, писатель и педагог Ж.-Ж. Руссо считал весьма ответственным в процессе воспитания период, в течение которого развивается речь ребенка. Он советовал не заставлять детей говорить и подчеркивал, что торопливость при обучении ребенка производит действие, совершенно обратное тому, которого хочет достичь взрослый. Руссо не только высказывал мысль об огромном значении речи в общем развитии ребенка, но и исследовал вопрос об особенностях становления детской речи, о задержке речевого развития, дал ряд ценнейших советов, не потерявших своего значения и в наше время, в частности в условиях вспомогательного обучения.
Ф.М. Новик, начиная свою деятельность в области воспитания и обучения глубоко отсталых детей, отмечал, что олигофренопедагогики имели базу для построения своих обучающих систем, поскольку они унаследовали все необходимые элементы педагогической науки и практики. Составной частью таких систем является обучение языку, речи умственно отсталых детей. [10]
В исследованиях последних лет учеными и практиками отмечается тревожная тенденция роста количества детей, имеющих тяжелые нарушения развития, причиной которых могут быть различные экологические, биологические, социально-психологические и другие факторы, а также их сочетание. Поэтому особенно остро встают вопросы раннего распознавания, квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми дошкольного возраста. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти их двигательное, речевое и интеллектуальное развитие.

Речь является наиболее ранней функцией, бурно развивающейся в первые годы жизни ребенка. Но она же обычно оказывается и более ранимой. Поэтому при раннем органическом поражении головного мозга различные речевые расстройства встречаются наиболее часто.

Детям, страдающим   умственной отсталостью, присуще глубокое недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое отставание в сенсомоторном, интеллектуальном и речевом развитии.

Устная речь детей с  умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

В силу больших компенсаторных возможностей развивающегося детского мозга результаты коррекционного вмешательства в речевую деятельность во многом зависят от времени начала целенаправленной логопедической работы. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности и социальной адаптации детей, страдающих умственной отсталостью. Система комплексной логопедической работы должна учитывать взаимообусловленность развития основных компонентов речи, процесс развития которой у детей является сложным и многогранным.  

I. Общая характеристика особенностей речевого развития детей с  умственной отсталостью.

Нарушение речи у умственно отсталых детей исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.Е. Савченко, Р.И.Лалаевой и др. По данным этих исследований выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей.

Необходимо знать, что дефекты речевого развития могут быть обусловлены не только умственной отсталостью, но и многими другими причинами: снижение слуха, нарушениями артикуляционного аппарата, специфическими речевыми нарушениями, ранним детским аутизмом и т.д.

Умственно отсталые дети – слышащие. Они начинают овладевать речью, как правило, самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Эти дети общаются друг с другом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то, что речь у них развивается замедленно и своеобразно, ее наличие открывает широкие возможности для приобретения знаний, умений и навыков, является важнейшим средством, способствующим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интеграцию умственно отсталых детей в окружающие общество.

Умственно отсталые дети значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находится ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых – речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механические усвоенные речевые штампы.

Очень большое значение имеют те условия, в которых ребенок рос в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня – все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формирование у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

II. Дизонтогенез речевого развития  детей с умственной отсталостью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью, тогда как дети с нормальным психическим развитием в это время уже имеет в словарном запасе несколько слов и активно ими пользуется.

У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими [12].

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение [4].

Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа: мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями [12].

Таким образом, анализ исследований показывает, что у детей с умственной отсталостью оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них неразвиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи [30]

III. Причинами недоразвития речи умственно отсталых детей

     По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировачных связей во всех анализаторах» [14]. В связи с медленно развивающимися дифференцировачными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых детей, В.Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обуславливающих нарушение их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности [12].

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы,  вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обуславливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящие к возникновению органического заикания, дизартрии.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

IV. Общая характеристика нарушений речи.

   Нарушения речи умственно отсталых детей носят системный характер [7].

У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторные уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. Семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяется не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:

1. Олигофрения с недоразвитием речи;

2. Атипичная олигофрения,осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева  отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.) [4]

   Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

IV.1 Нарушения фонетической стороны речи.

Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки:свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других– ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

IV.2 Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантический полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижении потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

Прежде всего отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает и качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г. Петровой, умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, окружающих их (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама и т.д.) [10]

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывают большие затруднения. У этих детей выявляется довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у умственно отсталых, как и у нормальных детей, не вызывает трудностей. В то же время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме , отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми.

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, овощи, обувь). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных.

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных.

Умственно отсталые дошкольники редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются.

По данным Н.В. Тарасенко [11],  умственно отсталые дошкольники чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре у детей также весьма ограничено.

Очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет, высокий, толстый – большой). Обозначая предметы, умственно отсталые дети часто смешивают слова одного рода, вида.

Неточности в употреблении слов объясняются трудностями дифференциации как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабого процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они воспринимают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

Пассивный словарь у умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, с другой – с замедленным формированием семантический полей.

Исследование семантический полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность [14]. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е по смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша). У умственно отсталых детей актуализируется часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач –грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.

Следующей особенности лексики тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории.

Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У умственно отсталых детей длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

IV.3 Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

IV.4  Нарушение импрессивной речи.

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи, но замедляет и качественно искажает его.

Развитие импрессивной речи опережает активную речь, как по количеству слов, так и по ее функции. Характерно, что элементарное понимание речи у детей с нарушенным интеллектом становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4-5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослого не понимаются детьми.

Дети 4-5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых.

Наблюдается большой разрыв между накоплением словарного запаса и введения его в общение, появление фраз.

Однако своеобразие в развитии речи рассматриваемой категории детей не исчерпывается только количественными расхождениями с нормально развивающимися детьми. Оно отличается и по качественным характеристикам. В период раннего детства у нормально развивающегося ребенка слова имеют самое узкое, конкретное значение. К 2 годам ребенок овладевает обобщенным значением слов, что непосредственно связано с развитием его мышления. Это обусловливает в дальнейшем быстрое накопление словаря. Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающегося в его жизни. Поэтому значение многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании дошкольников и школьников является неточным, расплывчатым, нечетко отграниченным друг от друга. Именно в силу этого в своей собственной активной речи дети часто вместо одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены на основе звуковой смежности.

В силу своего основного дефекта они с трудом овладевают обобщенным значением слов. Это особенно ярко проявляется при усвоение слов, обозначающие родовые понятия. Словарный состав языка, как известно, включает слова различной меры обобщенности. Именно поэтому мы можем определить один и тот же предмет несколькими терминами, пользуясь словами то более общего, то более узкого значения[6].

Дети, обучающиеся в специальных дошкольных (подготовительная группа) и школьных учреждениях (1-2 класса) VIII вида используют в своей речи такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, птицы, домашние и дикие животные и оперируют этими понятиями при классификации предметов. Однако понимание этих слов нередко носит лишь номинативный характер: дети в лучшем случаи правильно относят отдельные предметы к названным логическим группам (родовым понятиям), применяя название класса («Это фрукты», «Это овощи» и т.д.) как основу группировки предметов. Однако они оказываются не способными выделить те типичные признаки, которые определяют содержание указанных обобщающих понятий.

Детям подготовительной группы детского сада было предложено охарактеризовать собаку, кошку или корову как домашних животных. В лучшем случае дети называли только ту пользу, которые приносят названные животные. Трудным для детей было осознание отношений между частным и общим, видовыми и родовыми понятиями. Таким образом, значение ряда обобщающих слов у детей с нарушенным интеллектом является сформированным на формальном уровне.

Трудность усвоения обобщающей функции слова, по-видимому, является и одной из наиболее существенных причин замедленного роста словаря, и прежде всего, что основной удельный вес в этом словаре занимают существительные и глаголы, соотносимые с наглядной ситуацией.

Умственно отсталые дети редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. В большинстве случаев дети употребляют одно и то же прилагательное для обозначения разных качеств предмета. Обращают на себя внимание ошибки в виде неадекватных взаимозамен прилагательных со значением высоты, ширины, длины и толщины.

Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. В речи детей отмечается явный дефицит отыменных и приставочных глаголов.

Как, известно большинство полноязычных слов языка имеет несколько значений. Кроме того, в различных текстах многие слова употребляются в переносном значении. Вся система смысловых связей данного слова с другими словами, смысловое многообразие слов ими не осознается.

Все изложенное свидетельствует о том, что дети с нарушенным интеллектом усваивают преимущественно предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма существенных признаков предметов, явлений действительности, стоящих за данным словесным обозначением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольный, но и школьного возраста.

Все эти недостатки в усвоении значения слов вызывают определенные особенности и собственной речи – частое использование одной и той же группы слов, использование слов широкого, недифференцированного значения. Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушенным интеллектом, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность.

Смешиваются все оттенки, обозначающие пространственные отношения, - место и направление действия.

Затруднения в разграничении значений, выражаемых падежными формами, связаны частично с неусвоением семантики предлогов и приставок, что проявляется в непонимании разницы между такими вопросами, как разлито – налито, что – из чего, кто – у кого, над чем – из чего – в чем.

Наконец, необходимо отметить, что не все падежные формы используются одинаково правильно или неправильно. Наиболее часто возникают ошибки (замены именительным падежом) при обозначении отношений, выражаемых творительным падежом, что скорее объясняется его многофункциональностью (значение орудия действия, производителя действия, признака совместности действия и т.д), чем вариабильностью его окончаний (-ом, -ем, -ой,-ью).

Длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. В связи с этим в их собственной речи возникают такие ошибки, смешение падежных окончаний существительных по типам склонения (например, «под цветочкой, моется мылой, пушистый хвост у зайчики»), падежные окончания существительных мужского и среднего рода здесь оформлены по женскому роду. Такого рода ошибки отмечаются у детей с легкой степенью умственной отсталостью до 7-8 лет, у детей с нормальным развитием разграничение окончаний существительных вырабатывается уже к 5 годам. Естественно, что недостаточное усвоение категории рода вызывает также ошибки в согласовании существительных с другими частями речи, особенно с прилагательными, числительными, местоимениями.

  IV.5 Нарушение экспрессивной речи.

У детей с умеренной умственной отсталостью отмечается довольно широкий диапазон сложных и стойких нарушений звукопроизношения, которые проявляются в следующих недостатках экспрессивной речи:

1. Полное неумение произносить звук.

2. Искаженное произношение звука, обусловленное неправильной артикуляцией.

3. Неправильное использование звуков в речи, выражающееся в нестойких заменах данного звука другими.

У всех детей неправильное произношение распространяется на многие фонетические группы: сонорные («рр», «лл»), шипящие («ж», «ш», «ч», «щ»), свистящие ( «зз», «сс», «ц»), губно-губные («пп», «бб», «мм»), губно-зубные («вв», «фф»), переднеязычные (« дд», «тт», «нн»), среднеязычные («к», «х», «г» мягкие), заднеязычные («к», «х», «г»), а также и на гласные звуки. Эти факты можно объяснить трудностью артикуляции данных звуков для умственно отсталых детей. Отмечено преобладание неправильного произношение шипящих, по сравнению со свистящими, что вполне объяснимо с точки зрения нормального онтогенеза детской речи (звук «с» появляется раньше, чем «ш»).

В логопедической литературе выделяются основные виды сигматизмов, которые отмечаются у умственно отсталых детей:

1. Губно-зубной сигматизм.

2. Межзубный сигматизм.

3. Призубный сигматизм.

4. Шипящий сигматизм.

5. Боковой сигматизм

6. Носовой сигматизм.

Артикуляция шипящих звуков много общего с артикуляцией свистящих звуков. Наблюдаются те же виды искажений шипящих.

Выделяются следующие наиболее распространенные виды ламбдацизмов:

1.Губно-губное произношение( напоминает звук «у»).

2. Губно-зубное произношение (напоминает звук «в»).

3. Межзубное произношение.

4. Смягченное произношение.

В речи умственно отсталых детей отмечается большое количество разнообразных искажений звука «р».

Основные виды искажений:

1. Губно-губное, или «кучерское».

2. Одноударное произношение.

3. Боковое произношение.

4. Картавое, или горловое, произношение.

5. Носовое произношение.

6. Глухое «р», без участия голоса.

У умственно отсталых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу [13]. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и тог же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение речевой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков и аномалии в строение артикуляторного аппарата.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Искажения звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных: «мос» (мост), «такан» (таракан) и .т.д. При воспроизведении стечения согласных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук. Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляется и в перестановках звуков соседних слогов.

Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомы детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые.

К недостаткам произношения звуков относятся отсутствие звуков, паралалии, искаженное произношение. Наиболее распространенным нарушением звукопроизношения у детей с умеренной умственной отсталостью является отсутствие звука. Это характерно почти для всех фонетических групп звуков за исключением губно-губных, губно-зубных, среднеязычных и гласных звуков.

В процессе нормального онтогенеза детской речи последовательность появления звуков определяется в основном артикуляторной сложностью звуков. Так, несмотря на тот факт, что сонорные «лл»,»рр» являются наиболее яркими акустически и в норме на слух различаются одними из первых, в устной речи умственно отсталых детей они появляются поздно и произносятся с большим количеством нарушений в силу их артикуляторной сложности.

Следующая особенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей – большая распространенность использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом смешении звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля.

Нарушения звукопроизношения детей по своему характеру неоднородны. Среди них отмечаются функциональные дислалии, механические дислалии, выраженные и стертые дизартрии, ринолалии, возникающие на фоне общего недоразвития речи на почве глубокой умственной отсталости по типу сенсомоторной алалии. Причем первое место по встречаемости занимает дизартрия; на втором месте стоит механическая дислалия и лишь на третьем – функциональная дислалия.

Следует отметить, что менее распространенным дефектом устной речи у детей с умеренной умственной отсталостью является заикание, что согласуется с данными Л.Г. Парамоновой о более поздних сроках появления заикания у олигофренов. Р.Е. Левин и П.П. Трауготт связывают этот факт с более поздним появлением у этих детей фразовой речи.

Значительное негативное влияние на становление устной речи у детей оказывают многочисленные органические изменения анатомического строения периферического отдела артикуляторного аппарата, выражающиеся в таких врожденных аномалиях, как неправильное строение зубов, челюстей (прогнатия, прогения), готическое небо, расщелина небо и губ, короткая уздечка, увеличение размеров языка.

V. Развитие речи умственно отсталых детей.

Общение – особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения. При решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при организации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполнительскую стороны, так как деятельность осуществляется полноценно лишь  в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обусловлены другой деятельностью – игрой, трудом, рисованием, конструированием и т.п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в процессе формирования других видов деятельности[5].

   Однако решать все задачи речевого развития средствами другой деятельности, даже если она ведущая, невозможно. Помимо этого необходимо создавать специальные условия, способствующие более эффективному усвоению детьми средств общения. Именно это обеспечивается в ходе работы по развитию речи детей на специальных фронтальных занятиях. Все занятия по развитию речи строятся по принципу речевого общения, т.е. независимо от содержания и характера материала, с которым предстоит познакомить воспитанников, педагог организует общение детей между собой и со взрослым.

   В ходе индивидуальных коррекционных занятий организуется индивидуальная работа по развитию речи каждого ребенка в соответствии со структурой дефекта, как речевого, так и интеллектуального.

   Большое значение придается также развитию речи детей в повседневной жизни. По всем направлениям работа ведется одновременно.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде всего, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

По мысли Л.С. Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит "реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

  Ролевое поведение, благодаря которому ребенку удается перевоплотиться во взрослого, стать на какое-то время похожим на него, действовать подобно ему и т.д., а также вступать в  различные отношения от имени персонажей игры, позволяет ребенку продуцировать высказывания, усваивая практически разнообразные речевые средства.

   Участвуя в коллективных  играх, дети овладевают многообразием форм и средств общения друг с другом. В игре начинает действовать не только имеющийся запас речевых средств: в ней происходит их активное пополнение, обогащение и совершенствование.

   Большое значение для развития речи имеют игры с куклами. Знакомя их с куклой, проявляя к ней отношение как к дочке, девочке, педагог показывает примеры речевого поведения. Демонстрируя примеры игрового и речевого поведения, взрослый преднамеренно наполняет свою речь разнообразными высказываниями, построенными по принципу синтаксической синонимии, когда используются разные слова, грамматические формы, типы словесной коммуникации для выражения одной мысли. Это позволяет значительно расширять и углублять понимание речи, а также обогащать самостоятельную речь детей.

Некоторые исследования свидетельствуют об определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей. Но обучение навыкам общения обязательно включается во все дисциплины. Основное, чему должны научиться дети с умеренной умственной отсталостью, - адекватное речевое и эмоциональное общение, умение использовать знакомые речевые и неречевые конструкции в реальных ситуациях, пользоваться вербальными и невербальными навыками общения.

   Значительная работа по обогащению речевого общения, по усвоению средств общения проводится в процессе руководства детьми во время рисования, конструирования, ручного труда, т.е. в продуктивной деятельности. Обследуя предмет перед  изображением, изучая, рассматривая образцы перед конструированием и аппликацией, дети усваивают большое количество слов, обозначающих признаки и отношения, учатся рассказывать о содержании и последовательности уже совершенных действий.

   Организуя словесное общение детей в процессе выполнения изобразительных, конструктивных заданий, педагог побуждает их обращаться друг к другу за помощью,  а также предлагать ее в случае необходимости.

   Большое значение уделяется обучению детей анализу готовых работ – рисунков, конструкций, различных поделок. У детей формируется умение сравнивать результаты с заданными условиями, не только объяснять качество передачи отдельных свойств объекта в созданных моделях, но и давать словесный отчет об основных этапах реализации задания. Таким образом, на занятиях продуктивной деятельностью не только идет активное накопление словарного запаса, но и развиваются такие важные функции речи, как предварительное планирование и словесный отчет о проделанной работе.

Основной формой работы по развитию речи, как упоминалось выше, являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит педагогу.

Усвоение навыков общения может происходить неодинаково у различных групп детей. Одни могут научиться читать слова, предложения, узнавать отдельные знакомые слова, собственное имя, а другие могут лишь читать буквы, слоги и написанные слова по заданию педагога. Дети, у которых не формируются предпосылки к овладению речью, участвуют в занятиях, направленных на развитие невербальных навыков общения.

   Особое место в общей работе по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью занимают специальные занятия, посвященные решению задач максимальной коррекции имеющихся у детей речевых трудностей. Все занятия строятся по принципу речевого общения. Для обеспечения необходимой мотивации речи дошкольников соблюдается ряд условий. Одно из них заключается в том, чтобы во всех случаях речь ребенка была адресована какому-либо определенному лицу, чтобы был объект общения – собеседник. Важным условием построения занятий является также постановка перед ребенком цели, с которой осуществляется общение. Для развития у воспитанников навыков диалогической речи применяется моделирование ситуации общения. Поводом для общения является содержание, почерпнутое из жизни детей, их положительного эмоционального и игрового опыта, детской художественной литературы и т.д. Широкое распространение на занятиях по развитию речи  получил оригинальный вид работы, получивший название комментированного рисования. Смысл его заключается в организации изображений, которые учитель создает мелом на доске на глазах у  детей. На рисунках взрослый отражает занятия своих воспитанников  совместные игры, прогулки, экскурсии, развлечения, труд и пр. Сами дети также становятся объектами изображения. Это чрезвычайно привлекает детей, они с нетерпением ожидают появления каждого элемента изображения, чтобы узнать и сообщить, кто и что делает, как одет и с кем играет. Они охотно отзываются на вопросы и просьбы взрослого, подсказывают, что, по их мнению, следует добавить в рисунок.

   По принципу речевого общения строятся также занятия по ознакомлению детей со сказками, рассказами, художественными произведениями. Сначала педагог не читает, а рассказывает, например, сказку, сопровождая ее действиями с фигурками пальчикового или настольного театра (можно использовать и наборы кукол бибабо). В свой рассказ вводит большое количество примеров прямой речи. Использование прямой речи позволяет детям не только лучше понять содержание сказки в целом, но и осмыслить причинность каждого эпизода, более четко уяснить последовательность событий, вникнуть в особенности характера каждого действующего лица. В ходе совместного обсуждения поступков и взаимоотношений персонажей сказки педагог организует общение детей, побуждая их обращаться друг к другу с вопросами, добиваясь осмысленного восприятия содержания сказки. Только после этого знакомит воспитанников с текстом сказки. Затем переходит к драматизации, в которой принимают участие все дети, как хорошо говорящие, так  и имеющие значительные речевые трудности.

  Конечно, все эти виды работ проводятся не на одном занятии. Их количество зависит от степени доступности содержания произведения, и от уровня психического развития детей. Некоторые моменты можно переносить на индивидуальные занятия, в процессе которых возможно проводить именно ту работу, которая способствует преодолению присущих конкретному ребенку речевых недостатков.

Еще одной составляющей индивидуальных занятий является разучивание стихотворных текстов. В связи с тем, что у умственно отсталых детей  недоразвито чувство ритма, стихотворные тексты подбираются очень простые по содержанию, написанные в доступном двухсложном размере (ямб, хорей) стихи. Чтобы дети лучше почувствовали ритмическую организацию стиха (ритм качания), педагог применяет вспомогательные движения рук, дирижирование, выразительные интонации. Только в старшем дошкольном возрасте детям становится доступным воспроизведение стихов, имеющих трехсложную структуру, т.е. написанных дактилем, анапестом, амфибрахием.

   Тот же принцип соблюдается и в процессе музыкальных занятий, т.к. дети осваивают сначала простые квадратные ритмы (полька, марш), а уж потом ритмы, в которых сумма длительностей нечетная (вальс). В соответствии с этим подбирается музыкальный репертуар для самостоятельного исполнения. На индивидуальных коррекционных занятиях педагог проводит с детьми специальные упражнения, способствующие развитию чувства ритма, применяя наглядные модели, в которых передается различное ритмическое построение, необходимое для воспроизведения различных стихотворных текстов. Помимо этого ведется большая работа по развитию у детей понимания содержания стихотворений, так как очень часто стихотворная форма оказывается недоступной и из-за недостаточного проникновения ребенка в его смысл.

Итак, работа по развитию речи детей проводится по нескольким направлениям: в быту, в ходе практической деятельности, в игре, на специальных фронтальных занятиях и в процессе индивидуальной коррекционной работы. В результате в речи детей на протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения. Они начинают пользоваться речью в быту, обращаться друг к другу с предложениями, вопросами, рассказывают о своих впечатлениях, полученных за пределами детского сада. Изменения в речи детей особенно ярко прослеживаются в речевом сопровождении игры, рисовании, конструировании, выполнении трудовых поручений. Дети начинают обращаться ко взрослому с самыми разными вопросами. Способность словесного выражания побуждений значительно расширяет возможности ребенка во всех сферах жизни и деятельности, влияет на повышение произвольности и управляемости поведения, что очень важно с точки зрения преодоления склонности умственно отсталых дошкольников к неровностям поведения и эмоциональной неустойчивости.

   Вместе с тем следует отметить, что успехи, достигаемые умственно отсталыми детьми, оказываются далеко не одинаковыми. Наибольшие сдвиги наблюдаются, как правило, у тех из них, кто имеет менее выраженную интеллектуальную недостаточность.

 Однако в результате работы по развитию речи, основанной на принципе речевого общения, удается добиться того, что все умственно отсталые дети оказываются способны выражать свои желания, впечатления, просьбы, пользоваться активно теми речевыми средствами, которые имеются в пассиве.

Таким образом, развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в процессе активного общения ребенка со взрослым, а также в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения данными средствами познания окружающего мира, у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов.

Дети с нарушенным интеллектом, прошедшие курс по развитию общения приобретают навыки отвечать на вопросы, составлять по картинке рассказ с помощью педагога – как по одной картинке, так и по серии последовательных картинок, обобщать предметы в группу по существенному признаку с помощью педагога, умеют построить фразу, называют и различают с помощью взрослого изображенные на картинке предметы, умеют обращаться с людьми при помощи речи, обращаются с вопросами и просьбами.

В связи со сказанным становится ясно, что дети с недостаточностью интеллекта не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки

Заключение:

Данные, полученные в процессе изучения научной литературы  по данному вопросу  свидетельствуют о том, что специфика нарушений и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. При сохранении качественных особенностей и количественных различий в речи умственно-отсталых и нормально развивающихся дошкольников речь детей-олигофренов уже в дошкольном возрасте может стать средством общения, организации деятельности и способствовать более целостному формированию их личности.

Литература:

1.Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.
2. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987. - № 4.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1997.

4. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. Логопедия. – М.: Просвещение, 1989.

5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

6. Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. Л.П. Носковой. М. 1982.

7. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - Саратов, 2004.
8. Кольцова М.М. Ребенок учиться говорить. М., 1985.

9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.:  ВЛАДОС, 2008.

10. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1979.

11. Калягин В.А. Логопсихология. - М.: Академия, 2006.
12. Петрова В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников // Автореферат диссертации. – М., 1975.
13. Петрова В.Г. Развитие речи умственно отсталых учеников // Дети с ограниченными возможностями: Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - М., 2007.
14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., Просвещение, 1986.

15.Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. М., 1973

16. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Стребелевой Е. А. - М.: Академия, 2006.