Игра и ее место в образовательном процессе
статья на тему

Методсовет

октябрь 2014 года.

Игра и ее место  в образовательном процессе

Сегодня структуру и содержание образовательного процесса в ДОУ определяют Федеральные государственные требования к структуре основной  образовательной программы дошкольного образования. По поводу игры в этом документе содержится только одна фраза: «Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видам деятельности для них является игра».

        Эта фраза представляет игру сразу в двух ее ипостасях: игра как форма образовательной работы и игра как деятельность ребенка. Сами по себе они совершенно правильны и возражений не вызывают, если бы не одно «но». Это «но» заключается в небольшой запятой, которая разделяет (пунктуационно), а на самом деле – объединяет (в смысловом плане) эти два тезиса. Дело в том, что если игру как педагогическую форму игру как деятельность рассматривать как синонимы, как тождественные, однопорядковые явления, то мы рискуем столкнуться с очень неприятной ситуацией, ведущей, как ни странно, к депривации детского развития.

        Не различие этих двух ипостасей игры на самом деле не является характерной чертой сегодняшнего дня, оно существует очень давно. И также давно в литературе встречается предупреждение об опасности подобного смешения. Так, еще в методическом письме по игре 1953 года З.В.Мануйленко писала, что нельзя смешивать игровые приемы, используемые на занятиях, с игрой как особым видом деятельности ребенка. Спустя десятилетия на это же обращала особое внимание А.П.Усова, подчеркивая, что игра как деятельность развивается по своим законам.  Нам, как педагогам хорошо известно, что именно А.А.Усовой принадлежит особое направление исследований игры как формы организации жизни и деятельности детей. Однако, разрабатывая это направление, она особо подчеркивала следующее: «Рассматривая воспитательное значение игры мы имеем ввиду игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Между тем, даже в учебной педагогической литературе игру в ее педагогическом значении часто смешивают с игрой как возрастным проявлением ребенка. Игра, как деятельность ребенка развивается по своим законам». (Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы// Дошкольное воспитание – 1963.- № 1).

        Часто различный предметный материал воспитатели преподносят детям в форме сюжетной игры – игры приключения, игры путешествия и т.д. Оправдано ли это? Е.Е.Кравцова, отмечая, что переход от деятельности к  вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане. Дело в том, что согласно закону развития деятельности сформированные внутри ее действия могут быть перенесены в другие деятельности, то есть игровые действия уже сформированной игры могут успешно включаться, например, в учебную деятельность, облегчая для ребенка выполнение учебных задач, делая их более осмысленными, но при этом, не подменяя их игрой. Несформированные действия переноситься не могут. Ограниченные возможности сюжетной игры для решения разного рода учебно-предметных задач были прекрасно показаны в экспериментальном исследовании Л.И.Элькониной (1979 год), где демонстрировалось, что ребенок до определенного возраста многие реальные дидактические задачи в сюжетной игре будет решать в условном плане (понарошку), и будет в этом абсолютно прав. После того как игра в достаточной степени сформирована как деятельность, то есть может реализовываться в вербальной форме, возможно включение сюжетно-дидактических игр в процесс обучения.

        Другой подход – использование элементов сюжетной игры (игровых приемов), которые облегчают ребенку деятельность по освоению различных содержаний, поскольку приносят в нее смысл. Однако если поставленная на занятии цель может приобрести для ребенка смысл также и не в игровой деятельности то ее включение в игру не дает преимуществ (З.М.Истомина, 1948).

        Игра как ИВД деятельности обеспечивает развитие, игра как форма большей частью реализует тренинговую функцию. В чем разница? Развивающая функция игры как ведущей деятельности в первую очередь проявляется в том, что в ходе этой деятельности формируются возрастные новообразования. Мы рассмотрим только формирования внутреннего плана деятельности.

        А.В.Запорожец писал, что внутренние, умственные, или идеальные действия формируются у человека на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и преобразования. В игре такое поэтапное формирование психических процессов, формирование, идущие от внешних материальных, действий к действиям в уме, в плане представлений осуществляется своеобразными путями: оно происходит стихийно, не организованно. Одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, и общая эффективность процесса оказывается не во всех случаях одинаково высокая. В то же время в рамках занятий есть возможность гораздо более организованно, последовательно и экономно по времени производить поэтапную отработку усваиваемых знаний и умений (которые в игре осуществляются в значительной мере стихийно).

        В чем же тогда заключается значение игры? А.В.Запорожец подчеркивал, что «мы придаем большое значение другого рода психическим изменениям, происходящим в игре. Они заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений, а затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами».

        Обучение или игра-обучение позволяет осуществить переход действий во внутренний план, игра-деятельность обеспечивает формирование самого внутреннего плана. Самодеятельная детская игра создает условия для развития, а игра как образовательная форма позволяет обогащать опыт деятельности.

        Такая же ситуация обстоит и с формированием произвольности: в играх с правилами она тренируется, а формируется именно в сюжетных играх.

        Как справедливо замечал Л.С.Выготский, «игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит», именно поэтому ей уделяется мало внимания или в работе используется только та небольшая часть этой деятельности, которая обладает внешней очевидно полезностью, но которая на самом еле представляет собой лишь крохотную вершину огромного айсберга развивающего потенциала детской игры.

        Каким образом формировать игру как деятельность? В первую очередь, учитывать то, что деятельность формируется как единое целостное образование, а не по «частям». Традиционно в условиях ДОУ образовательная работа реализуется в ходе так называемой «совместно-разделенной» деятельности; однако делится она зачастую весьма своеобразно, как «вершки и корешки» в известной сказке: педагог берет на себя мотивационный и целевой компоненты деятельности, на долю ребенка остается освоение операционного компонента. Подобная схема нарушает целостность деятельности, не позволяет ей формироваться. В 1963 году в небольшой работе, посвященной проблемам деятельности, Л.А.Венгер иронично заметил, что «взрослые учат детей не деятельности, а только действиям». Казалось бы, а какая разница? Разница, оказывается, колоссальная! И это более чем наглядно показали исследования Д.Б.Богоявленской: «Именно это, - говорила она, - определяет судьбу самого процесса: на уровне действия он обрывается, на уровне деятельности он развивается». Это же ежечасно подтверждают наблюдения за детской игрой и разнообразными «действиями», игрою называемыми. То есть основополагающим будет не формирование игровых действий в отрыве от смысла игровой ситуации, а именно создание воображаемой ситуации. Даже дети раннего возраста их понимают, принимают и даже в некоторых случаях могут самостоятельно инициировать (пусть и очень простые) уже на втором году жизни.

        В сознании некоторых педагогов «хорошая игра» - это только игра, имеющая «воспитательно-познавательную ценность содержания», «целесообразность» и пр. А если в игре просто мышки ходят друг за другом в гости и что-то там непонятное делают или в игре по мотивам известного сюжета дети наделяют положительных героев самыми разными личностными чертами и проигрывают иные варианты событий, то такая игра расценивается как «плохая», «неправильная» или «не совсем правильная», и далее следует исправление ее содержания, чаще всего заканчивающееся ломкой игры. «Правильная» игра приобретает по-настоящему развивающий и воспитывающий характер не тогда, когда дети просто «отображают» те или иные события и взаимоотношения в игровой форме, а тогда, когда они самостоятельно инициируют (и соответственно – проживают) их в своей игре. Иначе очень вероятна ситуация, описана еще в  середине 30-х годов, когда по окончании такой «правильной» игры расходящимися детьми была брошена фраза: «А теперь пойдем во двор и будем играть по-своему». Хорошая игра – это эмоционально насыщенное захватывающее детей действие, которое они стремятся продолжать.

        Вопрос, долгое время вызывающий активные споры: надо ли учит детей играть? Ведь подобное обучение приводит к тому, что детям навязывается образец, который становится неким шаблоном, сковывающим их инициативу. Здесь очень точны слова Ф.И.Фридкиной, сказанные полвека назад: «Игре надо учить, особенно в раннем детстве, об этом следует заявлять достаточно смело. Но учить можно по-разному. Нельзя построить образец, который должен получиться в итоге развития, и навязывать его ребенку. Прежде всего, это не получится, а если и получится, то не будет игрой. Игра превратиться в занятие». Обучение игре как деятельности возможно только через добровольное включение в эту деятельность и освоение ее в единстве (в единстве мотивов, целей и способов их достижения) и целостности. Это происходит, например, в естественных условиях, когда старшие дети играют, а младшие обучаются сначала наблюдая, потом подражая и затем включаясь в игры старших. Понятно, что старшие дети демонстрируют в такой игре свой «эталон», но он не окажет разрушительного действия на становление игры младших. Еще лучше, если эталоном демонстрирует хорошо играющий взрослый, который может не только показать увлекательные игры, но и может исподволь помочь ребенку освоить более сложные способы организации такой игры, развивать игровые задачи. Таким образом, вопрос состоит в том, чему именно учатся дети, обучаясь «игре» - они действительно учатся играть или только подражать игре? В последнем случае мы имеем грустные картины псевдоигры.  Научить ребенка играть может только носитель игрового опыта, игровой культуры, в совместной деятельности с которым ребенок приобщается к этой деятельности и присваивает её. В концепции дошкольного воспитания (1989) также сказано, что «воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнера, создает зону ближайшего развития самостоятельной игры детей». Такую совместную игру мы и имеет в виду, говоря об «обучении игре».

        Педагог, умело использующий на занятиях игровые приемы и формы обучения, а также хорошие дидактические игры, добьется несопоставимо больших успехов, чем педагог, «обучающий» детей дошкольными способами и методами. Надо лишь отдавать себе отчет в том, что это не игровая деятельность и не имеет к ней никакого отношения. Мы специально подчеркиваем это, потому что опасность здесь заключается в том, что эту игровую форму педагоги начинают считать игрой. И тогда набирает силу позиция «Да мы только и делаем, что играем с ними». В результате такой работы время на подлинно ведущую деятельность – самостоятельную игру – сокращается вплоть до полного исчезновения. Дети самостоятельно не играют, и наступает парадоксальная ситуация угнетения игры на фоне ее тотальной эксплуатации.

        Современный педагог, работающий с детьми, прекрасно понимает, что нельзя весь педагогический процесс выстраивать только на игре (как это сейчас рекомендуется нормативными документами). На проведенной в рамках конференции семинаре «Формы и методы организации образовательного процесса в детском саду: Может ли процесс образования дошкольников быть неигровым?» педагоги были единодушны, высказывая это мнение.

        Для успешности реализации педагогического процесса в условиях ДОУ в нем должны быть четко разведены игры как образовательной формы и игра как самостоятельная деятельность ребенка. Каждая из них выполняет свои задачи, и у каждой должно быть свое время и место в режиме дня. Смешивать их – значит уничтожать и ту и другую.

        Закончить я бы хотела словами, написанными более столетия назад, не теряющие своей актуальности и по сей день: «Мы решительные противники ненужного стеснения детской свободы и бесцеремонного отбирания у детей их досуга ради отменнейших педагогических целей. Нас особенно возмущает бесцеремонная расправа с такими развлечениями, как игры, которые большей частью созданы самими детьми, представляют их неотъемлемую собственность и служат для них источником радостей и наслаждения. Ломка существующих игр, принуждение выполнять вновь бесталанно сочиненные, вмешательство в самый ход игры, - все это уже не что иное, как извращение игры в самом существе ее, умерщвляет ее основного жизненного начала. Действовать так – значит грабить детей, отнимать у них одно из немногих и самое дорогое их достояние».