Консультация для родителей и специалистов коррекционных групп
консультация по теме

Консультация

для родителей и специалистов

коррекционных групп

«Характеристика нарушений речи

у детей с нарушением интеллекта»

                                                                                 Учитель-дефектолог:

                                                                                 Минеева Татьяна Николаевна

Характеристика нарушений речи у детей с нарушением интеллекта

     По мнению   С. Я.   Рубинштейн,  основными  причинами  недоразвития речи  детей  с интеллектуальной недостаточностью является  слабость  замыкательной  функции  коры,  медленная  выработка новых  дифференцировочных связей во всех анализаторах. В связи с медленно развивающимися  дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора   умственно  отсталый  ребенок  долго   не   различает  звуки  речи,  не  разграничивает  слова, произносимые окружающими,  недостаточно точно  и  четко   воспринимает речь окружающих.

     Развитие  моторики,  в  том  числе  и  речевой,  у  умственно  отсталых детей протекает   замедленно,    недифференцированно. Точность     речевых движений   обеспечивается   двояким   контролем.  Оказывается   неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

     В. Г. Петрова  выделяет  комплекс  многообразных  факторов, обусловливающих  нарушения    их  речи. При этом она   отмечает,  что   основной  причиной аномального   развития  и    нарушений      речи    у    умственно  отсталых  детей   является   недоразвитие    познавательной   деятельности. Ограниченность  представлений  об   окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют  собой  значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное  развитие  речи  у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

         Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У  них  оказываются  несформированными  все  операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой  деятельности,  создание  внутренних  программ речевых действий,  реализация  речевой  программы и  контроля   за речью, сличение   полученного  результата  с  предварительным  замыслом,  его  соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

      При   умственной  отсталости в  различной   степени  нарушены   операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные,  сложные уровни (смысловой, языковой), требующие   высокой  степени    сформированности  операций  анализа, синтеза, обобщения.  Сенсомоторный   уровень  речи у этих  детей   страдает по-разному.

     Нарушения  речи  у детей с интеллектуальной недостаточностью  разнообразны по своим проявлениям,  механизмам,  уровню и  требуют  дифференцированного подхода   при  их  анализе.  Симптоматика  и    механизм   речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития   мозговых   систем,   что   обусловливает   системное   нарушение речи,    но   и   локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное    отношение   к   речи,   что   еще   более   усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
          У  детей  с    умственной   отсталостью   встречаются   все   формы расстройств   речи,  как  и   у  нормальных    детей    (дислалия,   ринолалия,  дисфония, дизартрия,   алалия, дислексия,   дисграфия,    заикание,  афазия и др.).   Преобладающим  в   структуре   системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи  у   детей  с интеллектуальной недостаточностью    характеризуются стойкостью,   они   с    большим    трудом      устраняются,      сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Нарушение фонетической стороны речи у детей с нарушением интеллекта

     Все исследователи говорят о том, что у детей с нарушением интеллекта нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Фонетически неправильная речь создает препятствия для общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звучащие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, недостаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьезные трудности при овладении элементарной грамотой.

         Нарушение произношения, имеющиеся у детей с интеллектуальной недостаточностью, в известной мере могут быть скорригированы. Однако следует заметить, что поставленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить неправильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной таким детям.

     Овладение фонетически правильной речью затрудняется также и тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не сформирована мотивация учебной деятельности. Именно поэтому при построении системы занятий  логопед в первую очередь направляет свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию учащихся, возбудить у детей интерес к происходящему, желание говорить.

        Следующей   особенностью   нарушений  звукопроизношения у  таких детей является  большая  трудность   использования   в   самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Наиболее распространенным является неумение произносить звук и правильно его использовать в самостоятельной речи.

     Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечении согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы - "светы").

      Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' - л', т' - с', ' ш - х, т - с, к - п, в - л, к - т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков.  Это  свидетельствует о том, что важной    причиной   неправильного   воспроизведения   стечения согласных является неточность их слухового различения в слове.

       Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис - "пикарис). Гласные воспроизводятся правильно, а согласные переставляются. Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар - "сатар"). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок - "межонок") или в начале слова (аптечка - "течка").

      Искажения   слоговой   структуры слова   проявляются,  начиная с 3-5 сложных слов, чаще в  словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

       Речь  детей   часто   монотонная,   маловыразительная, лишена сложных и тонких   эмоциональных оттенков. В одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У заторможенных детей, голос тихий, слабый, немодулированный, а у возбудимых - крикливый, резкий.

      Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

Недостатки лексической стороны речи  

     Словарный запас, которым располагают умственно отсталые дети,  весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития. Бедность словаря  обусловлена многими причинами, среди которых основной,  является низкий уровень их умственного развития. Существенную роль играют также ограниченность их социальных и вербальных контактов, недостаточная сформированность интересов и низкий уровень словесно - логической памяти.

       Ограниченность словаря отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др.  В словаре мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Очень редко встречаются в речи слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания. Весьма ограниченным кругом слов располагают для обозначения действий.  

     Чрезвычайно беден словарь словами, характеризующими свойства  и качества предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта или его изображения, но, пересказывая текст, пропускают встречающиеся в нем имена прилагательные.  Особенно редко пользуются словами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат запас наречий и предлогов.  

       Скудность словаря создает трудности  при общении умственно отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают сложности в понимании обращенной к нему речи и в построении собственных высказываний.

       Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении в какой-то мере сходных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, называют розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилагательное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «прилежный». 

       Если умственно отсталый ребенок хочет назвать такие действия, как «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то он обычно употребляет одно и тоже слово- «сделал». Не используют глагольных приставок, обозначающих направление  движения(«пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заменяя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.

       Часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения ( «вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», « слева» и т.п.). Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

      Лишь небольшая часть слов, известных детям  активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преобладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся детей.  

     Положительных результатов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов.  

       По мере обучения словарь существенно обогащается именами существительными и глаголами, имеющими конкретное значение.  

       В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»). Однако продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял»-«почувствовал») и сходное звучание («разгребал»-«раскопал»).

       Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее.  

       Особенно медленно происходит расширение словаря имен прилагательных, обозначающих личностные качества человека.  

       Расширение, уточнение, активизация словарного запаса требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих  интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, представлений и понятий о предметах и явлениях окружающей действительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности каждого ребенка.

Нарушения грамматического строя речи  

      У умственно отсталых детей наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
      Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным, родительным, формой предложного падежа, предложный падеж - винительным. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
      Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

      Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

      Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: "много девочки", "много курицы". В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков"). Допускаются ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде ("красная платье").

     Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой ("красны цветок"). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом ("на столике маленький").
       Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.
      Функция   словообразования у   умственно   отсталых   детей     является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности   образования    прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм,  глаголов  с приставками (влил - вылил - налил). В основном   дети пользуются   суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

     Характерными являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые    распространенные  предложения, включающие   чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

     В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например,   рассказ  по картине: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются".

     У детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

       Структура используемых ребенком предложений служит одним из показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития ребенка синтаксическое строение его речи усложняется, предложения становятся более развернутыми, связи между членами предложений разнообразными. Речь как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: «Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал».

       Переход к употреблению сложных предложений осуществляется  медленно.  

Нарушение связной речи  

        Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе формирования связных высказываний умственно отсталые дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
      Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и  четко  передавать  содержание какого-либо события.         Связные    высказывания   мало развернуты,   фрагментарны.  В рассказе нарушена  логическая  последовательность,  связь  между  отдельными   его   частями.   Связные    тексты  часто  состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
      Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

     Особенности связных высказываний у детей с интеллектуальной недостаточностью  во многом определяются и характером заданий, формой  связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется  у  умственно   отсталых   детей   пересказ. Но и их пересказ  имеет  ряд  особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений.   На  основе  случайных   ассоциаций   они добавляют   события, детали, которые отсутствуют в тексте.

      Диалогическая речь  умственно отсталых детей  не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, важность потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделится, о чем-то рассказать. Положительный эмоциональный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протяжении вербального общения. Ребенок должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собеседнику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.

       Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ребенку нужно постоянно следить за мыслью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелегка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания мешают им воспринимать чужую речь.  

       Трудности, которые возникают у умственно отсталых учеников при овладении монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога.  Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого. Их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданнную тему.

       Словесное оформление пересказов весьма несовершенно и имеет многие черты, присущие ситуативной (диалогической) речи. Дети пользуются преимущественно простыми, далеко не всегда правильно построенными и законченными предложениями. Словарь их беден. Наблюдаются многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.

Список литературы: 

1) Игнатьева, Е.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонением в развитии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.А. Игнатьева, Ю.А.  

2) Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е издание, переработанное и дополненное.  

 3) Парамонова, Л.Г. Нарушение речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе /  Л.Г. Парамонова .