Консультация для родителей и воспитателей коррекционных групп
консультация по теме

Консультация

для родителей и воспитателей

коррекционных групп

«Методика коррекции речи

у детей с нарушением интеллекта»

                                                                                 Учитель-дефектолог:

                                                                                 Минеева Татьяна Николаевна

Методика коррекции звукопроизношения

 у детей с нарушением интеллекта

        Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. Инертность нервных процессов, плохая переключаемость возбуждения и торможения проявляются у таких детей в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение звука в словах сохраняется даже в том случае, когда изолированное произношение звука удается ребенку сравнительно легко. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.

        В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности  детей с интеллектуальной недостаточностью, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.

       Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обусловливают особенности проявления их у умственно отсталых детей.

       Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формированием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного недоразвития речи.

       В процессе устранения дефектов звукопроизношения придается большое значение развитию четких представлений о звуковом составе слова, умению выделять звуки из слова, определять место этих звуков, уточнению смыслоразличительной функции фонемы.

       Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи.

       При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенности протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов).

       Особенностью логопедической работы является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это связано с тем, что дети одной и той же группы резко различаются по уровню развития речи, по сформированности фонематического анализа и синтеза, по степени выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения. У одних детей звук поставлен и автоматизирован, у других имеется изолированное произношение звука, но он не закреплен в речи.

       Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая  задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленяется на простейшие задачи.

       Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения  является более продолжительным. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания, гнозиса.   Учитывая особенности просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, на этом этапе проводится работа и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.

       Необходимость развития моторики рук у  детей с интеллектуальной недостаточностью, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции.  Развитие ручной моторики имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки умственно отсталых детей к овладению письмом.

       На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук.

      Также проводятся упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности:

1).  Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.

2). Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков.

3). Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем — по памяти.

4). Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв.

5). Обведение контуров предметных изображений.

6).Раскрашивание контурных изображений предметов цветными  карандашами.

7).  Вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам.

8). Наматывание ниток на катушку, клубок.

9). Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.

10).  Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей).

11).  Работа с мозаикой.

12). Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание.

13). Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак — ладонь — ребро.

14).  Поочередная смена положений рук: левая рука — кулак, правая — ладонь; затем наоборот: правая рука — кулак, левая — ладонь.

С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи  

       Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.

       Развитие лексики   проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова.

      Проводится обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. В то же время введение в речь обобщающих слов способствует развитию операции обобщения.

       Работа над уточнением значения слова   тесно связана с формированием представлений об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом).  

        Работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием   заданий    или  игр: "Кто как передвигается", "Кто как голос подает", "Кто как ест", "Кто какие звуки издает", "Кто что делает".

     Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные   цвета   форму, величину. В  дальнейшем   слова,  обозначающие    высоту, толщину, длину, ширину,   вкусовые качества, качества поверхности, вес.
      Затем   проводится   работа   над   прилагательными,   которые   образуются от существительных с   помощью суффиксов, а также   над   прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

     Параллельно   с   развитием    предикативного    словаря   продолжается работа   по  обогащению  и   уточнению номинативного словаря. Особенно важным   является   работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

     Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

     В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых детей необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
      Большое значение в работе по формированию грамматического строя  имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.
      Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами:   дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный   падеж   мужского   и   женского рода, затем   именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.
      Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования, начинать   ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых   словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию    прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

Методика формирования связной речи  

       Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

       Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы.  Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

      Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый ребенок должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

       Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

       Проведение беседы включает три этапа:

1) вступление,

2) развитие темы,

3)концовка.

       Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

       Необходимо научить детей с интеллектуальной недостаточностью задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. предварительной беседы.

       Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

           В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи.                Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Список литературы: 

1) Игнатьева, Е.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонением в развитии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.А. Игнатьева, Ю.А. Блинкова.  

2) Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е издание, переработанное и дополненное.  

 3) Парамонова, Л.Г. Нарушение речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе /  Л.Г. Парамонова .