Психокоррекционная программа по снижению психоэмоционального напряжения у детей во время пребывания в условиях образовательного учреждения с использованием игровых методик
рабочая программа (старшая группа) по теме

Психокоррекционная программа по снижению психо-эмоционального напряжения у детей во время пребывания в условиях образовательного учреждения с использованием игровых методик

        Выполнила: Егоренкова О.С.,

Введение

Все дети, особенно дошкольники, испытывают врожденную потребность в гармонии, балансе, поэтому их самочувствие всегда зависит от психологического  состояния. Но специфика современной  жизни грозит переизбытком отрицательных эмоций, стрессовых ситуаций, происходит естественное нарушение баланса эмоционального фона. Не всегда удается оградить от этих негативных влияний детей. Так, по данным исследований, 60% современных детей проявляют различные признаки психоэмоционального напряжения: эмоциональную неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводило к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

Доказано, что центральная психическая функция дошкольников – эмоциональная. Дети 6-7 лет уже в состоянии распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников и выразить свое отношение к ним, ребенок - дошкольник отлично понимает, что его друг расстроен, обижен или испуган. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. Поэтому, с дошкольного возраста необходимо укреплять психику ребенка, развивать не только его мышление, но и эмоционально – волевую сферу, снимать невротические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально – отрицательные переживания. Детские эмоции влияют и на будущее поведение человека. Эмоции способствуют также социальному и нравственному развитию, эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без эмоций – как положительных, так и отрицательных – неполноценна. Необходимо развивать комплекс произвольности – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на интеллектуальные усилия. Только согласованное функционирование, единство эмоционального и интеллектуального развития могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

О сложности эмоционального мира детей и влияния на него взрослых писали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин, Б.В.Зейгарник. Они полагали, что воспитателю необходимо не только увидеть сам факт эмоционального переживания ребенка, но и установить его причину. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К. Д. Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу».

Л.С. Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать» Поэтому, с одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны – игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать.

У ребенка часто чувство, как правило, преобладает над разумом. И язык эмоций ребенку понятнее и ближе, чем язык рассуждений. Детские эмоции, помимо высокой восприимчивости, захватывают всю личность. Сильные эмоциональные переживания быстрее вызывают в ребенке стрессовое состояние, способствуют истощению нервной системы. Такое же травмирующее действие оказывает и быстрая смена эмоций, особенно положительных на отрицательные.

Таким образом, ребенок нуждается в эмоциональных переживаниях, и ограничивать его в этом – значит обеднять его жизнь, искажать его характер. Но с другой стороны, сильные негативные переживания истощают, невротизируют ребенка.

Психоэмоциональное напряжение – это разнообразные неблагоприятные эмоциональные состояния, связанные с неудовлетворенностью основных жизненных потребностей: фрустрация, дискомфорт, стресс, тревога, депрессия, состояние неудовлетворенности.  При этом, в психической сфере наблюдается отвлекаемость внимания, затруднения в извлечении информации из памяти, снижается скорость и точность реагирования, уменьшается эффективность деятельности. Действительно, психоэмоциональное напряжение причина многих трудностей в развитии и адаптации ребенка. Появляются различные формы отрицательного эмоционального реагирования: волнение, тревога, ожидание неудачи, провала. Они существенно сдерживают приобретение навыков общения, что оказывает разрушающее воздействие на здоровье ребенка.

Дети дошкольного возраста, особенно посещающие образовательные учреждения, нуждаются в психологическом сопровождении. В настоящее время в дошкольных учреждениях широко используют различные психокоррекционные и психопрофилактические методы. На мой взгляд, при организации практической психокоррекции,   ведущей группой методов должны стать игровые, так как игра является основным видом деятельности дошкольников.  В игре можно смоделировать практически любые события и явления окружающего мира,  отношения между людьми, а также пространственно-временные отношения. Игровые методики являются способом поддержания контакта и выхода из него, учат понимать другого человека, способствуют развитию чувства эмпатии и принятия, формируют позитивные чувства в детской среде.  

Разнообразная игровая деятельность является естественной средой общения для ребенка. Игра имеет внутренний смысл, приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, людях. Согласно Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением. Игра погружает ребенка в самоисследование, учит понимать себя и справляться с трудностями. Игра – это единственная  центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, и, если вы сумеете ими воспользоваться, они дадут в результате больше целой недели занятий», - говорил   К. Д. Ушинский.

Игра - путь поиска ребенком своего места и своей роли в коллективе. Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.

Игра - форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Игра побуждает в ребенке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Игру можно воспринимать как процесс развития, направленный на формирование наблюдательности, воображения, понятий навыков, знаний и умений.

Игра позволяет смягчить проявление авторитарной позиции педагога, уравнивает в правах всех участников. Это особенно важно для получения социального опыта, в том числе опыта взаимоотношений с взрослыми людьми. В игре ребенок сталкивается с целым набором различных правил, которые ему необходимо понять, сознательно принять, а в дальнейшем, несмотря на трудности, моделируемые в ходе игры, неукоснительно выполнять. Содержательная сторона игры приобщает детей к жизни. Игра позволяет участникам делать ошибки и, анализируя их, видеть причины и последствия таких действий.

Активно интересоваться игрой начали в начале XX в. Игру изучали в рамках психоаналитического, бихевиористского, гуманистически ориентированного и деятельного подхода. Так, в 20-е годы появляется работа немецкого ученного К.Гросса «Душевная жизнь ребенка», в которой игру К.Гросс назвал теорией упражнения или самовоспитания. К.Гросс писал: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть». Его теория носит название теории предупреждения. Это же положение поддержал В.Л. Штерн, назвав игру «зарей серьезного инстинкта». Существенную поправку к теории Гросса внес К.Л. Бюлер. Саму игру он определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием.

З.Фрейд рассматривал всю жизнь и деятельность человека, как проявление изначальных биологических влечений. «Несправедливо думать, - отмечал он, - что ребенок смотрит на созданный им мир в игре несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни». Анализируя процесс детской игры З. Фрейд доказал, что и в играх ребенок претворяет свои переживания. Ученый отмечал, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет.

В своей работе «Опыт определения игрового элемента культуры»             Й. Хейзинг заявляет: «Игра старше культуры, ибо понятие культуры, сколь неудовлетворительно его ни описывали бы, в любом случае предполагает человеческое сообщество, тогда как животные вовсе не дожидались появления человека, чтобы он научил их играть. Животные играют - точно так же, как люди. Все основные черты игры уже воплощены в играх животных». Однако Й. Хейзинг не сводит игру только к физиологическим явлениям или психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее: «Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность духом - было бы слишком, назвать же его инстинктом - было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры».

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К. Селевко определяет игру как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Интерес к игровой деятельности как к чрезвычайно важной стороне в жизни ребёнка и в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, - пишет М. Ловенфельд, - что дети занимались играми с доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. ….. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим устанавливать контакт с ребёнком и понять особенности его мышления».

 Разные виды игровой деятельности и их роль в психическом развитии ребёнка стали предметом всестороннего рассмотрения в работах Ж. Пиаже. Разные виды игровой деятельности он связывает с различными стадиями психического развития. Наряду с другими авторами, Пиаже описал некоторые общие признаки игровой деятельности. Из них можно выделить четыре основных:

а) игра приятна, т.е. обычно положительно воспринимается её участниками;

б) игра протекает спонтанно и предполагает наличие у участников внутренней мотивации;

в) игра требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;

г) игра является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребёнка.

Работы Пиаже вплоть до настоящего времени широко используются для обоснования практики игровой терапии. Он одним из первых подчеркнул значимость вербального контакта с ребёнком в процессе игры.

Э. Эриксон одним из первых обратил внимание на богатые диагностические возможности игр. Виржиния Экслайн пишет: «В игре ребёнок выражает себя предельно искренне, открыто и совершенно естественно. Его чувства, установки и мысли легко проявляются в игре. Благодаря игре ребёнок учится понимать себя и других. Он начинает сознавать, что в кабинете у психолога в присутствии взрослого он может дать выход своим чувствам и импульсам и в то же время дистанцироваться от них. Используя игрушки, он может создавать свой собственный «мир». Он может выбирать одно и отвергать другое, он может творить и разрушать». Она по-новому определяет роль психолога, использующего игровые методы, и постулирует восемь основных принципов его работы:

1.Устанавливать с ребёнком тесные и дружеские отношения; это необходимо для формирования хорошего рапорта;

2. Принимать ребёнка таким, какой он есть;

3.Стремиться сохранить атмосферу терпимости, чтобы ребёнок чувствовал себя свободно и мог, не стесняясь, выражать свои чувства;

4.Распознавать чувства ребёнка и отражать их вербальными приёмами, чтобы ребёнок учился осознавать свои переживания;

5.Уважать способность ребёнка самостоятельно решать свои проблемы и делать свой собственный выбор;

6.Избегать какого-либо влияния на действия и высказывания ребёнка; ребёнок должен быть «ведущим», а психолог  – «ведомым»;

7. Не торопить психокоррекционный процесс;

8. Накладывать минимальные ограничения на деятельность ребёнка для того, чтобы помочь ему соотносить игру с реальностью и сформировать в нем чувство ответственности.

Исследователь детства, М. Мид, отмечает, что игры детей примитивных культур, как правило - имитация профессиональных действий взрослых. Дети возятся с маленькими луками, горшочками, строят маленькие домики. Даже и сейчас, когда детская игра изменилась не только по атрибутам, но и по сущности, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых - лопатки, ведерки.

Самое распространенное мнение о функции игры, как о тренировке навыков взрослых действий. Впрочем, существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей. В.Н. Дружинин считает, что основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Игры - это один из инструментов, способствующих развитию интеллекта. Они развивают пространственное воображение, координацию сенсорного и моторного центров мозга. С ростом ребенка игры становятся все серьезней и сложней, пока их место не займут взрослые деловые игры - жизненные ситуации, в которых нужно уметь находить выход и побеждать. И чем больше разнообразных игр постиг человек в раннем возрасте - тем больший багаж знаний он приобрел, тем шире его кругозор и более гибкое мышление и тем больше вероятность того, что в жизни он станет преуспевающим членом общества.

Проблемы детской игры интересовали и отечественных психологов - Выготского, Рубинштейна, Леонтьева, Эльконина. Л.С. Выготский проблему игры представлял  как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте. Он высказал предположение, что в играх детей  происходит их подготовка к будущей деятельности, но, главным образом, к деятельности социального характера.

Игра – исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и характерным для игровой ситуации является создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Свой особый взгляд на психологию игры высказывал С.Л.Рубинштейн. Исходная особенность игры – особенности ее мотивов. Мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещественном результате, который дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действительности. В игре действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами.

История возникновения игр как способа решения проблем, передачи информации о реальной деятельности для обучения, находит свое отражение в книге Д.Б. Эльконина «Психология игры». Называя игру арифметикой социальных отношений, Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых: «Человеческая игра – деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности… Именно роль и связанные с ней действия и составляют единицу игры».  Д.Б. Эльконин сформулировал подход возникновения и становления игр, который относился в его исследованиях к первобытнообщинному обществу, в котором главное внимание уделялось добыче пропитания, охоте. Естественно, что охота не всегда проходила успешно и приносила положительные результаты. Причины неудачной охоты могли быть разные от несогласованности действий до непредвиденных ситуаций. Первобытные люди осознавали, что нужно добиваться положительных результатов. Они создавали имитационные варианты охоты, тем самым, оттачивая свои действия. В случае удачной охоты охотники рассказывали, как все происходило. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это - признаки игры, одной из главных составляющих игровых методик. Таким образом, Д.Б. Эльконин, доказал, что первые игры возникли еще в первобытных общинах. Они выступали как средство обучения, передачи информации, наделяясь высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Так возникли ритуальные игры.

Рассмотренные выше определения понятий игры можно дополнить следующими утверждениями:

М.Шиллер: «Игра – наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил».

Д.Спенсер: «Игра – искусственное упражнение сил; в игре находят выражение низшие способности, а в эстетической деятельности – высшие».

В.Вундт: «Игра – дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу».

Дж. Селли: «Сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли».

Говоря об играх, следует рассмотреть функции игр. По мнению С.А. Шмакова, игры выполняют следующие функции:

1) Функция социализации. Игра есть мощное средство включения ребенка в систему общественных отношений;

2) Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей;

3) Функция самореализации. Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой - выявить недостатки опыта;

4) Коммуникативная функция. Ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций;

5) Диагностическая функция. Предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные);

6) Терапевтическая функция. Заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении;

7) Функция коррекции. Внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка;

8) Развлекательная функция игры.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: игра является предметом изучения различных наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и многих других. Обобщая выше сказанное, можно утверждать, что игра - есть вид развивающей деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Игры - это один из инструментов, способствующих развитию интеллекта. Для детей игра - сфера их социального творчества, место его общественного и творческого самовыражения. Игра – это путь поиска ребенком своего места и своей роли в коллективе. Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Игра - форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт.

Игра является центральным понятием игровых методик, которые можно определить таким образом: форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоциональной деятельности, в предметах науки и культуры. В качестве психотерапевтического средства игра стала использоваться в начале 1920-х гг. в форме игровых инсценировок-драматизаций (психодрама, предложенная Я. Морено) для перестройки отношений и системы переживаний клиента. Д.Б Эльконин в своей книге «Психология игры» упоминал об понятие игровой терапии: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту».

Таким образом, в 1970-80-е годы игра становится важнейшим средством в лечебно – коррекционной, психопрофилактической, социальной и образовательной работе. Значительно расширяется и круг детей, в работе с которыми эти методы применяются. Игровые техники выступают теперь либо как ведущий, либо как вспомогательный инструмент, включенный в комплекс разнообразных средств воздействия, позволяющего стимулировать ребёнка, снизить эмоциональное напряжение. Включение игровых методик на ранних этапах развития детей позволяет осуществить своевременную диагностику и коррекцию психо-эмоциональных нарушений.

Предлагаемая психокоррекционная программа «Волшебное путешествие по стране Гудвина» содействует снижению психоэмоционального напряжения у детей во время пребывания в условиях образовательного учреждения. Игры, собранные в этой программе, помогут детям преодолеть эмоциональные проблемы, развить уверенность в себе, воображение, ловкость, получить огромную радость от общения друг с другом. В программе используются любимые детьми видами деятельности: рисование, танцы и движения, которые применяются в целях снятия тревожности, агрессивности, улучшения настроения и самочувствия, для развития эмоциональности и общительности. Данная программа имеет как профилактически-развивающую направленность в работе с детьми, так и коррекционную.

Занятия по программе, прежде всего, показаны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, вспыльчивым, замкнутым, тревожным, с нарушениями характера, а также  для психически здоровых детей с целью психофизической разрядки.

Программа рассчитана на детей 5-6 лет (старшая и подготовительная группа). Называется она «Волшебное путешествие по стране Гудвина», так как составлена по мотивам любимой многими детьми книги А. Волкова «Волшебник Изумрудного города». Использование известного произведения помогает настроить детей на положительное восприятие игрового взаимодействия, позволяет объединить занятия в единую систему. Программу можно использовать параллельно с чтением этого произведения и ребята с удовольствием будут погружаться в мир любимых героев.  

Цель психокоррекционной программы «Волшебное путешествие по стране Гудвина»: снижение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста во время пребывания в условиях образовательного учреждения.

Задачи:

1. Обучение навыкам релаксации;
2. Коррекция тревожности;
3. Обучение неконфликтному поведению;
4. Обучение выражению эмоций и эмоционально окрашенных чувств;
5. Обучение элементарным приёмам владения эмоциями;
6. Развития навыка межгруппового взаимодействия;
7. Коррекция агрессивного поведения;
8. Коррекция настроения.
9. Формирование уверенность в себе, своих силах и возможностях.

Данная программа опирается на принципы:

1. Принцип гуманизма;
2. Принцип доверия;
3. Принцип поэтапности проводимой коррекционной работы.
4. Принцип системности коррекционной работы.
5. Принцип учета возрастных особенностей и сенситивных периодов развития.

Основная часть

Для решения поставленных задач в программе «Волшебное путешествие по стране Гудвина» используются следующие методы и техники психокоррекционной работы:

1. Основной метод – игротерапия.

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игровые методики — один из самых эффективных способов создания доверительной, комфортной атмосферы, т.к. игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Они помогают социализации и развитию личности участников и дают им возможность проверить на практике, развить и интегрировать различные убеждения, навыки и способности.

Однако, прежде всего, игры доставляют удовольствие. А удовольствие — лучший ответ на вопрос о мотивации. Это энергия, фантазия, коммуникабельность, готовность к риску и импровизации — все то, благодаря чему работа в группе становится более спонтанной, концентрированной и полной сюрпризов.

Во вторую очередь, игра формирует  доверие — «магический ключик», открывающий возможности живого обучения. Именно доверие разрушает опасение быть осмеянным или остаться в изоляции, позволяет участникам открыться, показать свои истинные чувства и мысли. Оно дает мужество встретить вызов, пойти на риск, попробовать применить какие-то новые приемы, помогает преодолеть страх ошибок и дает возможность вести себя естественно.

Игра, чаще всего, – это коллективная работа и означает нечто большее, чем просто способность действовать в группе. Необходимо, чтобы имелась некая задача, результат которой зависит от совместных действий, и общая цель, при которой успех каждого члена группы напрямую зависит от успеха действий всей команды.

2. Элементы сказкотерапии.

 Сказкотерапия – это метод психотерапии и психокоррекции, действие которого основано на сказочных метафорах, затрагивающих самые разнообразные вопросы человеческой жизни, а основная психологическая работа происходит на ценностном уровне.

3. Элементы телесно-ориентированной терапии.

Телесно-ориентированная психотерапия – это группа психотерапевтических методов, ориентированных на изучение тела, осознание телесных ощущений, на исследование того, как потребности, желания и чувства проявляются в различных телесных состояниях, и на обучение различным способам разрешения проблем в этой области. 

4. Элементы психогимнастика. 

Психогимеастика – это метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это метод реконструктивной психокорекции, цель которого – развитие и коррекция различных сторон личности ребенка (как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Психогимнастика - это эффективное средство оптимизации социально-перцептивной сферы личности.

5. Элементы цветотерапии.

 Цветотерапия работает  на интуитивном уровне с воображением, самовыражением и самосознанием. Цвет оказывает большое влияние на человека, даже если это влияние игнорируется и не принимается во внимание. Часто применяется как диагностическое средство актуального эмоционального состояния. 

Структура и содержание программы

Для реализации программы «Волшебное путешествие по стране Гудвина» разработано перспективное планирование на год в виде сетки-схемы, в которой указаны время проведения занятий, темы, программное содержание занятий и методические приёмы работы с детьми. Программа состоит из 17 занятий,  которые реализуются по 2-а занятия в месяц в течение учебного года. Занятия проводятся в подгруппах по 8-12 человек в кабинете психолога. Продолжительность одного занятия 30 минут. Объем материала, предлагаемого к каждому занятию, в силу объективных причин (количество детей, их индивидуальные особенности) иногда превышает необходимый, и может быть использован по усмотрению.

Программа состоит из восьми блоков, которые направлены на развитие определенного навыка, качества, умения. На работу с одной компетенции отводится по 1-2 занятия.

Блок №1: «В Розовой стране волшебницы Стеллы» (занятия № 3,4). Основная задача: формирование положительного отношения к своему «Я» и к близким людям.

Блок №2: «Фиолетовая страна Мигунов» (занятие № 5,6). Основная задача: формирование представления о различных чувствах, эмоциях и их выражение.

Блок №3: «В Голубой стране у Жевунов» (занятие № 7,8). Основная задача: преодоление застенчивости, замкнутости и тревожности. 

Блок №4: «У Смелого Льва в царстве зверей» (занятие № 9). Основная задача: формирования умения распознавать свое актуальное настроение.

Блок №5: «Жёлтая страна волшебницы Виллены» (занятие № 10,11). Основная задача: развитие коммуникативных способностей.

Блок №6: «В Изумрудном городе» (занятие № 12,13). Основная задача: развитие навыков группового взаимодействия.

Блок №7: «В гостях у племени прыгунов – Маранов» (занятие № 14). Основная задача: коррекция агрессивного поведения

Блок №8: «Город Подземных Рудокопов» (занятие № 15,16). Основная задача: формирование умения конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.

Этапы реализации программы

Данная коррекционно-развивающая программа реализуется в четыре этапа, различающихся по своим задачам и по продолжительности, которые зависят от этапа развития группы.

1. Ориентировочный этап (занятие №1). Задачи: ориентировка ребенка в обстановке; установление эмоционально-положительного контакта; знакомство с членами группы и правилами группового взаимодействия.
2. Этап актуализации  и объектирования типичных причин психоэмоционального напряжения (занятие №2). Задачи: актуализация и реконструкция типичных эмоциональных переживаний; диагностика поведения и эмоционального реагирования.
3. Конструктивно-формирующий этап (занятие №3 - 16). Задачи: формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях; развитие социальной и коммуникативной компетентности; развитие способностей к осознанию себя и своих возможностей; расширение осознания чувств и переживаний как своих, так и других; увеличение уровня самопринятия; формирование способности к произвольной регуляции своего поведения.
4. Обобщающе-закрепляющий этап (занятие №17). Задачи: обобщение сформированных на предыдущем этапе компетенций; перенос нового позитивного опыта на практику повседневной жизни ребенка.

Структура занятий

Занятия строятся по определенной схеме и состоят из трех частей.

I часть. Приветствие. Включает постоянный ритуал начала занятий и игры-упражнения, направленное на  привлечение внимание ребенка к совместному занятию; помогает настроить детей на активную работу и контакт друг с другом; создать положительную мотивацию. Время провидения 5 минут.

II часть. Основная часть. Включает игры, направленные на формирование, развитие и тренировку способностей, навыков и умений, способствующих снижению психоэмоционального напряжения. Время провидения 20 минут.

III часть. Рефлексия. Включает обсуждение занятия с детьми, диагностика актуального эмоционального состояния и ритуал прощания. Для диагностики применяется тест «Цветовых предпочтений» Вайнер М.Э., где: белым цветом обозначается возбуждённое состояние; красным – восторженное; оранжевым – радостное; розовым – спокойное, беззаботное; синим – тревожное; чёрным – неудовлетворительное; фиолетовым – безразличное.

Все игры, упражнения, диагностические методики и приемы, использованные в данной программе, не являются оригинальными. Они достаточно известны и используются в других пособиях, коррекционных программах и тренингах.

Ожидаемые результаты после реализации программы:

1. Нормализация эмоционального состояния ребенка;
2. Повышение уверенности в себе;
3. Развитие эмпатии, социализации и позитивного отношения к другим людям;
4. Контактность ребёнка, адаптивность в группе сверстников;
5. Сформированность коммуникативных и организаторских способностей;
6. Развитие сосредоточенности и способности к концентрации;
7. Снятие тревожности, страха перед агрессией.  

Предлагаемая психокоррекционная программа «Волшебное путешествие по стране Гудвина»  может быть использована в детских садах общеразвивающего вида.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

Психокоррекционной программы по снижению психоэмоционального напряжения

 у детей дошкольного возраста во время пребывания

 в условиях образовательного учреждения

«ВОЛШЕБНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ ПО СТРАНЕ ГУДВИНА»

Список литературы

1. Алябьева  Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
2. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2005.
3. Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной развивающей работе с детьми 5-7 лет. – М.: Книголюб, 2004.
4. Мазепина Т.Б. Развитие навыков ребенка в играх, тренингах, тестах. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.
5. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: Генезис, 2003.
6. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2004.
7. Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными, аутичными детьми. – М.: Генезис, 2008.
8. Осипова А.А. Общая психокорекция. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
9. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. – Ярославль: Академия развития, 2005.
10. Смирнова Е.Е. Познаю себя и учусь управлять собой. – СПб.: Речь, 2009.
11. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Педагогическое общество России, 2003.
12. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Часть 4. – М.: Генезис, 2006.