ФОРМИРОВАНИЕ РИТМИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ
статья по музыке (старшая группа)

УДК 37.0

e-mail: kryachkovainna22222@gmail.com

ФОРМИРОВАНИЕ РИТМИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

И. Ю. Перегудова

Воронежский государственный педагогический университет

г.Воронеж

Аннотация: в статье рассматриваются сущность таких понятий, как «музыкально-ритмические способности, ритм, чувство ритма. Особое внимание уделяется вопросу формирования ртимических навыков, анализ опыта роччийских и зарубежных авторов.

Ключевые слова: музыкально-ритмические способности, ритм, чувство ритма, дошкольники.

FORMATION OF RHYTHMIC SKILLS IN PRESCHOOLERS IN MUSIC CLASSES

I. Y. Peregudova

Voronezh State Pedagogical University

Voronezh

Abstract: the article discusses the essence of such concepts as "musical-rhythmic abilities, rhythm, sense of rhythm. Special attention is paid to the formation of rhythmic skills, analysis of the experience of Russian and foreign authors.

Keywords: musical and rhythmic abilities, rhythm, sense of rhythm, preschoolers.

Проблема музыкально-ритмического развития ребёнка изучалась разносторонне на протяжении многих лет отечественными и зарубежными авторами. При этом исследователи употребляют различные термины: музыкально-ритмическое развитие детей, развитие у них чувства ритма, музыкально-ритмическое воспитание, музыкально-ритмическая деятельность. Таким образом, терминология данного вопроса является подвижной, хотя все авторы имеют в виду одни и те же процессы.

В этой связи мы считаем необходимым в данном параграфе рассмотреть содержание основных, взаимосвязанных понятий интересующей нас проблемы – «ритм», «чувство ритма», «музыкально-ритмические способности». «Ритм, в самом деле, был вначале», сказал Генрих Нейгауз в своем фундаментальном труде «Об искусстве фортепианной игры», и он оказался прав. Именно ритм окружает нас повсюду: будь он равномерным или прерывистым, все в природе подчинено ему.

Д. К. Кирнарская под музыкальным ритмом понимает движение в звуковой форме, так как ритм рождается из движения и как бы описывает его, сохраняет его следы, даже если самого движения уже нет [6, с. 100].

По мнению Б. М. Теплова, музыкально-ритмическое чувство сопровождается двигательными реакциями, которые передают временной ход музыкального движения, то есть восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер [8, с. 211]. Теплов подчеркивает, что, помимо сказанного, музыкальный ритм всегда выражает какое-то эмоциональное содержание. Основу музыкального ритма, по его мнению, составляет восприятие выразительности музыки. Таким образом, музыкальный ритм не может пробудиться и развиться вне музыки.

Б. М. Теплов опроверг мысли о том, что для развития музыкальноритмического чувства в первую очередь необходимо развивать само ритмическое чувство, исключая музыку. В частности, он был полностью не согласен с мнением Э. Жака-Далькроза (о методической системе которого будет сказано в следующем параграфе настоящей работы) об уместности развития на начальном этапе чувства ритма отдельно от музыки и лишь затем соединяя эти компоненты. Теплов приводил примеры неудачных попыток исследователей, развивавших ритмическое чувство в отрыве от музыки.    

Сам Б. М. Теплов считал, что при восприятии музыки нужно учитывать все ее компоненты в целостной форме, а не по отдельности. Он пришел к выводу о том, что музыкально-ритмическое чувство  это «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» [8, с. 97]. Теплов считал, что нельзя развивать чувство ритма «вообще». Оно должно иметь какое-то содержание, что-то выражать. Развитие чувства музыкального ритма - это развитие способности тонко чувствовать выразительное значение временного течения музыки, или развитие чувства поэтического ритма и т. д. Соответственно Б. М. Теплов отмечает, что музыкально-ритмическое чувство может развиваться только в процессе музыкальной деятельности.

Изучив опыт отечественных и зарубежных исследователей, которые занимались разработкой вопросов о природе чувства ритма (или музыкально-ритмического чувства) мы приходим к выводу о том, что все они указывают на тесную связь музыкального ритма с телесной моторикой человека.

Учёные отмечают, что ритм нужно научиться ощущать и выражать в движениях эмоциональную составляющую. Чувство ритма (музыкально-ритмическое чувство) рассматривается исследователями в контексте понятия о музыкальных способностях и музыкальности. Исходя из этого, нами было предложено содержание понятия музыкально-ритмических способностей как индивидуально-психологических особенностей, позволяющих чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

У дошкольников ведущей деятельностью считается игра. В этот период дети начинают играть в ролевые игры, примеряя на себя разные функции взрослого. В специально создаваемых игровых условиях ребенок начинает воспроизводить деятельность взрослого. Играя в сюжетные игры, ребенок начинает понимать, что при выборе какой-либо роли у него появляются определенные обязанности и права. Таким образом, дети дисциплинируются, учатся согласовывать свои действия в совместной деятельности, и в дальнейшем используют этот опыт в реальной жизни в разных ситуациях. Как пишет В. В. Давыдов, игра влияет на речевое, интеллектуальное развитие ребенка; обусловливает качественные изменения в психике ребенка; в игре закладываются основы учебной деятельности [4, с. 135].

В зарубежной и отечественной педагогике музыкального образования последовательно складывались традиции музыкально-ритмического воспитания и развития детей, которые могут быть рассмотрены в контексте развития музыкально-ритмических способностей. В различных авторских методиках (Ф. Дельсарт, Ж. Демени, А. Дункан, Э. Жак-Далькроз, К. Орф. Н. Г. Александрова, Л. Н. Алексеева и др.) были реализованы идеи взаимосвязи музыки и свободного движения, отражающего её метроритмическую структуру и передающего образное начало (настроение, характер, соответствующее мироощущение); определены различные направления музыкальной деятельности (включая движение, пение, игру на музыкальных инструментах, мелодекламацию, логоритмику); разработаны разнообразные упражнения (двигательные, инструментальные, вокальные, речевые), отражающие бесконечные возможности комбинирования метроритмической организации музыки в сочетании с другими её выразительными средствами.

К. В. Тарасова проводила эксперименты в области восприятия дошкольниками музыкального ритма [7, с. 78]. Результаты её исследований продемонстрировали, что сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе покомпонентно, а не как целостная система.

К. В. Тарасова [7] выделяла следующие элементарные компоненты структуры чувства музыкального ритма в определѐнной последовательности: способность к восприятию-воспроизведению скорости следования звуковых элементов, определяющей музыкальный темп; способность к восприятиювоспроизведению отношений, акцентированных и не акцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; способность к восприятию-воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которые лежат в основе ритмического рисунка.

Г. А. Ильина утверждает, что ритм  это первое музыкальное представление ребёнка, которое он способен воспроизводить. Она отмечает, что дети младшего дошкольного возраста способны отражать в пении, в первую очередь, ритмическую канву музыкального произведения, а звуковысотную (мелодию и гармонию) воспринимают значительно хуже [5, с. 136].

А. Г. Гогоберидзе и Г. В. Курило [2, с. 52] обращают внимание на то, что в младшем дошкольном возрасте дети проявляют желание организовать собственную жизнедеятельность в определенном ритме путем рифмования слов, ритмичного проговаривания-пропевания фраз, двигательной импровизации под музыку. Именно поэтому особое значение в музыкальном развитии младших дошкольников занимает развитие метроритмического чувства детей.

По мнению Г. А. Волковой [3, с. 27], музыкально-ритмическое воспитание представляет собой целенаправленное формирование личности путём воздействия на неё музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Музыкальноритмические упражнения Г. А. Волкова [3, с. 54] рассматривает как волевые проявления, потому что ребёнок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. В содержание музыкально-ритмического воспитания автор включает песни, игры, трудовой ритмизированный процесс, праздники

Г. А. Волкова выделяет две группы музыкально-ритмической деятельности детей: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. Вследствие такой музыкальной деятельности у детей углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), ее образов и на этой основе формируются навыки выразительного движения [1, с. 131]

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что дети дошкольного возраста легко возбуждаются от обилия впечатлений, разных заданий, но при этом быстро устают. Лучше всего на данном этапе развития ребёнок воспринимает и запоминает то, что эмоционально окрашено и вызывает у него интерес. Ребёнок способен различать характер музыки, простейшие музыкальные образы, у детей формируется музыкальное восприятие.

Ритм - это первое музыкальное представление ребёнка, которое он способен воспроизводить. В младшем дошкольном возрасте дети проявляют желание организовать собственную жизнедеятельность в определённом ритме путём рифмования слов, ритмичного проговаривания,пропевания фраз, двигательной импровизации под музыку.

Исследования К. В. Тарасовой показали, что чувство музыкального ритма развивается в определённой последовательности: способность к восприятию-воспроизведению скорости следования звуковых элементов, определяющей музыкальный темп; способность к восприятиювоспроизведению отношений, акцентированных и не акцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; способность к восприятию-воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которые лежат в основе ритмического рисунка.      Дошкольный возраст является благоприятным периодом для музыкальной деятельности, во время которой закладываются основы музыкальноритмических способностей.

Список литературы

1. Безбородова Л.А. Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие для студентов. – М.: Флинта, 2013. – 254 с.

2. Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. СПб. : Детство-Пресс, 2004. 244 с.

3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М. : ВЛАДОС, 2002. 272 с.

4. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1979. 288 с.

5. Ильина Г.А. О формировании музыкальных представлений у дошкольников // Вопросы психологии, 1959. № 5. С. 134-144.

6. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности — М.: Таланты-XXI век, 2004. 497 с.

7. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей // К. В. Тарасова; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М. : Педагогика, 1988. 173 с.

8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М. : Педагогика, 1985. 335 с.