«Социокультурный феномен детской игры в современных исследованиях»
методическая разработка

Научно-исследовательская работа на тему

«Социокультурный феномен детской игры в современных исследованиях»

Выполнила:

Козоногина О.С.

Многие авторы рассматривают тему игры как одну из самых важных и сложных в современной дошкольной педагогике. Ценность игры для детского развития считается общепризнанной. Большинство специалистов подчеркивают, что игре принадлежит жизненно важная роль в развитии ребенка. Отсутствие игровой деятельности в детском возрасте нарушает нормальное развитие ребенка, т.к. игра имеет ключевое значение для формирования основных достижений дошкольного возраста: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр.

В работах разных авторов встречаются всевозможные определения игры. Так, например, Т.И. Бабаева характеризует игру, как наиболее близкую, органично соответствующую детской природе деятельность дошкольника. Новоселова С.Л. считает, что игра – это способ размышления ребенка об окружающей действительности. По определению Е.О. Смирновой игра – это самостоятельная, эмоционально насыщенная деятельность ребенка, в которой обязательно есть момент импровизации, спонтанности и опробования себя и предмета своей игры. Игра должна вызывать положительные эмоции, удовлетворение, быть изнутри мотивированной. Если ребенок хочет, значит ему это зачем-то нужно.  Е.В. Трифонова выделяет четыре модели понимания детской игры: педагог, родитель, ребенок, психолог Для педагога игра — это «сюжет и роль»; для родителя — «умная игрушка», желательно интерактивная, чтобы ребенок развивался, но не отвлекал родителя; для самого ребенка — это увлекательное свободное действо; а для психолога — тоже увлекательное свободное действо ребенка, но которое при этом выстраивается в режиме освоения культурно заданной идеальной формы, потому что иначе происходит примитивизация детской игры и теряется ее развивающая функция.

Трифонова Е.В. вводит понятие настоящей игры. Это игра, которая инициируется самим ребенком: ребенок играет в то, во что хочет, играет так, как хочет, играет с тем, с кем хочет. Это игра, которая осуществляется ради процесса, а не ради результата: она часто не похожа на драматизацию, потому что сюжет не ориентирован на «зрителя», в процессе его развития наступают естественные паузы, во время которых готовится игровое пространство и атрибутика, дети договариваются о будущих событиях и о том, как именно они будут проигрываться, обсуждают  неожиданные события и эпизоды, устанавливают систему игровых взаимоотношений, придумывают продолжение событий или погружаются в их детализацию при проигрывании эмоционально значимых эпизодов и т.п.; за этими подготовительными этапами сама игра (процесс развития сюжета) может быть скрыта от глаз стороннего наблюдателя. Это игра, которая эмоционально значима для ребенка: он снова и снова возвращается к этой деятельности, хочет ее повторять и продолжать, осмысливает все происходящее в контексте значимого сюжета (ищет информацию, собирает или создает атрибуты и т.п.) и главное — по-настоящему переживает проигрываемые события. Это игра, которая выступает ведущей деятельностью и движущей силой развития ребенка-дошкольника: в этой игре формируются новообразования, обеспечивающие успешный переход ребенка на следующий возрастной этап. Такая настоящая игра должна получать всемерную поддержку и ни в коем случае не должна игнорироваться взрослым и подменяться на «более полезные» с его точки зрения игры и виды деятельности.

Рассмотрим приводимые Е.О. Смирновой отличия игры как деятельности и как средства обучения. Игровые приемы обучения не учитывают и не требуют личных переживаний и желаний ребенка. Здесь инициатива исходит от взрослого, который дает задания, контролирует действия, оценивает их и пр. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр. Все это никак не ведет к развитию его инициативности, самостоятельности и не способствует развитию мотивации. Как правило, основной мотив, который функционирует и развивается на занятиях, даже игровых, — это мотив достижения.

Как полагает Е.Е.Кравцова, начинается игра с деятельности, которая получила название режиссерской игры. В этой игре ребенок учится конструировать сюжет. В реальности конструирование сюжета связано с внешне простой операцией — объединением предметов по смыслу. Дети берут мелкие игрушки или просто мелкие предметы и в первую очередь с помощью речи строят отношения между ними. Ребенок, особенно только обучающийся играть, нуждается в помощи со стороны. Например, он может долго возить маленькую игрушечную машину, реализуя скорее предметную деятельность, нежели игру. Но начав отвечать на вопросы взрослого типа: «Куда едет эта машина? Она везет песок для стройки? Как зовут шофера?», малыш постепенно переходит от предметной деятельности к режиссерской игре. Обучаясь игре, ребенок сначала овладевает способностью самостоятельно создавать сюжет. Многие авторы называют такую игру творческой. После того, как ребенок научился конструировать сюжет (объединять предметы по смыслу), он овладевает способностью идентификации (перевоплощения). Способность перевоплощения является неотъемлемой частью познавательного развития человека. Идентификация обеспечивает эмоциональное развитие, способствуя становлению сопереживания и сочувствия. Идентификация и перевоплощение реализуется в игре, получившей в психологии название образной. В образной игре человек получает возможность стать не только другим человеком, героем мультфильма, он может быть любым животным или даже предметом. Образная игра очень важна для сознания и самосознания человека. Меняя походку, тембр голоса и т.п., человек обучается рефлексировать, как он на самом деле ходит, каким голосом говорит, какие слова употребляет и т.п. Развитию образной игры, как у детей, так и у взрослых, способствует, с одной стороны, возможность переодевания в разные костюмы, с другой — игра в театр. Конечно, очень помогает зеркало, которое позволяет фиксировать, что получилось (или что не получилось). Где-то в конце дошкольного возраста, годам к шести-семи, дети начинают кривляться перед зеркалами. Многих взрослых это очень раздражает: и кривляние само по себе, и приверженность детей к зеркалам. Однако это нередко спонтанно возникающее занятие очень важно, как для развития образной игры, так и для общего психического и личностного развития детей.

Научившись строить сюжет и перевоплощаться, ребенок оказывается психологически готов к сюжетно-ролевой игре, занимающей центральное место в дошкольном периоде развития. В сюжетно-ролевой игре, согласно ФГОС, ребенок овладевает основными культурными способами построения сюжетно-ролевой игры, проявляет инициативу и самостоятельность; способен выбирать игру и участников по совместной игровой деятельности; способен участвовать в совместных играх; обладает развитым воображением, которое реализуется в сюжетно-ролевой игре, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.

В последнее время, очевидным становится тот факт, что у современных детей есть серьезные проблемы с игрой. При этом одни исследователи видят причину этого в отсутствии условий, способствующих становлению и развитию игры. Другие ученые и практики считают, что игра не имеет большого значения для развития современных детей. Третьи сердятся на гаджеты, искренне веря, что именно они виноваты в том, что игра деградирует. Сама идеальная форма игры, представленная сегодня в культуре, оказывается искаженной или подмененной. Свободная деятельность детей характеризуется отрывочными действиями, хаотическими перемещениями и обрывками разговоров, отмечает Е.В. Трифонова.

Причин снижения уровня игры несколько, как считает Е.О. Смирнова. Прежде всего, это непонимание ее развивающего значения. Для родителей и некоторых воспитателей игра выступает как развлечение, как отдых или досуг, которому противостоит более полезное организованное обучение. На свободную игру в детских садах фактически не остается времени. Для большинства родителей организованные занятия представляются более важными и более способствующими развитию, чем игра. Само развитие при этом сводится к обучению главным образом чтению и счету.

Еще одной причиной снижения уровня детской игры является то, что в мегаполисах практически нет детских сообществ, т.е. получить адекватный игровой опыт в совместной игре с более умелым сверстником ребенок не может.  У ребенка не формируется мотивационная основа игровой деятельности. Способы действий, которые предоставляет ребенку действительность (реалистичное действие с реалистичной игрушкой), неадекватны игре как деятельности в условной (мнимой) ситуации. А передавать друг другу муляжи продуктов и ксерокопии денежных купюр под унылое пиканье игрушечной кассы — скучно. Самодеятельную детскую игру взрослые стремятся направить в «нужное русло». При таком подходе игра исчезает.

Наиболее выраженной тенденцией отечественного дошкольного образования, считает Е.О. Смирнова, является включение игры в учебный процесс, превращение ее в средство обучения. Игра как бы существует в детском саду и постоянно упоминается, но не как самостоятельная детская деятельность, а как средство обучения. Значение игры не отрицается, но рассматривается преимущественно как дидактическое, обучающее. Игровые приемы используют для обучения новым знаниям, для тренировки полезных навыков и пр. Термины «игровые средства», «игровые технологии», «игровые занятия» вытеснили игру как свободную детскую деятельность.

Е.О.Смирнова видит проблему в отношении воспитателя к детской игре. Понимая значение игры, некоторые воспитатели стремятся научить детей правильно играть: распределяют роли, определяют сюжет игры, подсказывают, как нужно правильно играть, кому и что нужно говорить и т.д. Для таких воспитателей характерны уверенность в своей правоте и активное стремление передать свое представление о правильной игре детям. Любая детская инициатива, отклоняющаяся от намеченного плана игры, воспринимается как нарушение нормы. При этом часто наблюдаются упреки в адрес детей, осуждения их за неумелость или несообразительность: «Играйте дружно, нужно делиться, ссориться нельзя», «Ты неправильно делаешь, смотри, как надо» и т.д. Действия каждой роли устанавливаются заранее, выбираются предметы оперирования, строится игровое пространство и пр. Получается, что воспитатель сам играет за детей, если такое руководство можно назвать игрой. Прямое руководство игровыми действиями, предлагаемые воспитателем готовые сценарии не являются игрой и поэтому не имеют развивающего эффекта. Педагог должен создавать условия для самостоятельной игры, он может участвовать в ней как партнер, но не руководить детскими действиями и не контролировать их. Игры по заранее разработанному взрослым сценарию, как и использование сказочных персонажей на занятиях, не имеют ничего общего с самостоятельной детской деятельностью. Такое руководство игрой при самых добрых намерениях воспитателя искажает ее суть, которая заключается в свободном движении в воображаемой ситуации, в отсутствии регламентации со стороны взрослого и в отсутствии готового плана действия.

Кравцова Е.Е. видит проблему в том, что с большинством игрушек, представленных в магазинах и детских садах, играть нельзя. Ими можно манипулировать, использовать их для повышения имиджа (у кого есть определенные игрушки, тот и «заказывает музыку»), можно с их помощью строить отношения («ты со мной поиграешь?», при этом демонстрируется игрушка), можно многое, а вот играть практически нельзя. Мы уже говорили о месте воображения (смысла) в игре. А какой смысл может быть у куклы, которая отворачивает голову, когда к ней подносят ложку или соску? Что можно вообразить, взяв в руки автомат, который работает (загорается лампочка) только тогда, когда из него стреляют? И вот оказываются современные дети в плену замечательных, на первый взгляд, красивых игрушек. Помимо того, что игрушки не оставляют места для воображения, они разрушительно сказываются на отношениях партнеров по игре, являясь основным предметом споров и конфликтов и отвлекая детей друг от друга и от тех социальных отношений, которые должны реализоваться в игре. Разработчики игрушек, скорее всего, ориентированы на спрос, а не на закономерности становления и развития игры. Именно поэтому они стараются сделать игрушки внешне привлекательными, не задумываясь о том, что таким образом они перестают быть игрушками в полном смысле этого слова. Игрушку делает игрушкой не ее внешний вид, а игра, в которой она используется в качестве средства.

Характерной особенностью нашего времени, как считает Т.И. Бабаева, является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Научные данные показывают, что игра, с присущей ей свободой, реализует внутреннюю потребность ребенка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. В игре как свободной и самостоятельной деятельности создаются реальные возможности развития ребенка как личности, способной к самореализации. В игре развивается способность к самостоятельному выстраиванию ребенком своего опыта, что, по мнению Н. Ф. Головановой, является показателем его активной социализации.

Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Многообразные символические особенности детской субкультуры — возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки детской общности — наиболее полно проявляются в игровой сфере. Современная массовая культура активно воздействует на детей, что приводит к появлению новых игр, игровых образов, ролей, моделей игрового взаимодействия. Новые явления в игровой субкультуре дошкольников требуют от воспитателей более внимательного изучения актуальных детских игровых интересов, готовности поддержать их или направить в правильное, с точки зрения культурного развития и воспитания детей, русло. Полученные данные Т.И. Бабаевой показывают, что многие воспитатели и родители оказались неподготовленными к этим изменениям в детской игровой культуре. Они не поддерживают новые игровые сюжеты, прибегая к прямому их запрету, стремятся ограничить детский опыт только традиционными для дошкольников играми. Такая позиция взрослых не может быть названа эффективной, так как игнорирует новые виды социальной ориентации и возможности нового игрового опыта.

Какой видит игру родитель? Разумеется, родители тоже разные. Но именно родитель как массовый покупатель формирует спрос на те или иные игрушки и, соответственно, их предложение. Какие игрушки доминируют в магазинах? Это в первую очередь интерактивные игрушки и разнообразные «развивающие» игрушки, среди которых есть и такие, которые не соответствуют генетическим задачам развития детей. Большое место занимают «прикольные» игрушки. Развернуть нормальную сюжетную игру с подобными игрушками невозможно: интерактивная игрушка отнимает инициативу у ребенка, превращает его в пассивного исполнителя собственных программ.

Чем больше игрушек у детей, тем меньше дети понимают, что с ними делать. Исчезает желание играть. Как полагает Е.В. Трифонова, играющих родителей крайне мало, для большинства игра — это и есть игрушка в руках ребенка.

Как отмечает Смирнова Е.О., рост конкурентных установок детей дошкольного возраста, который наблюдается в настоящее время, с одной стороны, стимулируется активным продвижением всевозможных конкурсов и соревнований совсем маленьких детей, а с другой — является следствием дефицита сюжетной игры — той деятельности, где нет соревнования и конкуренции. Многими родителями эти конкурентные установки поддерживаются и одобряются. Честолюбие, эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что болезненная потребность в признании и самоутверждении чревата серьезными личностными проблемами. Когда ненасытная потребность в похвале, в превосходстве над другими поддерживается уже в дошкольном возрасте, она становится главным и единственным мотивом всех действий и поступков человека, им владеет страх оказаться хуже других. Отсюда тревожность, завистливость, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Все это рано или поздно приводит к тяжелым переживаниям, к повышенной тревожности, эгоцентризму, обиде на других и на мир в целом. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на интересе к делу, радости от процесса и на отсутствии конкурентного отношения к окружающим, которые в дошкольном детстве укрепляются в сюжетной игре.

Важнейший закон развития ребенка заключается в опережающем развитии смысловой сферы в сравнении с интеллектуальной и операционально-технической. Сначала ребенок должен захотеть что-то делать, открыть для себя в этом собственный, личный смысл и лишь затем, на этой основе, он способен овладевать техническими приемами и конкретными умениями. К сожалению, считает Е.О.Смирнова, взрослые — и родители, и педагоги — часто нарушают этот закон и пытаются научить малыша тому, что не имеет для него никакого смысла, никакой личной значимости! Они забывают, что в дошкольном возрасте этот смысл, т.е. желание действовать, впервые рождается и реализуется у ребенка в игре.

Развитию воображения, по мнению Кравцовой Е.Е., не способствует чрезмерная увлеченность многих родителей и образовательных организаций ранним интеллектуальным развитием. Так, маленьких детей не мытьем, так катаньем заставляют заниматься классификацией, которая ориентирована на значение слов, предметов, ситуаций, а не на их смысл. Это очень затрудняет как становление и развитие воображения, так и реализацию творческих способностей. Ребенок с детства заучивает как надо, как должно быть. При этом он находится в пассивной позиции. Он не созидает, а усваивает и запоминает. Иллюстрацией сказанному могут быть слова замечательного психолога В.П. Зинченко о том, что ребенок открывает для себя значения слов. Таким образом, он придумывает и открывает для себя, что кровать — это кровать, а дерево — это дерево. В этом случае он — созидатель, субъект и своей речи, и тех слов и значений, которые в ней использует.

Еще одним фактором, мешающим становлению и развитию воображения, полагает Е.Е.Кравцова, является многочасовой просмотр детьми мультфильмов и ориентация взрослых на собственное, как правило, слуховое и зрительное восприятие. Немногим больше двадцати лет назад дети дошкольного возраста смотрели диафильмы, в которых можно было многое вообразить, представить и т.п. При этом ребенок занимал активную позицию. На просмотре диафильмов многие дети учились читать. При этом их не заставляли, а они делали это самостоятельно и с удовольствием. Мультфильмы, любые, и хорошие, и плохие, представляют собой продукт воображения тех, кто их создал. Поэтому ребенок может без усилий их смотреть. Одним из педагогов было точно подмечено, что во многом просмотр таких мультфильмов — это та же жвачка, только умственная.

Как отмечает Солнцева О.В., для родителя результаты развития ребенка, образовательной деятельности в детском саду это значимый и наиболее наглядный показатель для оценки работы детского сада. При этом противоречие заключается в том, что родитель не обладает специальными знаниями и умениями, которые позволяют объективно оценивать качество реализации образовательной программы в детском саду. Поэтому часто оценка родителями качества образовательной деятельности носит завышенный или заниженный характер, является субъективной. Особое место в образовательной деятельности детского сада отводится сюжетно-ролевой игре. Родители детей дошкольного возраста ощущают, что образ жизни ребенка в детском саду обусловлен особенностями игровой деятельности ребенка, социальными связями, которые устанавливаются внутри игры. Солнцева О.В. полагает, что построение системы достижений ребенка в сюжетно-ролевой игре требует их дальнейшего анализа, а самое главное перевода на понятную для родителей детей дошкольного возраста терминологию. В то же время достижения ребенка не могут быть объективным показателем качества дошкольного образования, так как дошкольный возраст отличается пластичностью, высокими индивидуальными различиями в развитии детей. Поэтому достижения детей рассматриваются в стандарте как целевые ориентиры, которые могут приниматься во внимание для понимания родителями особенностей освоения детьми сюжетно-ролевой игры, но не являются обязательными для их достижения воспитанниками.

Ведущие позиции стандарта требуют их пояснения для родителей на языке понятном не только профессиональным педагогам, но и людям, которые в первую очередь заинтересованы в благополучном развитии и воспитании детей. Подготовка родителей к независимой оценке качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду может осуществляться в рамках встреч родительского клуба, на которых в форме диалога даются ответы на наиболее значимые для родителей вопросы и комментарии, касающиеся развития сюжетно-ролевой игры. Ключевой позицией при оценке качества дошкольного образования является эмоциональное благополучие ребенка. Сюжетно-ролевая игра может дать представление о степени эмоционального благополучия ребенка, если: обеспечивается возможность играть — предоставляется игровое время и пространство; существуют детские игровые объединения, характеризующиеся положительными отношениями между играющими детьми. Поэтому родителю важно понять, есть ли у детей в детском саду время для игр, сложился ли у ребенка круг игрового общения со сверстниками в детском саду, как ребенок ощущает себя среди сверстников.

Солнцева О.В. отмечает, то у родителей часто появляется желание «подправить» детскую игру, основанное на том, что малыш играет как-то неправильно и непонятно во что именно. Это обусловлено тем, что в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться разные события, нарушаться временные связи, пропускаться отдельные события. Педагогам важно объяснить родителям, что в игре присутствует собственная, игровая логика событий, которая может существенно отличаться от привычной логики событий и взрослого взгляда на окружающий мир.

Одним из показателей качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду является поддержка воспитателем использования детьми предметов-заместителей. При использовании в игре предметов-заместителей более интенсивно проявляет себя воображение, а выбор предметов-заместителей основывается на игровом замысле. Тогда как использование готовых предметов и игрушек нередко сковывает замысел, ведет его за собой. Родители часто не воспринимают всерьез желание ребенка играть с предметами-заместителями, в то время как у него есть любые игрушки. Педагогу важно объяснить родителям, что использование предмета-заместителя — важный шаг в развитии мышления и воображения малыша, который позволяет ребенку осуществлять перенос функций с одного предмета на другой, видеть одни предметы через призму других. Именно игра с предметами-заместителями дает толчок в развитии ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, творческому воображению. Родителям малыша важно понимать, что игра может осуществляться и без богатой игровой обстановки, которая создается в семье. Чем более детализирована игровая обстановка малыша, тем меньше шансов поддержать складывающуюся в условиях детского сада сюжетно-ролевую игру.

Независимая оценка качества организации сюжетно-ролевой игры может проходить в формате «Дней открытых дверей». Оценивая качество организации сюжетно-ролевой игры, родитель может увидеть, что ребенок самостоятельно выбирает игру среди других видов деятельности; игра вызывает у него положительные эмоции; ребенок стремится играть с определенными игрушками и игровыми атрибутами в группе детского сада. Взрослый с интересом относится к играм, в которых появляются воображаемые герои (не игрушки!) и воображаемые события про самого себя и друзей (правдоподобный вымысел). Такой вымысел родители часто принимают за вранье, а это одна из форм игры, в которой ребенку требуется заинтересованный слушатель-родитель, который готов проявить интерес к сюжету, сопереживать событиям. В детском саду таким заинтересованным слушателем выступает воспитатель, которому доверяют дети. Родители могут увидеть, что педагоги создают условия для включения в игру разных видов детской деятельности: конструирования сооружений для развития сюжета, лепки, рисования недостающих предметов для игры. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой ребенка в детском саду и дома дает родителю представление об особенностях развития детей. Сюжетно-ролевая игра раскрывает содержание наиболее значимого для детей социального опыта — их представления о взрослых, целях и содержании их деятельности, отношении к детям, другим взрослым и предметному окружению. Родителям важно понимать, что способность играть в соответствии с возрастными возможностями, выполнять игровые правила обеспечивает принятие ребенка обществом сверстников. Таким образом, считает О.В. Солнцева, участие в независимой оценке качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду позволяет родителям осознать значимость игры и ее возрастные особенности развития, совместно с педагогами наметить пути развития игровой деятельности детей, а также оценить особенности взаимодействия педагогов с детьми и предметно-игровую среду, в которой находится ребенок.

        В Стандарте отмечается одно из важных условий, созданных в ДОО. Это поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства. Трифонова Е.В. считает, что только обогащая детскую инициативу нашим культурным багажом, мы можем воспитать творческую самореализующую личность.

        Анализируя изученные материалы, можно сделать вывод, что большинство авторов считают главным признаком сюжетной игры, как ведущей деятельности, отличающей ее от других видов деятельности, создание воображаемой ситуации с опорой на реальные представления. При этом воображаемая ситуация придумана самим ребенком. Игра стимулирует творческую активность детей, и это всегда импровизация по ходу разворачиваемого действия. Авторы считают, что, не пройдя путь от образной и режиссерской игры, не может быть подлинной сюжетно-ролевой игры. Некоторые авторы полагают, что дети учатся произвольности в игре с правилами. С другой стороны, сюжетно-ролевая игра, инициируемая детьми, действия, которые в ней разворачиваются и выбранные роли сами определяют правила. Взяв роль, ребенок берет на себя ответственность выполнять определенные действия. При этом он сам хочет быть этим героем, хочет выполнять эту самую роль. В ролевой игре соединяются два понятия «хочу и «надо». Ребенок преодолевает, что трудно, но преодолев, получает удовольствие. Если не выполнять правило – игры не получится.

Несмотря на все вышесказанное необходимо соблюдать баланс между организованными играми (для получения игрового опыта) и самостоятельными играми детей.

        Родителям необходимо поменять приоритеты, отдавая предпочтение не раннему обучению, а игре. Всему свое время. Ребенок будет социализирован и успешен, если он пройдет весь путь от образной и режиссерской до сюжетно-ролевой игры и играм с правилами, т.к. в игре формируется волевая сфера и произвольность, а также партнерские отношения.

Положительную роль на развитие игровой деятельности оказывают разновозрастные детские сообщества. Лучшие учителя – сами дети.

Активное стремление воспитателя научить ребенка правильной игре необходимо сменить на включение педагога в игру (ролевое участие, участие в создании замысла/сговоре, разъяснение, советы по ходу игры и т.п.) или косвенное воздействие без вмешательства в игру (внесение предметов, игрушек изменение игровой обстановки до начала игры).

        Целесообразно отказаться от интерактивных игрушек, которые подавляют инициативность, воображение, а помогают зарабатывать имидж в кругу сверстников, отвлекая от становления партнерских социальных отношений.

Организация предметно-игровой среды в детском саду. Анализ игрового опыта, как отмечает Т.И. Бабаева, показал, что успешному самовыражению дошкольников в игре препятствует комплекс различных факторов. Одним из них является отсутствие вариативной, модульной, динамично пополняемой игровой среды и игровых материалов, открывающих простор для детской инициативы и игрового экспериментирования. В образовательном процессе современного ДОУ должно быть создано поликультурное игровое пространство, представленное взаимодействием самодеятельных игр, отражающих субкультурный личный игровой опыт детей; игр, специально привносимых в игровой опыт взрослыми в целях детского развития и разнообразных народных игр, которые вводят детей в игровую культуру разных народов. Такое насыщенное игровое содержание способствует активному социокультурному развитию дошкольников, формирует субъективный игровой опыт. При этом, считает Т.И.Бабаева, задача создания поликультурного игрового пространства, отвечающего интересам современного ребенка, должна быть решена усилиями как педагогов, так и родителей дошкольников, выступающих партнерами в воспитании.

Для детей важно иметь игрушки, которые подчеркивают основные черты объекта, выделяют их функции, детализируют объект, создают конкретный образ машины, паровозика, персонажа любимого мультфильма. Важно продолжать поддерживать стремление детей использовать в игре разнообразные предметы-заместители, так как они способствуют дальнейшему развитию наглядно-образного мышления и воображения. Кроме готовых игрушек, в игровом арсенале ребенка целесообразно иметь разнообразные ткани (например, ненужные платки разного размера или одноразовые разноцветные скатерти для пикника), из которых можно соорудить разные головные уборы, фрагменты одежды игровых персонажей, накинуть их на стулья, чтобы получился домик или шалаш. Качество организации развивающей предметно-игровой среды для детей четырех-шести лет определяется по таким признакам как: наличие в детском саду достаточного пространства для развертывания сюжетно-ролевых и режиссерских игр, детализированность игрушек, наличие игрушек-персонажей любимых детских книг и мультфильмов, атрибутов, сделанных совместно педагогом и детьми, неоформленных игровых материалов (куски ткани, бечевки, ленты, шишки, желуди, каштаны, картонные втулки разного размера и пр.) для использования в качестве предметов-заместителей.

В игровую среду необходимо включать игрушки, отражающие предпочтения как мальчиков, так и девочек. В среде должно быть оборудование, позволяющее детям самостоятельно устраивать собственное пространство. Для игр могут пригодиться всевозможные коллекции (наряды, сокровища, ценности). Все вышеперечисленные атрибуты многофункциональны и могут быть использованы в различных по сюжету играх.

Такая предметно-игровая среда способствует развитию самодеятельной игры, инициатором которой становятся сами дети, а игра становится ведущим видом деятельности.

Используемая литература.

1. Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. С.3-15.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62–76.

3. Кравцова Е.Е. Игра и произвольность. «Дошкольное воспитание» № 11, 2017.

4.  Кравцова Е.Е. Пять шагов к игре. «Детский сад: теория и практика: Игра в детском саду», 2017, № 6.

5. Кравцова Е.Е., Максимов А.А. Чему помогает и чему мешает игра. Институт психологии им.Л.С.Выготского, РГГУ.

6. Смирнова Е.О. Игра как деятельность и как форма обучения. «Детский сад: теория и практика: Игра в детском саду», 2017, № 6.

7. Соколова, М. В. Персонажи современных мультфильмов в играх и игрушках детей [Текст] / М. В. Соколова // Психологическая наука и образование. – 2011. - N 2. –С. 68-74.

8. Солнцева О.В. Особенности независимой оценки качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду родителями дошкольников. «Детский сад: теория и практика: Игра в детском саду», 2017, № 6.

9. Трифонова Е.В. Детская игра с позиции взрослого и ребенка: непересекающиеся вселенные или долгий путь навстречу? «Детский сад: теория и практика: Игра в детском саду», 2017, № 6.

10. Трифонова Е.В. Детский рисунок как форма игры. Проблемы современного образования № 1, 2017

11. Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. На рубеже веков: движение в сторону свободы. Вестник МГУ. Серия «Педагогика и психология».

12. Шарипова С.В. искусство мультипликации в работе с детьми дошкольного возраста. Пермский педагогический журнал (№ 7/2015)

13. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978

Интернет-ресурсы

https://vk.com/bahotskikzn

https://vk.com/video174354908_167840816

https://www.youtube.com/watch?time_continue=9&v=R44_LtjDOmU

https://www.youtube.com/watch?time_continue=66&v=T6yknjg4K6A

https://www.youtube.com/watch?v=mTX5_17bAuo https://www.youtube.com/watch?v=0pEB_83vJTs