ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 «Социокультурный феномен детской игры в современных исследованиях».

Выполнила:

Ефимова Елена Николаевна

Санкт - Петербург

2019 год

Понятие «игра». В чем состоит разнообразие форм игры.

      Понятие «игра» включает в себя огромный спектр представлений, и разные авторы по-своему подходят к трактовке этого определения.

Так, например, согласно Д. Г. Миду игра - это процесс, в котором ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится исполнять определенные роли.

Л.С. Выготский охарактеризовал игру как первую школу воспитания ребенка, как арифметику социальных отношений.

Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

         Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему, будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности в условиях, направленных на воссоздание и освоение социального опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

(Программа 1932г. БСЭ. Педагогическая энцеклопедия)

Традиционная педагогическая классификация:

Сюжетные игры (творческие игры, имитационные\подражательные игры)

Сюжетно-ролевые игры, режиссерские игры, игры драматизации.

Подвижные игры (с правилами)

Дидактические игры (настольные игры с разнообразным материалом)

Игра представлена в жизни ребёнка, как педагогическая форма и как детская деятельность. [14]

      Функции игры:

Развлекательная (развлечь, доставить удовольствие, пробудить интерес у ребенка), коммуникативная, диагностическая (выявление отношений от нормального поведения, самопознание в процессе игры), коррекционная (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей), социализация.

Единственный язык, который легко даётся детям – это язык игры. Именно игра позволяет скорректировать возникающие возрастные проблемы и сложности в отношениях.

Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации.

Так Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры, внешних органов чувств (сенсорные игры, движений (моторные игры).

Характеристика видов игр немецкого психолога К. Гроса:

1 группа по педагогическому значению: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю.

2 группа совершенствование инстинктов: семейные игры, игры в охоту, ухаживание.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.

П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:

Имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами)

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы:

I. Творческие игры: режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом

II. Игры с правилами:

1. Подвижные игры: по степени подвижности (малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.)

- по предметам (с мячом, лентами, обручами, флажками, кубиками и др.)

2. Дидактические игры:

- по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.)

- по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные)

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала актуальна.

       Новая классификация детских игр, разработанная С. Л. Новосёловой, представлена в программе «Истоки: В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей, - самостоятельные игры: игра-экспериментирование, самостоятельные сюжетные игры: (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

Игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные) Досуговые игр (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные)

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникнуть по инициативе как взрослого, таки более старших детей:

• Традиционные или народные

Классификация игр детей дошкольного возраста

Игры, возникающие по инициативе ребенка

Игры-экспериментирования (игры с природными объектами, игры со специальными игрушками для исследования, игры с животными)

Сюжетные самодеятельные (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные)

Игры по инициативе взрослого

Обучающие (сюжетно-дидактические, подвижные, музыкально-дидактические, учебные).

Досуговые (интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театрализованные, празднично-карнавальные, компьютерные)

Игры народные (семейные, сезонные, культовые)

Тренинговые (интеллектуальные, сенсомоторные)

3. Адаптивные- Досуговые (игрища, тихие игры, игры-забавы)

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.

Сюжетно-ролевая игра – одна из творческих игр. В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре – одна из ее характерных черт. Дети сами определяют тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнёров, сами устанавливают игровые правила, следят за выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является - сюжет, который представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (готовит обед, крутит руль машины и др.) – одно из основных средств реализации сюжета.

Режиссерская игра является разновидностью творческих игр. Она близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что действующими лицами в ней выступают не другие люди (взрослые или сверстники, а игрушки, изображающие различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами и сам действует за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров», поэтому такая игра и получила название режиссерской.

Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. В режиссерской игре речь – главный компонент. В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказывания, логические ударения, эмоциональная окрашенность, звукоподражания.

Особенностью режиссерской игры является то, что партнёры (игрушки заместители) – неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Ребенок учится распоряжаться своими силами. Важнейшее условий для развития режиссерских игр – создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей и взрослых). Дома дети любят играть под столом, в спальне, поставить вокруг стулья, кресла.

В театрализованных играх (играх-драматизациях) актерами являются сами дети, которые берут на себя роли литературных или сказочных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, рассказов, фильмов или спектаклей. Задача такой игры состоит в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, изменение детской фантазией – сюжетом игры.

Помимо творческих игр существуют и другие виды игр, среди которых обычно игры с правилами (подвижные и настольные).

Игры с правилами не предполагают какой-то определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры регламентируются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами служат хорошо всем известные прятки, салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно носят соревновательный характер: в отличие от игр с ролью в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила, поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая заложена в ней, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи:

• Расширять и уточнять знания детей

• Развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация)

• Совершенствовать речь

• Развивать все психические процессы

Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки, в которых дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин». В таких играх воспитывается терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающими задачами, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

Виды настольно-печатных игр: Лото, домино, лабиринт, разрезные картинки, пазлы и т.д.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и старшего дошкольного возраста.

Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевёртышами, игры-загадки («Какое это время года?», игры-предположения («Что было бы, если бы.?»).

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающая несколько компонентов.

Дидактическая (обучающая) задача – основной компонент.

Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях.

Правила – обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной – им подчиняются все участники игры.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия, а в группах раннего возраста – основной формой организации учебного процесса.

Общение дошкольника со сверстниками происходит главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, учатся отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы, так что игра оказывает большое влияние на развитие общения детей в этот период.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно этой деятельности принадлежит ведущая роль в дошкольном возрасте.

Значение игры для развития ребенка. Какие риски угрожают дошкольному детству в случае отсутствия игры.

      Ценность игры для детского развития считается общепризнанной. Большинство специалистов подчеркивают: игре принадлежит жизненно важная роль в развитии ребенка; отсутствие игровой деятельности в детском возрасте нарушает нормальное развитие ребенка. Игра имеет ключевое значение для формирования основных достижений дошкольного возраста: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. [3, 22].

      Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским неоднократно отмечал, что игра имеет прямое отношение к формированию потребностно-мотивационной сферы ребенка, что в игре возникает новая форма желания. В игре появляется смысловой центр действий ребенка.

       Известно, что игра как детская деятельность приносит яркие положительные эмоции, причем источником удовольствия является сам процесс игры, а не ее оценка взрослым. Играющие дети испытывают удовлетворение от самой игры, а не от того, что их высоко оценят. Они сами хотят действовать правильно, хорошо выполнять роли, придумывать интересные события. Достаточно вспомнить меткое определение Л.С. Выготского: игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть» [3, c. 12]. Дети сами стремятся преодолеть импульсивные действия, для того чтобы получить большее удовлетворение от того, что получилось. Именно это оказывает влияние на формирование мотивации, на становление личностных механизмов поведения [3, c. 69].

     Большинство педагогов, педиатров, нейрофизиологов разных стран приводят все новые доказательства того, что игре принадлежит фундаментальная, жизненно важная роль в развитии ребенка, что депривация игровой деятельности в детском возрасте разрушительна для нормального развития. Доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей.  Однако несмотря на эти общепризнанные аргументы игра все больше вытесняется из системы дошкольного образования.  В режиме дня детских образовательных учреждений на свободную игру фактически не остается времени. Формирование игры не является самостоятельной задачей дошкольного образования. Более того, игра противопоставляется полезным занятиям как что-то необязательное, а потому ненужное. В результате уровень развития игры современных дошкольников резко снижается.

Причины ухода игры из дошкольного детства достаточно очевидны. Прежде всего, это непонимание развивающего значения этой детской деятельности. Игра все чаще рассматривается взрослыми как развлечение, как бесполезный досуг, которому противостоит целенаправленное обучение и овладение полезными навыками. Этому во многом способствует ориентация взрослых (родителей, педагогов, специалистов) на обучение дошкольников. Давление образовательных достижений и приоритет обучающих занятий вытесняет игру. Раннее обучение для большинства родителей представляется более важным и полезным детским занятием, чем игра. При этом образование понимается преимущественно как усвоение знаний и приобретение учебных навыков (главным образом чтения, счета, письма). Приоритет знаний и учебной деятельности вытесняют игру из жизни и образовательного процесса дошкольников.  

Еще одной причиной сокращения доли игры является отсутствие разновозрастных детских сообществ. Раньше игра возникала спонтанно, независимо от каких-либо педагогических воздействий взрослых, поскольку передавалась от старшего поколения детей к младшим (во дворах, в многодетных семьях и других разновозрастных группах).  В настоящее время, когда преобладают однодетные семьи и контакты младших детей со старшими практически отсутствуют, естественные механизмы трансляции игры нарушены, а взрослые не могут взять на себя функцию приобщения к игре.  

Характерным явлением современности стала маркетизация детства. Изобилие товаров и развлечений для детей формируют установку на потребление. Так игрушки все чаще перестают быть средством игры и превращаются в товар, который взрослые приобретают для детей. Игрушки становятся просто имуществом ребенка, предметами обладания, которые заполняют физическое пространство, а не побудителями внешней и внутренней активности детей. Доминирующим занятием дошкольников стал просмотр мультфильмов, художественные достоинства и развивающий потенциал которых в большинстве своем весьма сомнительны. Это занятие интенсивно вытесняет игру как более активную и творческую форму деятельности.  

Однако одной из главных причин «ухода игры» из дошкольного образования является подмена игры игровыми формами обучения. Игра как бы не исчезает, а становится средством обучения, т. е. более «полезной» и направленной на усвоение нового. Действительно, в современной дошкольной педагогике значение игры не отрицается, а, напротив, постоянно подчеркивается. Однако значение игры преимущественно рассматривается как чисто дидактическое. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, для формирования полезных навыков и пр. Об этом, в частности, свидетельствуют многочисленные методы педагогической работы, в которых так или иначе присутствуют термины «игровая форма», «игровые средства», «игровые технологии», «игровые занятия» и пр. Игра подменяется игровыми приемами и методами обучения, игровыми технологиями и все более становится не самостоятельной деятельностью (притом ведущей), а средством обучения.  

Все это вызывает естественную тревогу и побуждает к поиску путей восстановления полноценной игры в жизни детей и в дошкольном образовании.  [7, с. 24].

Изучение детской игры позволяет изучить особенности социокультурного развития ребенка дошкольного возраста.

Вопросы социокультурного развития дошкольников изучали ученые Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, и др., в трудах которых раскрыты механизмы социализации личности, привития культурных норм, творчества как социокультурной деятельности. В процессе социокультурного воспитания ребенок наблюдает поведение взрослых в условиях нормативных ситуаций и считывает тип поведения; в дальнейшем он поступает так, как требует ситуация; столкновение форм поведения (наблюдаемого и реального) способствует продвижению личности в культурном направлении.

Научные данные показывают, что игра, с присущей ей свободой, реализует внутреннюю потребность ребенка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. Фактически игра становится для дошкольника своеобразной «школой» саморазвития. В игре как свободной и самостоятельной деятельности создаются реальные возможности развития ребенка как личности, способной к самореализации. В конечном итоге, в игре развивается способность к самостоятельному выстраиванию ребенком своего опыта, что, по мнению Н. Ф. Головановой, является показателем его активной социализации.

Изучение игры показывает, что она заключает в себе мощные механизмы социокультурного развития ребенка. Игровой опыт входит в систему формирующего социального личного опыта ребенка. Социальный опыт, являясь сложной характеристикой процесса социализации дошкольника, включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: аксеологический, познавательный, действенный и коммуникативный. Все эти компоненты присущи детскому игровому опыту.

В играх отражается отношение дошкольников к жизненным явлениям. Игры являются продуктом непосредственных побуждений, интересов и потребностей ребенка, которые рождаются из его контактов с миром и опосредованы теми отношениями и культурными контекстами, в которые включен ребенок. Собственное «я» воспринимается им в пространстве культурного бытия.

Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Матрица детской субкультуры может быть представлена следующим образом: ценности культуры — культура самовыражения индивидуума — житейская культура ребенка — предметная культура — игровая культура ребенка (К. В. Романов): Многообразные символические особенности детской субкультуры — возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки детской общности — наиболее полно проявляются в игровой сфере. Способность к импровизации, оригинальность игровых замыслов, вариативность игрового поведения, живость и эмоциональность общения в процессе игры образуют комплекс личностных качеств, которые востребованы в детской субкультуре и обеспечивают его обладателю признание и успех в среде сверстников.

Детям дошкольного возраста характерна активная, ориентированная на культуру, деятельность, получающая свое выражение в занятиях различными видами искусства, ролевых играх, общении со сверстниками и взрослыми, освоении норм и образцов поведения, ситуативном отражении культурных идей и символов.

Особая роль в этом процессе принадлежит игре. В игровой деятельности ребенок открывает для себя гораздо больше культурных смыслов, чем взрослый, а символизация закономерно имеет для него избыточный и поисковый характер (Н. Б. Крылова).

Социокультурное развитие дошкольника в игре определяется в исследовании как процесс вхождения в современную игровую культуру, предполагающий ориентировку дошкольника в многообразии детских дошкольных игр, способность вносить в игры разнообразное социальное содержание, взаимодействовать со сверстниками с учетом культурных норм и правил, сотрудничать, выдвигать и реализовывать идеи в игровой форме[1, с.24]

Проблемы организации игры детей дошкольного возраста, рассматриваемые авторами.

Тема игры является одной из самых острых проблем в современной дошкольной педагогике. Ценность игры для детского развития признается практически всеми специалистами. Однако игра все больше вытесняется из системы дошкольного образования. Одной из причин вытеснения игры из дошкольного детства является неопределенность самого понятия «игра». Несмотря на привычность данного термина, его значение понимается и трактуется по-разному. Рассматриваются различные подходы к пониманию игры с точки зрения западных и отечественных психологов. Отмечается, что существуют игры, где нет роли, но есть мнимая ситуация, в которой ребенок действует «не от вещи, а от мысли».

Подчеркивается неоднозначность понимания данного термина участниками образовательного процесса. Характеризуются представления педагогов, психологов, родителей и детей об игре, анализируются причины их несовпадений, возможности и пути сближения позиций. [12, c.6]

Авторы рассматриваются актуальные проблемы детской игры, в частности, проблема дидактизации игры и ее подмены игровыми средствами обучения, характерная для современного дошкольного образования. Анализируется специфика игры как самостоятельной детской деятельности и как средства обучения на занятиях. [7, c.29]

Большое внимание уделяется свободной детской игре, ее роли в развитии ребенка-дошкольника и месту в педагогическом процессе детского сада. Обозначаются причины снижения уровня развития игры у детей дошкольного возраста и ее ухода из мира детства. С опорой на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского выделяются условия становления и развития игры — пять шагов, соблюдая которые, можно научить играть как детей, так и взрослых — педагогов и родителей. [5, c.35]

Рассматривается роль педагога в развитии, поддержке и обогащении детской игры в современной социокультурной ситуации. Подчеркивается недопустимость подмены самодеятельной детской игры организованной, лишь внешне напоминающей игру, но не имеющей развивающего эффекта.         Раскрывается значимость разновозрастного игрового коллектива для формирования игрового опыта дошкольника и его обучения игре. [1, c.3]

Характеризуются составляющие предметно-игровой среды и ее роль в развитии детского игрового творчества. Даются рекомендации по созданию предметно-игровой среды в детском саду и организации взаимодействия педагога с детьми в данной среде, в том числе ее преобразованию.

Отмечается важность использования в игре игрушек и предметов, дающих простор воображению и творчеству. Выделяются особенности современной игрушки и игрушечной культуры, осмысливается их влияние на детскую игру и роль в процессе самопроектирования личности ребенка в культуре.

Особое внимание уделяется дидактической игре, соединяющей игру и обучение. Показана ее специфика, отличия от игровых занятий и свободной игры детей дошкольного возраста. Рассматриваются проблемы, возникающие при использовании дидактических игр в практике работы детского сада, и подходы к их преодолению.[7, c.34]

Затрагиваются вопросы становления общественной экспертизы качества организации игры в детском саду. Обобщается опыт независимой оценки качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду родителями дошкольников: описываются ее особенности, форматы подготовки и проведения. [9, c.57]

Как видят детскую игру родители. Какие параметры оценки рассматриваются как значимые.

   Если раньше взрослый играл важную роль в организации детской игры, то, начиная с 5 лет, ребенок становится более самостоятельным в игровой деятельности. 
Таким образом, у детей-дошкольников 5-7 лет изменяется структура организации игровой деятельности, она характеризуется все большей самостоятельностью, возрастающей независимостью от взрослого. Наблюдается и «отстраивание» взрослого от игры с ребенком. Мы видим, что родители детей 4 лет и старше часто проявляют неуверенность в своей способности участвовать в совместных играх с ребенком и становиться организатором сюжетно-ролевой игры. То есть на этапе перехода дошкольников к сюжетно-ролевой игре взрослый чаще оказывается неспособным к ее организации. 

Для родителя результаты развития ребенка, образовательной деятельности в детском саду — это значимый и наиболее наглядный показатель для оценки работы детского сада.

Особое место в образовательной деятельности детского сада отводится сюжетно-ролевой игре. Родители детей дошкольного возраста ощущают, что образ жизни ребенка в детском саду обусловлен особенностями игровой деятельности ребенка, социальными связями, которые устанавливаются внутри игры. (Солнцева)

Для независимой оценки качества организации сюжетно-ролевой игры важно определить достижения, которые приобретаются ребенком в данном виде деятельности.

Ключевой позицией при оценке качества дошкольного образования является эмоциональное благополучие ребенка. Сюжетно-ролевая игра может дать представление о степени эмоционального благополучия ребенка, если: ∙  обеспечивается возможность играть — предоставляется игровое время и пространство; ∙  существуют детские игровые объединения, характеризующиеся положительными отношениями между играющими детьми. Поэтому родителю важно понять, есть ли у детей в детском саду время для игр, сложился ли у ребенка круг игрового общения со сверстниками в детском саду, как ребенок ощущает себя среди сверстников.

Родитель может оценить качество организации сюжетно-ролевой игры в детском саду по таким косвенным признакам, как наличие у ребенка игровых контактов со сверстниками (в три-четыре года), устойчивость игровых контактов, появление друзей по играм (начиная с пятого года жизни). Кроме того, родители могут поддержать дома развитие у ребенка способности играть и общаться через обмен ролевыми диалогами, через предложение и принятие инициатив по дальнейшему развитию игрового сюжета. Для понимания родителями специфики игровой деятельности важно иметь первичное представление о видах игр, которые соответствуют разным периодам дошкольного детства. [9, c. 56-67]

Возвращение игры в жизнь ребенка в детском саду. Пути реализации данного процесса.

Изменение позиции педагогов системы дошкольного образования, возрождение подлинной идеальной формы игры и полноценная реализация посреднической функции? Традиции настоящей игры сохраняются и в отдельных детских садах (особенно в вальдорфских, см. фильм «Возвращение игры», авторы Л.В. Свирская, В.К. Загвоздкин, видеоприложение к журналу «Обруч»), и вне детских садов (например, «Площадка игры и общения» Е. Бахотского), и в отдельных семьях (такие дети сами становятся посредниками игры, попадая в условия детского сада). Однако их влияние на массовую практику организации детской игры, к сожалению, ограничено. Настоящая игра возможна там, где взрослый хорошо помнит собственные игры, где созданы подходящие условия, выделено время для свободной игры, организованы по возможности разновозрастные коллективы, где педагог сам просто и увлеченно играет, а не «назидает». Но перечисленное здесь — это по сути требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования! Вот и получается парадоксальная ситуация, когда с одной стороны — стандарт, который ориентирует педагогов на традиции теории деятельности и культурно-исторической психологии, в том числе и в отношении понимания игры, а с другой стороны — реальная практика, и представляют как лучшие образцы игры отрепетированные разыгрывания. Обычно обнаружение этого противоречия приводит к потоку объяснений, что возможно, а что просто невозможно в условиях, когда у тебя 30 и более детей… Все это понятно, но есть разница в занимаемой позиции: «Я это считаю правильным и реализую, насколько возможно» или «Я это считаю невозможным и поэтому оставляю все как есть».

Нам важно понимать, что игра — это не разыгрывание действий взрослых или нужных сюжетов: это скучно детям и непонятно наблюдательным и думающим взрослым: зачем предлагать ребенку эрзац деятельности, если он активно и с гораздо большим интересом включается в реальную посильную помощь, активный труд, творческую созидательную деятельность? Подобные действа — квазиигры, где все игровые действия — это реальные действия с муляжами, где процесс сводится к механическому воспроизведению предметной деятельности, где не включаются ни воображение, ни эмоции. Такая активность, повсеместно выдаваемая за игру, — подделка, обман, который не нужен ребенку, не способствует его развитию, но который активно культивируется педагогами. Настоящая игра — это пространство возможностей, где все происходит не так, «как должно», происходит так, как «не бывает», но как «могло бы быть (даже если никогда не могло бы)»; это событие, умение выйти за границы реальности, прочувствовать и пережить то, чего в жизни испытать невозможно, т.е. «реализация нереализуемых тенденций» (Л.С. Выготский). Понимание этого — это первый шаг к возрождению детской игры. Реализация — это трудный путь навстречу ребёнку [7, c.]

Разработанный и утвержденный в 2013 году федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее — Стандарт, ФГОС ДО) опирается на положения концепции амплификации детского развития, задает ориентир на развитие, а не «натаскивание» ребенка, нацеливает педагога не на достижение результата, а на создание условий, которые будут способствовать полноценному развитию ребенка в условиях дошкольной образовательной организации. [13 c.81]

Изменение позиции воспитателя, связанное с рефлексией обозначенной в статье проблемы, отчасти позволяет преодолеть ее и обеспечить в ДОО создание условий для полноценной свободной самодеятельной игры детей. [13 c.86]

Список использованной литературы

1. Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. С.3-15.Блонский, П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. - М.: Просвещение, 2013. - 286 с.
2. Видеофильм «Возвращение игры» https://vk.com/video174354908_167840816 Дата обращения - 01.06.2019

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62–76.
4. Зверева О.Л. Предметно-игровая среда как условие развития игрового творчества у детей // Детский сад: теория и практика: 2017, № 6, с.48-56
5. Кравцова Е.Е. Пять шагов к игре // Детский сад: теория и практика: 2017, № 6, с.34-47
6. Смирнова Е.О. Детская игра сегодня https://www.youtube.com/watch?v=0pEB_83vJTs Дата обращения - 26.05.2019
7. Смирнова Е.О. Игра как деятельность и как форма обучения // Детский сад: теория и практика: 2017, № 6, с.22-33
8. Смирнова Е.О. сюжетно-ролевая игра https://www.youtube.com/watch?v=Q-kJjvwRAhk&list=PL4gfd1MrtQgS_72Q0mWkUJ1rRmqJnUyrW Дата обращения - 02.06.2019
9. Солнцева О.В. Особенности независимой оценки качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду родителями дошкольников // Детский сад: теория и практика: 2017, № 6, с.56-69
10. Тимофеева Л.Л., Ходакова М.А. Роль дидактической игры в развитии детей дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика: 2017, № 6, с.70-80
11. Трифонова Е.В. Детская игра в теории и в практике ДОО https://www.youtube.com/watch?time_continue=66&v=T6yknjg4K6A Дата обращения - 01.06.2019
12. Трифонова Е.В. Детская игра с позиции взрослого и ребенка: непересекающиеся вселенные или долгий путь навстречу? // Детский сад: теория и практика: 2017, № 6, с.6-21
13. Трифонова Е.В. Положение о реализации Стандарта преимущественно в форме игры: возможности и риски https://www.youtube.com/watch?v=mTX5_17bAuo Дата обращения - 01.06.2019
14. Трифонова Е.В.. Детская игра: разнообразие форм и проявлений https://www.youtube.com/watch?time_continue=9&v=R44_LtjDOmU  Дата обращения - 01.06.2019