Статья на тему:"Социокультурный феномен детской игры в современных исследованиях"
статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Статья на тему:

 «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ»

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Это эффективное средство формирования личности ребенка дошкольного возраста, его нравственных и волевых качеств, игра реализует потребность влиять на мир.

Игра является главным атрибутом детства. Это основная деятельность ребенка, которая возникает в нем как бы спонтанно, без каких-либо призывов и воспитательных влияний взрослых, и увлекает его как ничто другое.

В работах российских психологов и историков культуры XX века большое внимание уделяется детской игре как многофункциональному явлению и природе игровых культурных явлений. В 20 – х годах Л. С. Выготский, один из основателей советской психологической школы, первым подошел к детской игре как к особому виду деятельности, эффективному способу включения ребенка в мир взрослого. Проанализировав ролевые игры дошкольников, он связал развитие игры с развитием сознания ребенка, выявил символическую функцию игры и ее роль в создании "воображаемых ситуаций", которые позволяют переносить "ценность с одного предмета на другой", "играть" отношения, действия детей, что "приводит к развитию отдельных моментов, деталей действительности. Исследователь видел противоречие игры в том, что присущие ей внутренние процессы даны во внешнем действии[11].

Последователь Л.С. Выготского  А.Н. Леонтьев проанализировав развитие ролевых игр, выявил причины ее изменений и взаимоотношения с другими играми дошкольника. Ученый определил "ведущую деятельность", связанную с основными изменениями в психике ребенка, определил дошкольный период жизни ребенка, основной линией развития которого является" формирование объективных действий неигрового типа", вывел общую формулу мотивации игры: " не побеждать, а играть " и общий закон развития форм дошкольной игры. Игра эволюционирует " от открытой игровой роли воображаемой ситуации и скрытых правил к открытому правилу, к скрытой воображаемой ситуации и роли". Как и Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев отмечал большое психологическое значение игр с правилами. Они развивают способность детей подчиняться правилу, и у них наступает "момент самоуважения".

Один из учеников Л. С. Выготского  Д. Б. Эльконин, обобщив основные материалы по теории игры зарубежных и отечественных авторов, рассмотрел социально-исторический характер ролевой игры как полной формы "ориентировочной деятельности", ее происхождение и содержание. Ученый предполагает, что в первобытном обществе с примитивными средствами и формами работы, с непосредственным участием детей в различных видах деятельности ролевых игр не было. Они появились на поздней стадии первобытно-общинного строя в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений: «Игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе»[11].

Эльконин выявил психологические предпосылки, лежащие в основе развития игры, и выделил четыре уровня развития игры: 1) действия с определенными объектами, а роль определяется характером действия; 2) последовательность действий соответствует их последовательности в реальности, а роль называется самими детьми; 3) логика и характер действий определяются принятой ролью; 4) осуществление действий, связанных с отношением к другим людям и развернутых в соответствии с реальной жизнью. Даниил Борисович различает в ролевой игре сюжет – "область реальности, которая воспроизводится детьми в игре" – и содержания – "то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. Значение игры как предпосылки возникновения условной ситуации ученый связывает с началом "правильной интеллектуальной формы видения и понимания мира"[12].

Каждая игра - это прежде всего свободная деятельность. В играх ребенок совершенно свободен и, следовательно, не только копирует поведение людей, но и вносит  даже в подражательные действия нечто свое, оригинальное. Дети всегда играют серьезно. Почему? Потому что в игре, продуктом которой является наслаждение, а конечным результатом — развитие определенных, реализуемых в ней способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Основным значением игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка.

Сегодня для обозначения сюжетных игр используются термины «творческая», «сюжетно-ролевая» и «самодеятельная» игра. Сюжетно-ролевая игра часто понимается педагогами как игра, организованная взрослыми. При этом ведущей деятельностью дошкольника педагоги также называют сюжетно-ролевую игру, т. е. получается, что ведущая деятельность представлена организованными играми. Разумеется, это не так. О том, что развивающий потенциал игр, в которые ребенка вовлекает взрослый, и игр, затеваемых им самостоятельно, неодинаков, было известно давно. Еще в работе А. Д. Симонович (1866) отмечено, что детская подражательная (сюжетно-ролевая) игра в условиях детского сада носит в большей степени образовательный характер, тогда как в домашних условиях в полной мере может проявить себя как творческая, и ее угнетение пагубно для развития ребенка[9].

Л.Ф.Лесгафт подчеркивал, говоря о первых играх детей, «что они всегда имитационны, они повторяют то, что сами подмечают в окружающей среде и разнообразят эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития своих физических сил и умения ими пользоваться. При этом очень важно, чтобы эти игры не назначались ребенку взрослым, а чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался»[9].

А.П.Усова в своих работах говорила об игре: «Рассматривая воспитательное значение игры, мы имеем в виду игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Между тем, даже в учебной педагогической литературе игру и ее педагогическое значение часто смешивают с игрой как возрастным проявлением ребенка»[9].

Один из крупнейших исследователей игры нашего времени С.Л.Новоселова, дала одновременно и очень образное, и очень точное определение: игра – «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». В игре практически, т.е. в действии, становится доступен весь мир. В игре возможно все[2].

С.Л.Новоселова в 1997г. предложила новую классификацию игр, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого)[2].

В рамках этой классификации были четко разведены игры, составляющие ведущую деятельность дошкольника и обеспечивающие его возрастное развитие, и игры, несущие специализированную обучающую функцию или приобщающие ребенка к определенным культурным эталонам. Было выделено три класса игр, развивающий потенциал которых различен.

1.Первый класс  составили игры, возникающие по инициативе самих детей, т.е. самодеятельные. В них дети сами задают цель игры, выбирают средства и способы ее осуществления, сами создают игровые проблемные ситуации и находят решения доступными  им игровыми способами. Это:

- самостоятельные игры;

- игры с экспериментированием;

- самостоятельные сюжетные игры;

- сюжетно – отобразительные; - сюжетно – ролевые;

- режиссерские;

 - театрализованные.

Только самодеятельные игры представляют собой ведущую деятельность и имеют решающее значение для детского развития. Они не ограничены рамками сюжетно-ролевой игры, а представлены целым рядом подвидов. Это обосновывает, почему не только сюжетно-ролевая и не всякая сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Игровой опыт ребенка обязательно должен включать игры двух других классов для появления успешного развития самодеятельной игры.

2.Второй класс игр отличается тем, что инициатива в них принадлежит взрослому. Именно он задает цели игры, определяет способы и средства ее реализации, даже если лично в игре не участвует. Это игры:

- обучающие (дидактические, сюжетно – дидактические, подвижные);

- досуговые (игры – забавы, игры – развлечения, интеллектуальные, празднично – карнавальные, театрально – постановочные).

3.Третий класс игр определяется исторической инициативой этноса, в глубине которого они возникают. Это так называемые  традиционные или народные игры. По сути очень близки тем, которые возникают по инициативе взрослого, но существенным различием будет то, что содержание этих игр определяется не конкретными образовательными задачами, зависящими от того или иного этапа развития общества, а многовековым опытом, нацеленным на формирование более общих задач, чем формирование конкретных умений и навыков.  

Е.В.Трифонова дает пояснения к данной классификации: «Основание данной классификации и психологический смысл выделяемых классов остались не до конца осознанными. Следует уточнить, какое содержание в эти понятия вкладывала автор классификации, чтобы осознать единство предложенного критерия и психологическую сущность игр, им определяемых. Предложить  игру (т.е. выступить инициатором может кто угодно: самодеятельные игры чаще всего начинаются с того, что один ребенок предлагает во что-то поиграть, а остальные это предложение принимают.  Это не означает, что для того, кто предложил игру, она будет самодеятельной, а для других нет. Что касается народных игр, то они всегда транслируются либо через взрослых, либо через других детей, но от этого не становятся ни самодеятельными, ни дидактическими. Тот, кто предлагает игру, становится ее инициатором, но это не имеет никакого отношения к классу игры, а вот инициативой, определяющей этот класс, обладает тот, кому принадлежат цели, способы и средства осуществления игры»[11].

Предложенное классификационное основание позволяет четко определить игру как ведущую деятельность от игровой формы любой другой деятельности, которую инициирует взрослый. Ни одна педагогическая классификация не в состоянии это сделать, т.к. она определяет игры «по форме». Данная психологическая классификация имеет совершенно другую цель, определяя внутреннюю сущность игры, независимо от ее формы (ведь та же сюжетно-ролевая игра может быть и самодеятельной и сюжетно-дидактической).

В условиях дошкольного образовательного учреждения игра представлена в разных формах, которые необходимо четко различать:

• Игра как деятельность, побуждаемая игровым мотивом, специфика которого состоит в том, что мотив игры заключается в ней самой (в условиях педагогического процесса такая игра представлена самодеятельными играми; их развивающая функция состоит в том, что именно в процессе этой деятельности  формируются основные возрастные новообразования);
• Игра как форма организации образовательного процесса, содержание этих игр определяется взрослым в соответствии с теми или иными образовательными задачами (в условиях детского сада они представлены обучающими играми, а также организацией занятий в игровой форме, функция которых связана с обогащением представлений детей, закреплением освоенных способов действий и т.д.);
• Игра как форма организации жизни детей, содержание этих игр отбирается или направляется взрослым в соответствии с теми или иными воспитательными задачами (в педагогическом процессе они представлены коллективными сюжетно-ролевыми играми, играми с правилами и т.д.), функция их связана с социализацией детей – практическим освоением правил и норм, формированием детского коллектива.

Организация жизни детей в детском саду обязательно должна включать все перечисленные формы. Но при этом следует помнить, что доминирование двух последних может приводить к депривации(угнетению) игры как ведущей деятельности на фоне ее тотальной эксплуатации, что, к сожалению, нередко приходится наблюдать на практике.

Так каково же значение игры для развития ребенка? И  какие риски угрожают дошкольному детству в случае отсутствия игры?

     С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, в процессе общения передают ему определенный опыт и знания в отношении с людьми и действий с предметами. Закрепление  определенного опыта, отражение первых представлений происходит в игре, что важно для развития детей дошкольного возраста.

Т.И.Бабаева в своей книге «Игра в социокультурном развитии дошкольника» представляет понятие «игра» – как  первой деятельности, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности ребенка. В ней происходит становление внутренней позиции личности ребенка, усваиваются и приобретаются представления, опыт, духовные ценности и нормы нравственного поведения, присущие социальной общности или группе сверстников, формируется и осваивается адекватное полоролевое поведение, способы общения с представителями другого пола, принятые в данной культуре. Игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни[1].

Е.В.Трифонова: «В какой-же момент у ребенка появляется и становится ведущей игровая деятельность? Ребенок раннего возраста может что-то познать только реально пощупав, попробовав, испытав. Действия « в уме» для него еще не доступны, а младший школьник уже способен к ним. Откуда же берется этот «ум»  или внутренний план деятельности? Он формируется именно в игре и за счет игры! Первоначально развернутые игровые действия заменяются жестом, потом словом, потом начинают осуществляться именно в уме (игра-фантазирование). Кроме того, только в игре значение предмета отрывается от самой вещи. Вся остальная деятельность ребенка реальна. А в игре можно действовать только значением, а не самим предметом. Идеальное и материальное разделяются. Возникает идеальное действие, зарождаются основы теоретического мышления, закладывается фундамент человеческого мышления. В этом заключено главное значение игры для умственного развития детей»

 Е.О. Смирнова  так определяет значение игры в жизни ребенка: «игра разрешает противоречия между желаниями ребенка и его возможностями в жизни. В игре он может стать кем угодно, побывать в любой роли». «В игре происходит становление новообразований, которые не зависят от конкретного содержания игры. Игра, с педагогической точки зрения, может быть «плохой» или «хорошей», это не имеет значения. Новообразования формируются в любой игре»[3].

Автор О.В. Солнцева  раскрывает понятие таким образом: «игра – важнейшая сфера самовыражения ребенка, развития его самости. Творческая игра готовит ребенка к переходу на новую ступень развития, является важнейшим институтом социализации. Способствует развитию психических процессов: воображения, мышления, памяти, речи. Игра дает радостное самоощущение, позволяет пережить ситуацию успеха – формирует самооценку. В игре развивается символическая (знаковая) функция (использование предметов заместителей. Развивается саморегуляция, волевые качества»[7].

К сожалению, сейчас, в современном мире, родители своими руками создают условия, чтобы у детей не формировались эти возрастные новообразования, в частности знаковая функция. Каким образом они это делают? Очень просто. Вместо того, чтобы дать ребенку свободно, спокойно поиграть, они водят ребенка на подготовку к школе или предоставляют ему готовые игрушки, вместо предметов заместителей.

Современная система образования в детских садах строится так, что творческое начало в детях подавляется. Детей учат решать конкретные задачи с единственным правильным ответом и строго определенным способом, при этом попытка сделать как-то иначе пресекается как заведомо неправильная. В результате, любое занятие, требующее фантазии, проб, предложений, сразу отвергается детьми: «не знаю», «не могу», «не умею». Это очень серьезная проблема, поскольку решение задач – это не только знание алгоритмов и их решений, но это и активный поиск новых путей, решений относительно того, что еще не известно. Боязнь пробы – это боязнь ошибки. Игра позволяет попробовать разные варианты без страха ошибиться, поскольку все можно исправить, переиграть, ведь все – «понарошку». Ребенок, который получил в игре опыт такого вариативного подхода к разным проблемам, легко переносит его на другие виды деятельности, а «недоигравший» ребенок боится ошибки.

К сожалению, воспитатели не всегда уделяют игровой деятельности должное значение. А многие родители просто не знают о развивающем потенциале игры, нередко отдавая предпочтение иностранным языкам, чтению, математике.

А ведь именно игра  наводит порядок в голове ребёнка, помогает ему понять себя и своё отношение к миру. Это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать правильно.

Отдаление детей от  игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть "школой произвольного поведения", но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте.

Бедность и примитивность игры пагубным образом отражается и на коммуникативном развитии детей. Общение дошкольников происходит в основном в совместной игре. Именно общая игра - её правила, её сюжет, распределение ролей и пр. - является главным содержанием общения детей. Играя и выполняя различные игровые роли, они учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила общения. Дошкольники, не умеющие играть, не могут содержательно общаться, они не способны к совместной деятельности, не интересуются нуждами и проблемами сверстников. Нарастают проявления агрессивности, отчуждённости, враждебности к сверстникам.

Что же такое «хорошая» детская игра?

Е.В.Трифонова раскрывает это понятие так: «Хорошая детская игра – это эмоционально насыщенное действо, в которое ребенок погружен полностью. Чем шире круг отображаемых в игре событий, тем лучше. Так, если младший дошкольник с интересом играет в «магазин», «парикмахерскую» или «доктора», то у старших дошкольников игры гораздо увлекательнее, они связаны с приключениями, путешествиями и подвигами. Постепенно игра приобретает «многоаспектный» характер: ребенок не просто выдумывает и развивает сюжет, но и активно включает в свою игру все, что его затрагивает (новые герои, персонажи, новые предметы). Он активно конструирует предметную среду своей игры или какие-то ее атрибуты. Здесь игра настолько тесно смыкается с продуктивными видами деятельности, что разграничит их уже почти не возможно. Изобразительная деятельность, творческий труд становятся по- настоящему мотивированными – значимыми для самого ребенка, обогащая его умения и обобщая его опыт, а процесс создания игрушки, хотя и замедляет игровое действие во времени, открывает новые возможности для обогащения сюжета»[8].  

 По мнению автора Е.О.Cмирновой  «хорошая» игра прежде всего – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее.  

Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–5 лет. Такая самостоятельная активность позволяет ребенку почувствовать и увидеть результаты своей активности, воплощение своего замысла и в конечном счете себя, что имеет неоценимое значение для формирования самосознания и чувства своей активности[4].

Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Они сами хотят действовать правильно, в соответствии со своими представлениями о должном. Ребенок сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить удовольствие более высокого порядка. Именно это определяющим образом влияет на развитие мотивационной сферы, становление иерархии мотивов и личностных механизмов поведения.

Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, то выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен. Такая спонтанная импровизация становится источником поиска новых замыслов и решений. Она стимулирует творческую активность детей, их самовыражение. Благодаря этому игра становится источником творческого воображения и общей креативности.

Очевидно, что для реализации образовательной программы, построенной на игре, дети должны уметь играть. Для того чтобы выполнить свою ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития, соответствующий возрасту. Это значит, что дети должны принимать роли или наделять ими игрушки, осуществлять игровое и реальное взаимодействие, удерживать определенный сюжет, использовать предметы-заместители, моделировать игровое пространство.

Игра может задавать зону ближайшего развития, т.е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. У дошкольников с низким уровнем развития игры остаются неразвитыми произвольность, самоорганизация и мотивационная сфера личности[4] .

Использование игры в качестве основной формы работы с детьми дошкольного возраста предполагает достаточно высокий уровень развития игры. Однако, как показывают исследования, реальный уровень развития игры у современных дошкольников довольно низкий. Прямым следствием дефицита игры является целый комплекс проблем в развитии современных детей, которые отмечают и психологи, и педагоги. Среди них – ситуативность поведения, зависимость от взрослого, от среды, невозможность самоорганизации детей, дефицит воображения и внутреннего плана действия, недоразвитие воли и произвольности, коммуникативные трудности, бессодержательное общение, неразвитость мотивационно-смысловой сферы. Все эти качества и способности в дошкольном возрасте складываются и развиваются в игре, поэтому ее отсутствие (или примитивный уровень) ведут к деформации развития данных ключевых личностных образований. Все это вызывает естественную тревогу и побуждает к поиску путей восстановления полноценной игры в жизни детей и в дошкольном образовании.

С какими проблемами в организации игры детей дошкольного возраста мы сталкиваемся сегодня?

Е.О.Смирнова так раскрывает эту проблему: "в режиме дня детских образовательных учреждений фактически нет времени на свободные игры. Формирование игры не является самостоятельной задачей дошкольного образования. Более того, игра противопоставляется полезным занятиям как чему-то необязательному, а значит и ненужному. В результате уровень развития игры современных дошкольников резко снижается.

Причины ухода игры из дошкольного детства достаточно очевидны. Прежде всего, это непонимание развивающего значения этой детской деятельности. Игра все чаще рассматривается взрослыми как развлечение, как бесполезный досуг, которому противостоит целенаправленное обучение и овладение полезными навыками. Во многом это связано с ориентацией взрослых (родителей, педагогов, специалистов) на подготовку дошкольников. Давление образовательных достижений и приоритет учебной деятельности вытесняет игру. Раннее обучение для большинства родителей представляется более важным и полезным занятием для детей, чем игра. Образование понимается в первую очередь как приобретение знаний и навыков обучения (в основном чтение, счет, письмо). Приоритет знаний и воспитательной деятельности вытесняет игру из жизни и воспитательного процесса дошкольников[4].

Еще одной причиной снижения доли игры является отсутствие разновозрастных детских сообществ. Раньше игра возникала спонтанно, независимо от каких-либо педагогических влияний взрослых, так как передавалась от старшего поколения детей к младшему (во дворах, в многодетных семьях и других группах разного возраста). В настоящее время, когда преобладают семьи с одним ребенком и практически отсутствуют контакты младших детей со старшими, нарушаются естественные механизмы трансляции игры, и взрослые не могут взять на себя функцию приобщения к игре.

Характерным явлением нашего времени стал маркетинг детства. Изобилие товаров и развлечений для детей, созданных для потребления. Поэтому игрушки все чаще перестают быть средством игры и становятся товаром, который взрослые покупают для детей. Игрушки становятся просто имуществом ребенка, предметами обладания, которые заполняют физическое пространство, а не мотиваторами внешней и внутренней активности детей.

Однако, одной из главных причин "ухода игры" из дошкольного образования является подмена игры игровыми формами обучения. Игра не исчезает, а становится средством обучения, т. е. более "полезной" и направленной на изучение нового. Действительно, в современной дошкольной педагогике важность игры не отрицается, а, наоборот, постоянно подчеркивается. Впрочем, стоимость игры в основном рассматривается как чисто дидактическое. Игры, используемые для приобретения новых навыков, идей, для формирования полезных навыков и др. Это, в частности, многочисленные методы педагогической работы, которые так или иначе содержат термины "игра", "игровые средства", "игровые технологии", "игровые занятия" и т. д.

При этом игра становится не отдельным видом деятельности (ведущим), а средством обучения.

Е.В.Трифонова  добавляет, что педагог должен прежде всего уметь играть сам. Иметь богатое воображение, не учить четким правилам следования, а направлять на неожиданное, придумывать новые сюжеты. Педагог должен заразить детей, обладать эмоциональной выразительностью, артистизмом. Участвовать в формировании целевых ориентиров.

Как «видят» детскую игру родители? Могут ли родители оценить особенности организации игры в детском саду? Какие параметры оценки рассматриваются как значимые?

Родители зачастую видят игру как ненужное время препровождение. Это большое заблуждение. В первую очередь необходимо разъяснять родителям, что ребенок  воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл человеческого взаимодействия в различных ситуациях. У родителей часто возникает желание подправить игру. Необходимо объяснять, что у детей присутствует собственная логика, отличная от взрослого взгляда на жизнь.

Как правило, родители не обладают специальными знаниями и умениями, позволяющими оценить качество реализации образовательной программы в детском саду. Оценка родителями качества образовательной программы носит заниженный или завышенный характер.

О.В.Солнцева в статье «Особенности независимой оценки качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду родителями дошкольников» предлагает следующие параметры оценки качества игры[5]:

Достижения, которые ребенок приобретает в игровой деятельности (ФГОС ДО):

• ребенок овладевает основными культурными способами построения сюжетно-ролевой игры, проявляет инициативу и самостоятельность;
• ребенок способен выбирать игру и участников по совместной игровой деятельности;
• ребенок способен участвовать в совместных играх;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в сюжетно-ролевой игре, различает условную и реальную ситуацию;
• ребенок умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.

Оценка качества дошкольного образования:

• Ключевой позицией при оценке является эмоциональное благополучие ребенка.
• Сюжетно-ролевая игра может дать представление о степени эмоционального благополучия ребенка, если:
•        обеспечивается возможность играть - предоставляется игровое время и пространство;
•  существуют детские игровые объединения, характеризующиеся положительными отношениями между играющими детьми.

Родитель может оценить качество организации игровой деятельности:

• Наличие у ребенка игровых контактов со сверстниками (в три-четыре года), устойчивость игровых контактов появление друзей по играм (начиная с пятого года жизни).
• Родитель дома может развивать у ребенка способность играть и общаться через обмен ролевыми диалогами, через предложение и принятие инициатив по дальнейшему развитию сюжета.
• Родителям следует обратить внимание на то, какие действия выполняет ребенок в игре. Короткие и свернутые действия, передающие смысл происходящего «штрихами» – более позитивный показатель, чем развернутые игровые действия.
• Педагог должен объяснить родителям, что в игре присутствует собственная логика событий, которая может существенно отличатся от привычной логики событий и взрослого взгляда на окружающий мир.
• Важная характеристика игры - появление любимого игрового персонажа, любимой куклы.
• Важным маркером благополучия игры для родителей детей является становление игровой деятельности режиссерского типа.
• Способность ребенка управлять игрушкой, передвигая по игровому пространству с какой-то целью. Ребенок озвучивает происходящее - комментирует, произносит короткие реплики персонажей, использует звукоподражание.
• Воображение ребенка сильно развивается, происходит осмысление разных ситуаций, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни.
• Участие родителей в независимой оценке качества организации сюжетно-ролевой игры в детском саду позволяет им осознать значимость игры и ее возрастные особенности развития, вместе с педагогами наметить пути развития игровой деятельности детей, оценить особенности взаимодействия педагогов с детьми и предметно-игровую среду, в которой находится ребенок.

Итак, возможно ли «возвращение» игры в жизнь ребенка в детском саду? И  каковы основные направления организации современной предметно-игровой среды в детском саду?

Е.В.Трифонова обращает внимание на то, что игра возвращается в детские сады. Этому способствует открытость образования, адекватная предметно-пространственная среда. Настоящая игра возможна там, где взрослый помнит как он играл сам, где коллективы разновозрастные, где сам педагог увлеченно играет. Игровая компетентность педагога - квалификация, креативность, умение играть и придумывать, заражать эмоцией, артистизмом, помогать играть, а не руководить директивно; иметь развитое воображение: умение придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы.

Дошкольный педагог сам должен уметь играть и заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и – что особенно важно серьезное отношение к игровой ситуации.  

Так же важны  трансформируемость и полифункциональность среды. А главное — среда должна соответствовать возрастным возможностям детей. Если для малышей нужны образные игрущки, множество атрибутики, то для детей старшего возраста развивающей будет обобщенная среда. В норме игра старшего дошкольника должна отталкиваться от идеи, а не от игрушки. Обобщенный предмет или предмет – заместитель в полной мере способствует расхождению в сознании ребенка предмета и его значение, определяя формирование внутреннего плана действия и умственных действий. Очень хорошо, когда ребенок мастерит себе для игры игрушку сам – он учится создавать орудие своей деятельности. Это формирует творческие, созидательные начала личности. Для этого может использоваться любой  бросовый материал – камушки, палочки от мороженного, фольга, поролон, фантики, лоскутки, все виды бумаг и картона, пластилин, пробки (из пробкового дерева, железные, пластиковые) и т.д. Использование картонных  коробок для изготовления домиков для кукол. При этом развивается у детей фантазия, творческий потенциал, оригинальность его конструктивных решений и изящность исполнения задумок. Развивающее значение самодельных игрушек не ограничивается только игровым сюжетом, который они позволяют развернуть Ценным является то, что подобные игры совершенно иначе формируют личность ребенка, вооружая его бесценным опытом создания необходимой ему предметной  среды  собственными силами. Самодеятельная среда позволяет реализовывать игру в разных формах, доступных на данный момент ребенку: от предметно – практической до «идеальной». В такой форме может протекать и игра – фантазирование. Конечно, не следует совсем отказываться от готовых игрушек, но и ограничиваться ими, превращая их в культ,- тоже нельзя.

Е.О.Смирнова справедливо замечает, что важным условием развития игры является адекватная предметно-пространственная среда. Такая среда предполагает гибкость и трансформируемость пространства, возможность использования разных предметов (мебели, тканей, мягких модулей и пр.) для самостоятельного построения игровой ситуации. Полифункциональность среды и игровых материалов, наличие предметов-заместителей (природного или бросового материала, многофункциональных игрушек) также стимулируют создание игровых замыслов. Между тем в детских садах преобладают стационарные игровые уголки и закрытые реалистические игрушки с фиксированным способом действия (пластмассовые овощи и фрукты, посуда, кухонная утварь, инструменты и пр.). Такие игрушки провоцируют детей на стереотипные и однообразные способы действий. К тому же дети быстро теряют к ним интерес, поскольку их набор остается неизменным в течение многих месяцев.

Еще одно важное качество воспитателя, способствующее игре, – тактичность и чуткость. Игрой нельзя управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением. Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь недопустимы как авторитарная, дидактическая позиция взрослого, так и его полное устранение от игры детей, игнорирование их инициативы.

И конечно, для дошкольного педагога важно знание разнообразных игр –фольклорных, народных и современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче этой культуры детям должен выступить, прежде всего, дошкольный педагог. Перечисленные нами качества и способности должны стать необходимой составляющей профессиональной подготовки дошкольного педагога, поскольку они лежат в основе игровой компетентности. Без игровой компетентности педагога невозможна развитая игра детей.

О.В.Солнцева так раскрывает основные направления организации современной предметно-игровой среды в детском саду:

- создание предметно-игровой среды;

- минимизация содержания тематических наборов для сюжетно-ролевой игры;

-использование ключевых атрибутов;

-насыщение среды предметами заместителями, использование в игре воображаемых предметов;

- различные конструкторы для моделирования игрового пространства;

- условность предметно-игровой среды;

- коллекционирование с детьми;

- изготовление детьми атрибутов для игры.

Также необходимо обучать игре – механизм естественной помощи воспитателя ребенку, который включает в себя:

- непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре;

- наблюдение за игрой детей;

- изучение детских возможностей и перспектив развития игры;

- воспитатель - привлекательный игровой партнер для ребенка, который привносит в детскую игру новое содержание и новые умения;

- создание игровой предметно-развивающей среды в группе;

Использование воспитателем косвенного и непосредственного приема:

- косвенный - обеспечение ребенку позиции участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра фильмов, мультфильмов;

- непосредственный (прямой) прием – влияние педагога на игру через собственное ролевое поведение и его участие в игре как равного партнера.

Также необходима педагогическая поддержка детей в  игре на основе выполнения воспитателем одной из ролевых позиций. Организация самостоятельной игры детей. Наблюдение за самостоятельными играми детей, оказание педагогической поддержки при возникновении трудностей в согласовании замыслов, определение задач развития игры на перспективу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра стала поводом для размышлений многих  умов мировой психологии. Ребенок, играя, познает мир, забавляется, исследует границы дозволенного, открывает правила взаимодействия и присваивает социальный опыт.  Игра остается чем-то чрезвычайно простым, естественным и понятным  любому ребенку — деятельностью, ведущей его сквозь детство.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает всё большее значение для формирования личности ребёнка. С её помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековым опытом человечества. Игра выполняет следующие функции: развлекательную, коммуникативную, диагностическую, терапевтическую, социализации, самореализации и самопознания.

Мы рассмотрели понятие «игра»  с разных точек зрения современных педагогов.

Т.И.Бабаева представляет понятие «игра» как первой деятельности, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности ребенка. В ней происходит становление внутренней позиции личности ребенка, усваиваются и приобретаются представления, опыт, духовные ценности и нормы нравственного поведения, присущие социальной общности или группе сверстников, формируется и осваивается адекватное полоролевое поведение, способы общения с представителями другого пола, принятые в данной культуре. Игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

 Автор Е.В.Трифоновой раскрывает понятие  «игра» таким образом:

Ведущей деятельностью дошкольника являются игра с воображаемой ситуацией (расхождение видимого и смыслового поля).

Только самодеятельные игры представляют собой ведущую деятельность и имеют решающее значение для детского развития.  Не всякая сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью и не только сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Однако такие игры не возникают сами собой, «на пустом месте». Для их появления и успешного развития игровой опыт ребёнка обязательно должен включать игры двух других классов.

Игра как деятельность характеризуется целостностью - от мотива до способа действия (ребенок играет, потому что он этого хочет, он играет в то, во что хочет, и играет так, как хочет). Характеризуется эмоциональной насыщенностью, удовольствием от процесса, а не от результата. Развивается и меняет формы по мере развития (от развернутой внешней предметной деятельности до свернутой внутренней деятельности). В сформированном виде может существовать как действие в составе других видов деятельности. В игре как деятельности формируются основные возрастные новообразования (внутренний план деятельности (воображение), знаковая функция сознания, произвольность, познавательная мотивация и др.).

«Хорошая» детская игра характеризуется как   эмоционально насыщенное действо, в которое ребенок погружен полностью. Чем шире круг отображаемых в игре событий, тем лучше.

 Е.О. Смирнова  так определяет значение игры в жизни ребенка - игра разрешает противоречия между желаниями ребенка и его возможностями в жизни. В игре он может стать кем угодно, побывать в любой роли. В игре происходит становление новообразований, которые не зависят от конкретного содержания игры. Игра, с педагогической точки зрения, может быть «плохой» или «хорошей», это не имеет значения. Новообразования формируются в любой игре.

 «Хорошая» игра прежде всего – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее.  

Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–5 лет. Такая самостоятельная активность позволяет ребенку почувствовать и увидеть результаты своей активности, воплощение своего замысла и в конечном счете себя, что имеет неоценимое значение для формирования самосознания и чувства своей активности

О.В.Солнцева раскрывает  понятие «игра»  – как важнейшей сферы самовыражения ребенка, развития его самости. Творческая игра готовит ребенка к переходу на новую ступень развития, является важнейшим институтом социализации. Способствует развитию психических процессов: воображения, мышления, памяти, речи. Игра дает радостное самоощущение, позволяет пережить ситуацию успеха – формирует самооценку. В игре развивается символическая (знаковая) функция (использование предметов заместителей. Развивается саморегуляция, волевые качества.

Таким образом, проведя сравнительный анализ определения «игра» отечественными педагогами, можно выделить общее в концепциях в том, что игра – это

- основной вид деятельности дошкольника;

- игра как деятельность характеризуется целостностью - от мотива до способа действия;

- в игре как деятельности формируются основные возрастные новообразования;

-  ведущей деятельностью является только самодеятельная игра;

- игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–5 лет;

- самодеятельная игра готовит ребенка к переходу на новую ступень развития, является важнейшим институтом социализации;

- ней происходит становление внутренней позиции личности ребенка, усваиваются и приобретаются представления, опыт, духовные ценности и нормы нравственного поведения, присущие социальной общности или группе сверстников;

-  в игре формируется и осваивается адекватное полоролевое поведение, способы общения с представителями другого пола, принятые в данной культуре;

- игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

Игра социальна и по способам её осуществления. Игровая деятельность не изобретается ребёнком, а задаётся ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребёнка, а это обуславливает её развивающий эффект.

С помощью игры дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековым опытом человечества. Игра удовлетворяет основные потребности (в общении, фантазии, познании окружающего мира, т.д.); в игре развиваются различные виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают, в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе и т.д.

Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности.

В игре ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Основное отличие игр от других видов продуктивной деятельности, что игра ориентирована собственно на процесс, а не результат.

Детство - это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это ещё и период наиболее интенсивного формирования личности. То, что не сложилось в детские годы, уже невозможно "впихнуть" во взрослого человека. Надо понимать, что лишая маленького ребёнка игры и заставляя его учиться, мы забираем у него детство, а значит крадём у него целый мир детских переживаний, стремлений, отношений и лишаем его возможности стать полноценным человеком.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. С.3-15
2. Новоселова С.Л. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника / С.Л.Новоселова и др. - М: Просвещение, 2003. - 336 с.
3. Смирнова Е.О.  Игра в современном дошкольном образовании Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2013, №3
4. Смирнова Е.О. Сюжетная игра как фактор развития межличностных отношений дошкольников// Культурно-историческая психология.-2011.-№4.-с38-44.
5. Солнцева О.В. Особенности независимой оценки качества организации сюжетно – ролевой игры в детском саду родителями дошкольников// «Детский сад: теория и практика: Игра в детском саду», 2017, №6.
6. Солнцева О.В. Играем в сюжетные игры//Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- с.33-37.
7. Солнцева, О. В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей / О. В. Солнцева. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. – 176 с.
8. Трифонова Е.В. Развитие игры детей 5-7 лет. Методическое пособие. / Авт. колл.: Волкова Е.М., Иванкова Р.А., Качанова И.А., Трифонова Е.В. // Под ред. Трифоновой Е.В. - М.: ТЦ Сфера, 2015. – 208 с.
9. Трифонова Е.В. К вопросу об определении игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте / Е.В.Трифонова // Современный детский сад. - 2011. - № 2. - С.2-7.
10. Трифонова Е.В. Организация развивающей предметно-игровой среды: еще один взгляд на проблему. // Современный детский сад. 2010. № 4. – С. 35-43.   SDS_2010.pdf
11. Трифонова Е.В. Ведущая деятельность дошкольного возраста: проблема терминологии. // в кн. «Теоретические и методологические проблемы современного образования». Материалы научно-практической конференции 25-30 мая 2010 г. – М., 2010. – С. 208-211.   http://gosobrazovanie.ru/arhiv/01.pdf 
12.   Эльконин Д.Б. Психология игры – М.: Владос, 1999 г. - 360 с.