Игра - как социокультурный феномен.
статья ( группа) на тему

Игра-как социокультурный феномен.

Введение:

Игра стала поводом для размышлений многих  умов мировой психологии. Ребенок, играя, познает мир, забавляется, исследует границы дозволенного, открывает правила взаимодействия и присваивает социальный опыт.  Игра остается чем-то чрезвычайно простым, естественным и понятным  любому ребенку — деятельностью, ведущей его сквозь детство.

   Л. С. Выготский писал: игра — это возможность самостоятельного, индивидуального выбора активно формирующейся личности.

«Ребенок в игре свободно обращается со значениями и смыслами — и тем самым расширяет поле зрения, в том числе и интеллектуальное, расширяет поле сознания, укрепляет уверенность в себе, веру в свои  возможности и силы, формирует творческие способности…. закладывает этические и нравственные основы практического поведения. Я подтверждаю — не усваивает,  а формирует сам. Формирует сам себя», — восклицает В. П.Зинченко.

           Между тем современное дошкольного воспитание все больше ориентируется на ускорение (акселерацию) развития в  ущерб его обогащению (амплификации). Развитие при этом отождествляется с формированием универсальных учебных действий, что приводит к явному его упрощению . Детство утрачивает свой только недавно отвоеванный смысл уникального, самобытного возрастного периода, где подлинными источниками развития являются живое общение и игра.

           Ориентация на скорейшее обучение детей очевидно связана с экономическими интересами государства.

           Ученые, исследующие игру, высказывают острое сожаление по поводу сокращающихся возможностей для игры. Растущие требования к уровню жизни и, как следствие, высокая рабочая занятость взрослых приводят к изменению  характера взаимодействия между родителями и детьми. Взрослые часто не осознают значения ролевой игры, пренебрегая игровым взаимодействием.  Культура  игры и игровая культура в современном мире теряют свои позиции. В основе этого процесса лежат многие причины: 

• Разобщенность детей, отсутствие «дворовых ватаг» и шумных компаний.  Современный ребенок все реже включен в отношения сотрудничества, взаимовыручки, партнерства.
• Рынок игрушек насыщен всевозможными образцами, но, как показывают наблюдения, большинство игрушек ориентированы  на индивидуальное пользование, и почти не выпускаются игрушки, направленные на развитие совместных способов действия, развитие общения ребенка со сверстниками и со взрослым.
• Современная индустрия детских игр и игрушек, замещающих взрослого.  
• В обществе повышается ценность ранних интеллектуальных достижений, а значение межличностного общения и нравственного формирования личности снижается
• Передача традиции от старших детей — младшим, от взрослых —детям утрачивается. В однодетной семье не посещающий детский сад ребенок не имеет возможности приобщиться к игровым ценностям, правилам и традициям.
• Е.А. Бугрименко и Л. И. Эльконинова отмечают  разрушение сюжетно-ролевой игры как особой культурной формы жизни ребенка-дошкольника, считая, что существенный вред детской игровой культуре причинила возрастная сегрегация (разделение) детей в детских садах.
• Кроме того, авторы выделяют такие причины исчезновения игры из жизни детей, как утрата взрослым четких ориентиров и символов взросления; исчезновение выразительных форм упорядоченности семейной жизни и наглядности профессиональных занятий;
• Родители не всегда представляют себе истинную ценность игры, предпочитая «более серьезное» времяпрепровождение для детей. Наряду с этим у родителей вызывает сложности сам процесс совместной игры —  как и во что играть.
• Распространенной среди взрослых является  точка зрения, согласно которой для игры нужны игрушки, а партнер — не обязателен,  ребенок может играть один, и нет никакой необходимости учить его играть. Кроме того, появляются все новые формы досуга (телевидение, компьютерные игры), вытесняющие игровую деятельность
• Современная система воспитания и обучения  не только выделила детей из мира  взрослых,  но и отделила их друг от друга. Ребенок не включен ни в трудовые отношения, ни в бытовые, и, наконец,  он лишается возможности игровой деятельности. Лучшим другом ребенка уже сейчас является телевизор или компьютер, которые формируют совершенно определенный тип взрослого.
• Впечатления ребенка от окружающего мира в большей степени связаны с событиями «игрового» характера: мультфильмы, кино, компьютер, цирк, театр, аттракционы, где нет места взрослому с его деятельностью, которого надо познавать, есть удовлетворение потребностей во впечатлениях, притоке информации, а потребность в общении занимает все более низкий ранг в иерархии мо- тивов. Общество ориентирует своих членов на индивидуальность и потребление, а не на взаимосвязанность и творчество.
• Даже современное городское пространство ограничивает возможности совместной игры детей. Массовые застройки, скученность населения и высокая преступность изолируют детей, ограничивая их возможность свободного, активного, игрового общения. Игра на открытом воздухе фактически утрачена, а значит, утрачены и связанные с  ней правила, ритуалы.
• Игра теряет свое значение, возможно, и по объективным причинам.  Место ребенка в системе общественных отношений вновь меняется. Возникают новые формы  деятельности, которые обеспечивают включение ребенка в общество и отвечают основным задачам его социализации. В частности, интенсивная включенность ребенка в информационные процессы  (телевидение, компьютер, Интернет), активный опыт восприятия и переработки мощных потоков информации соответствуют современной реальности информационного общества. Новые виды деятельности обеспечивают адаптацию к новому уровню социальной организации.

3 часть:  О современных подходах к организации игры как ведущей деятельности

          Уважаемые коллеги в начале своего выступления хочется подчеркнуть, что в соответствии с ныне введёнными Федеральными Государственными образовательными стандартами программа должна предусматривать решение образовательных задач

• в совместной деятельности взрослого и детей
• и самостоятельной деятельности детей

не только в рамках непосредственно образовательной деятельности,

но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования».

Образовательный  процесс должен строиться  на адекватных возрасту формах работы  с детьми.

• Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. 

В ФГОС содержится указание на то, какие        виды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В первую очередь, назовем игру,  игровую деятельность как ведущую деятельность до-школьного  возраста, а также коммуникативную,  двигательную,  продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудовую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы.

Сущностными признаками совместной деятельности взрослых и детей  являются

• наличие партнерской (равноправной) позиции взрослого

• наличие партнерской  формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей). На это указано  в работах ряда современных исследователей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, Е.Г. Юдиной и др.).  Это особенно актуально для огранизаци игровой деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной деятельности взрослых и детей  должна распространяться как  на проведение режимных моментов (это понималось  и делалось ранее), так и на всю непосредственно образовательную деятельность.  Последняя осуществляется в  процессе  организации детских видов деятельности, в первую очередь в игре как ведущей деятельности.

По мнению И.А. Модиной, «если взрослый  всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни потребности совершать волевое усилие и овладевать  средствами регуляции собственного поведения (ведь за него это уже кто-то делает).  При этом  развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрослого, который стремится заставить малыша действовать в рамках своих ожиданий.

Детская произвольность развивается только в процессе активной деятельности, вызывающей эмоции, которые ребенок и учится регулировать.

 Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности новообразований дошкольного возраста.

В ходе планирования игры, по мнению О.Скоролуповой,  Н.В.Фединой  необходимо руководствоваться  следующими принципами планирования:

• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса
• принцип интеграции образовательных областей.

Напомним, что к ним в соответствии с установками ФГТ относятся «Физическое развитие », «Художественно-эстетическое»,

*  Игра современных детей неизбежно и непреодолимо меняется под воздействием изменений, происходящих в обществе. Меня-

ются сюжеты и роли, структура игры и ее мотивы. Дети не хотятвзрослеть и дорожат  комфортным, защищенным детством, где взрослый мир представлен многообразием уменьшенных  копий

предметов, вполне  функциональных и замещающих реальнуюжизнь. Желание взрослеть не возникает еще и потому,  что дети

не видят привлекательных образцов поведения в жизни взрослых.

Мир взрослых высокотехнологичен и не понятен — в него почти

невозможно играть.

   * Социальные, особенно  профессиональные взаимоотношения

взрослых стали закрытыми, их трудно воссоздать, наглядно представить в игре. Как наглядно представить деятельность экономиста, менеджера, юриста или банковского служащего — задача не из легких для многих взрослых, не то что для ребенка. Профессии не дают материала для игровых ролей, а общение взрослых между собой носит фрагментарный, часто утилитарный характер. Роди-  тели как работники не являются эмоционально значимым, привлекательным образцом для ребенка. Сегодня мы не увидим «эльконинской» игры, такой, как ее описывал Даниил Борисович, когда проводил свои исследования полстолетия назад. Игра всегда черпала темы в общественной жизни и культуре, окружающей ребенка. Возникая из условий жизни, игра отражает эти условия. Появились новые темы игр. Сюжеты  для игр современные дети черпают не из наблюдений за жизнью взрослых или книг, а с экранов телевизоров и мониторов компьютеров. Эти сюжеты требуют

других игрушек и моделируют другую реальность.

В играх нынешних дошкольников роли выбираются и называются крайне редко, лишь по обращению детей друг к другу можно понять, кого они изображают. В игре редко выделяется конкретное пространство, темы спонтанны, а сюжеты хаотично сменяют друг друга. Часто наблюдающему  за играми детей взрослому непонятны (скрыты) и смысл происходящего, и значение  отдельных действий. Ролевые игры если и возникают, то отличаются однообразием и ограниченностью сюжетов. Игры, в которых дети берут на себя роли представителей различных профессий, практически отсутствуют. Крайне редко удается выделить полноценный сюжет, логически развивающийся и отражающий определенную социальную сторону действительности.

           * Как правило, в течение дня у детей совсем мало времени на игру (программа развития дошкольников ориентирована  на обучение и в лучшем случае дидактическое использование игры)- так было до сих пор. Поэтому в ФГТ –акцент на игру как ведущую деятельность.

           * Тем не менее,  значение игры для общего психического развития ребенка, для присвоения смыслов человеческой деятельности и освоения социальной реальности по-прежнему велико.

В современной науке игра изучается преимущественно педагогикой с точки зрения дидактической функции игры в обучении:

возможности формирования новых навыков, оптимальных форм приобретения знаний.

* В психологии практически отсутствуют (за небольшим исключением) фундаментальные исследования особенностей игры  современных дошкольников. Вместе с тем востребованность подобных работ очень высока:

• Сохраняется ли определяющее влияние игры на психическое развитие?
• Какие различия наблюдаются в поведении или особенностях личности у играющих и неиграющих детей?  
• Какие  виды деятельности приходят на смену игре? Какие сюжеты предпочитают современные дошкольники?

           * Ответ на последний вопрос мы находим в представительном исследовании  Е.О.Смирновой  и О.В. Гударевой [26], посвященном игре. Откровением стала ситуация, когда при наличии времени, пространства, партнеров, игрушек, т. е. всего необходимого для игры, почти 40 % детей 4— 5 лет не играли. А в ответ на пред-ложение экспериментатора «Поиграть»  — выбирали дидактические игры.

           * Среди «играющих» дошкольников популярностью пользовались прежде всего традиционные бытовые сюжеты: больница, магазин, парикмахерская (30 %). Далее следовали игры, объединенные сюжетной линией «дочки-матери»: различные варианты ухода за куклой и семейные отношения. Сюжеты мальчиков традиционно отличались воинственностью и  были направлены на защиту других участников или нападение  на них (10%): «полицейские и воры», «бандиты и наши», «погоня»  и др.

           * Принципиальное отличие игры современных дошкольников двойственно: с одной  стороны,  добавляется совершенно новый пласт сюжетов, заимствованных из мультфильмов и телепередач (в исследовании Е.О.Смирновой — около 15 % сюжетов; в исследовании автора пособия —  17 %).  Игры в супергероев, черепашек-ниндзя, человеков-пауков очень популярны среди детей.

Поведение этих героев наглядно представлено, выразительно, эмоционально привлекательно. Героя мультфильма можно изобразить типичным для него набором простых  действий или фраз. Легкость изображения позволяет использовать подобные сюжеты детям с минимальным уровнем развития игровой деятельности. При этом «телесюжеты»  могут ограничиваться простыми «погонями» или обрастать  бытовыми подробностями: детьми, домами, кухнями и т.д. Но в целом отношения между персонажами очень скудны и примитивны, что накладывает соответствующий отпечаток на игры детей.

           После увлеченной игры  в компьютерные игры, которая, казалось бы, удовлетворяет множество потребностей, современный дошкольник вдруг начинает  воспроизводить элементы компьютерных игр в реальной игровой деятельности,

И сражаются друг с другом  супергерои, использующие необыкновенные возможности и призывающие себе в помощь фантастические  существа,  решая все те  же задачи взросления, осознания социальной реальности, своего Я и потенциальных ролей, но только на новой почве компьютерных игр. Однако  потребность проиграть в жизни, а не на экране, «прожить» свою роль, почувствовать себя в новой  системе отношений оказывается универсальной и для современных дошкольников, а во многих случаях выходит за пределы дошкольного возраста.

          Особенно близка героическая тематика компьютерных сражений и побед мальчикам, которые не видя других образцов мужественного поведения, берут за основу сюжеты «блокбастеров» или компьютерных игр. Их отцы играли в войну  и побеждали «фашистов», потому что вся культура была пронизана моделями военного, патриотического поведения: рассказы непосредственных участников, фильмы, песни, предметы военных лет и т.д. Но сейчаста  культура отошла на второй план и утратила реалистичность для современных детей. Выросшее в  мирное время поколение родителей бережет своих сыновей и стремится оградить их не только от армии, но даже от рассказов о страхах, неизбежных для жизни в военное время.

           * Из игр фактически исчезли сюжеты, связанные с профессиями взрослых. Профессии взрослых,  как уже отмечалось, становятся закрытыми и невнятными для детей, что ограничивает возможности их игрового воспроизведения. Дошкольники ограничены в присвоении социальных ролей. «Социальная жизнь взрослых, —  по справедливому замечанию Е.О.Смирновой, —перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи».

          Ориентируясь на уровни развития игровой деятельности, предложенные Д. Б. Элькониным, Е. О. Смирнова и О. В. Гударева оценили содержание игры  и степень ее развития. Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился  с одним из  уровней игры  и квалифицировался авторами исследования в зависимости от содержания: как игра-действие, игра-роль или игра-отношение (второй и третий  уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости). Как показали результаты, у 4 —5-летних детей преобладает игра-действие (47 %), характерная для первого уровня развития игровой деятельности (простые, повторяющиеся сюжеты и лаконичные реплики, организующие взаимодействие). Дети даже не всегда могут четко обозначить, во что они играют.

           Игра-роль (с характерным проговариванием замысла и устойчивым, развернутым представлением роли) встречается реже (около 30 %), мало того, с возрастом число детей, чью игру можно отнести ко второму уровню развития, последовательно снижается.

Игра-отношение у современных дошкольников оказалась редкостью.

Она появляется после 5 лет у отдельных детей, а к 6 годам наблюдается лишь в 18 % случаев.

           * Исследователи обращают внимание на тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16 % в средней группе до 36 % — в подготовительной). «Мы не  можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не  имели возможности наблюдать  ее. Вместе с тем, отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4 — 6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности» [26]. Если сравнить эти данные с результатами исследований Д.Б.Эльконина, то очевидно, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, что подтверждается другими исследованиями и мнением опытных педагогов, работающих с детьми.

           Справедливости ради надо отметить, что  деятельность современных детей по-прежнему во многом побуждается мотивом «быть как взрослый», который регулирует поведение дошкольников.

В исследовании Штиновой О. В. были получены данные о преобладании в игровой деятельности детей стремления подражать взрослому, быть как взрослый, стать взрослым (у 68 % детей). Однако в игре дети отражали преимущественно внешние атрибуты и ориентировались на материальные привилегии позиции взрослого: «Поеду на работу  —денежки зарабатывать, — изображает поездку на автомобиле, возвращается, — вот,  приехал, поработал».

           Итак,  игровая деятельность сворачивается. Что стоит за этим? Неизбежные отрицательные последствия для психического развития? Формирование новых видов деятельности взамен уходящих? Насколько тенденция к свертыванию игровой деятельности устойчива и закономерна (или вынужденна и временна)?

           * Если игра не развивается, — она и не ведет за собой развитие, она утрачивает роль зоны ближайшего развития, что и было доказано в цитировавшемся исследовании Е. О. Смирновой и О. В. Гударевой в отношении произвольности — фундаментального новообразования дошкольного возраста, которое, по мысли Л.С.Вы-готского  и Д.Б.Эльконина, формируется  именно в  игре.  Общее снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры,  отсутствие в деятельности дошкольников ее развитых форм приводит к растворению развивающего потенциала игры. Только ролевая игра, включающая построение отношений, может принципиально влиять на психическое развитие ребенка. В результате мы получаем картину неблагоприятного варианта психического развития, когда дети либо продолжают играть в школе (при этом уже искажается учебная деятельность), либо игра сворачивается, не достигнув объективно необходимого уровня развития. Личностно незрелые, недоигравшие дошкольники идут в школу, не научившись регулировать свое поведение, оценивать себя и контролировать свои желания.

А это вновь подтверждает, что нельзя ждать от игры некоего чуда: купил ребенку игрушки — и его развитие стало набирать обороты. Нет, игре необходимо учить, ребенок должен приобретать опыт игровых действий во взаимодействии со взрослым и старшими детьми, иметь возможность общаться со сверстниками и стремиться познать социальную реальность, окружающую его.

           В современной игре в силу ограниченности возможностей проникновения в чувства взрослых обедняется и развитие эмоциональной сферы.  Взрослые часто стремятся скрыть от детей свои переживания, а  собственный опыт эмоциональных отношений ребенка, как правило, ограничен общением с родителями. Отношения с братьями и сестрами,  прародителями, эмоциональное богатство межпоколенного общения или возможность ухода за младшими детьми (нянька-лялька) резко ограничены в нуклеарной, однодетной семье.  Мир социальных связей представлен для многих детей фактически единственным вариантом его собственных отношений с единственным родителем. Социальный мир, с однойстороны, становится все сложнее и требует дополнительных усилий в своем освоении со стороны ребенка, а с другой стороны, этот мир все более закрыт. Значение игры увеличивается, так как

отношения становятся сложнее, а  социальное пространство,  которое ребенок должен осмыслить,  — все шире. Но большинство моделей социального мироустройства современные дети черпают из фильмов и мультфильмов, содержание которых не соответствует реальности.

           Вместе с тем внутрисемейные отношения все чаше носят дисгармоничный характер, детско-родительские  отношения складываются в осложненной  ситуации  нарушенного  общения между взрослыми и детьми, вызванного  обеднением контактов, отсутствием совместной деятельности и  эмоциональным отчуждением.

Дети особенно нуждаются в осмыслении противоречивых отношений с родителями. Внутрисемейные конфликты и сложности взаимодействия  повышают значение ролевой игры как возможности для ребенка эмоционально переработать, прожить переживания, связанные с дисгармоничными отношениями и нарушенной эмоциональной привязанностью.

           Внимание к психическому здоровью и эмоциональному благополучию детей — способствует не только  сохранению традиционной игры, но и  ее потенциально

более широкому  признанию. Игра в  ее разнообразных формах заслуживает активного включения не только в дошкольное, но и в школьное образование на всех этапах. Всемерная поддержка игровой деятельности в семье, образовательных учреждениях, на игровых площадках и в центрах досуга может способствовать  росту познавательной,  социальной, эмоциональной и коммуникативной компетенции детей.

           Следует отметить, что в филогенезе принципиально меняется место ребенка в общественных отношениях. Если в древнейшие времена ребенок быстро становился равноправным членом общества и реальным помощником в хозяйстве, то с развитием науки и производства изменилось место ребенка и отношение к ребенку

в обществе. В примитивных общественных формациях ребенок достаточно рано начинал обеспечивать собственное существование. Дальнейшее  экономическое развитие привело к невозможности непосредственного включения ребенка в трудовую деятельность и появлению  необходимости взросления, физического ипсихического развития, а также подготовки  к профессиональной деятельности. Эти факторы удлинили период детства, создав пространство для развития игровой деятельности, которая  усложняась параллельно  с усложнением общественных отношений.

         С учётом обозначенных принципов вашему вниманию предлагается  тема «Детский Этикет». Отметим, что ига как ведущая деятельность не может проводиться изолировано, она тесным образом связана с другими видами детской деятельности, которые обозначены выше. Дети не могут играть в случае недостатка знаний об окружающей жизни, т. к. игра носит социальный характер. С учётом современных подходов мини-проект может выглядеть так:

Блок «Речевой этикет»

1.1. Дидактические игры

1.2. Чтение художественной  литературы

• Чуковский К. «Вежливые котята»;
• Дриз О. «Добрые слова»;
• Кондратьев А. «Приветствие»;
• Маршак С. «Ежили вы вежливы»;
• Красильников Н. «Доброе утро»;
• Юсупов В. «Простите», «Кто кого любит»;
• Шим Э. «Камень, ручей, сосулька и солнце»;
• Мирер С. «Честное слово»;
• Осеева В. «Что легче?», «Волшебное слово», «Просто старушка», «Плохо»;
• Токмакова И. «Мама знала слов немало».
• Пермяк Е. «Чужая калитка»;
• Остер Г. «Вредные советы»;
• Смирнов В. «В вежливой форме»;
• Погореловский С. «Вежливый»;
• Сухомлинский В. «Скажи человеку: Здравствуйте!»
• Собакин Т. «Здравствуй Гусь»;
• Степанов А. «Вежливый кролик»;
• Барто А. «Друзья, вот вам на всякий случай стихи о мальчике одном»;
• Шибаева А. «Дядя Саша огорчен»

2. Блок «Культура внешнего вида»

2.1. Дидактические игры

2.2. Чтение художественной  литературы

- Барто А. «У нас Наташа модница», «Девочка Чумазая»;

- Мюршец В. «Тротуар ему не нужен»;

- Чуковский К. «Мойдодыр»;

- Маяковский В. «Что такое хорошо и что такое плохо»;

- Осеева В. «Пуговица»;

- Михалков С. «Прогулка»;

- Баруздина С. «Герой»;

- Успенский Э. «Мама приходит с работы», «Страшная история»;

- Яхина П. «Очень правдивая история»;

- Сухомлинский В. «Стыдно перед соловушкой»;

- Кривошеев В. «Просто и мудро»;

- Дриз О. «Муха-Цокотуха»;

- Тувим Ю. «Письмо ко всем детям по одному очень важному делу»;

- Коркина В. «Откуда берутся лентяи»

3. Блок «Столовый этикет»

3.1. Сюжетно-дидактические игры

3.3.Чтение  художественной литературы

• Маршак С. «В гостях»;
• Осеева В. «Почему?»;
• Остер Г. «Вредные советы»;
• Чуковский К. «Федорино горе»;
• Хармса Д. «Я захотел устроить бал...»;

4. Блок «Гостевой этикет»

4.1. Игры

На сегодняшний день дифференциация и усложнение всех видов  деятельности взрослых достигло небывалых масштабов, одновременно возросли возможности  социального обеспечения и защищенности детства. Ребенок не  является  непосредственным помощником  и не обеспечивает «покойную старость», наоборот, родители стремятся обеспечить  существование ребенка на максимально продолжительный срок.

Каждое новое поколение включается  в  реальные общественные отношения все позже, и наблюдается тенденция к инфантилизаии общества в целом.

          Вместе с тем полноценное развитие личности осуществляется в активной, преобразующей и воспроизводящей деятельности, где сам субъект становится объектом преобразования. Такого рода уникальные возможности самопознания и самопостроения своего Я во взаимодействии с социальным окружением, в обретении личностных смыслов и общественных значений открывает только игра. 

Н.Я.Михайленко и Н.А. Короткова предлагают взрослым воспользоваться разработанными в педагогике приемами эффективной передачи ребенку все более сложных способов построения игры:  1) не объяснять ребенку правила игры,  а играть вместе с ним, при этом принимая позицию партнера, а не учителя; 2) помогать ребенку своевременно переходить к более сложным способам игры, используя особые формы игры и развертывая соответствующим образом ее сюжет; 3) не угадывать желания и идеи ребенка, а учить его пояснять свои действия и согласовывать их с действиями партнера по игре . 

Участие взрослых в формировании игровой деятельности дошкольников, как подчеркивают Н.Я. Михайленко и Н. А. Короткова, особенно необходимо в последнее время, вследствие того, что нарушен естественный механизм передачи игры от одного поколения детей к другому. Фактически ребенок вынужден осваивать игровые действия самостоятельно, ориентируясь только на игровой материал, — игрушки, которые ему покупают родители. Но внешний вид игрушки не всегда позволяет понять способ ее употребления и уж точно не объяснит, какой сюжет выбрать для игры и как его реализовывать. Взрослый необходим ребенку не только для овладения предметными действиями (ложкой едят, а расческой причесываются), но и для освоения игровых действий, приемов замещения, построения сюжета,

  Многие положения теории игры Д.Б.Эльконина сегодня звучат  еще острее и актуальнее,  чем полстолетия  назад. Дискуссия по значению ролевой игры не закрыта и ждет новых исследований, творческих интерпретаций и аналитичных оценок, но, по выражению В.П.Зинченко, «игровая дистрофия остается на всю жизнь», а  состояние естественной детской игры  можно считать индикатором здоровья общества.