Организация взаимодействия педагога ДОУ с семьёй. Учебно-методическое пособие
методическая разработка (средняя группа) по теме

Галеева Н.П.

 Организация взаимодействия педагога ДОУ с семьёй

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

2011

                                                   СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………..        3

1. Теоретические подходы к проблеме взаимодействия

 дошкольного образовательного учреждения и семьи………………………5

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы

 по проблеме взаимодействия ДОУ и семьи…………………………..5

1.2. Роль интереса в становлении личности дошкольника ………….12

1.3. Современные подходы к организации взаимодействия

 семьи и дошкольного образовательного учреждения……………….17

1.4. Формы взаимодействия семьи и дошкольного

образовательного учреждения в экологическом

образовании детей дошкольного возраста.……………………………23

2. Диагностика интересов дошкольников в природе………………………..32

3. Конспекты занятий…………………………………………………..……...38

Библиография…………………………………………………………………..46

ВВЕДЕНИЕ

Проблема взаимодействия педагога детского дошкольного учреждения  с семьей ребенка является важным аспектом в личностном развитии дошкольников.  Специальные исследования современных педагогов  (Н.А. Андреева, Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, Н.Ф. Виноградова и др.)  доказали, что ни одно воспитательное учреждение не может дать детям того, что дает им семья. Главной особенностью семейного воспитания признаётся особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребёнка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Семья является уникальной общностью, с которой человек связан всю свою жизнь неразрывными узами, из которой он выносит свои ценностные ориентации и жизненные установки.

Детство - период бурного развития ребенка, накопление знаний об окружающем мире, формирование его отношений к природе. Природа представляет собой широкий простор для наблюдений, для обогащения знаний и опыта ребенка. Для человека, как и для общества в целом, природа является средой жизни. Природа - база, на которой живет и развивается человеческое общество, первоисточник удовлетворения материальных и духовных потребностей людей. Возникшие глобальные проблемы современности в достижении гармоничных взаимоотношений между обществом и природной средой диктует необходимость экологического образования населения. Формирование отношений природы и ребенка идет на фоне его постоянного общения с взрослыми. Современная гражданская позиция не может быть сформирована без соответствующих представлений ребенка о его личных отношениях с окружающей средой, зависимости ее состояния от действий каждого человека. Родители, как первые и главные воспитатели, будут играть основную роль в формировании у детей дошкольного возраста основ экологического мировоззрения. Проблема взаимодействия педагогов и родителей в решении задач экологического образования является актуальной как для теории, так и для практики дошкольного воспитания.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме взаимодействия ДОУ с семьей

Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. Так, Я.А. Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Уроки матери - без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем образнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Я. А. Коменскому вторит другой педагог-гуманист И.Г. Песталоцци: семья - подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление. [7, c. 167]

В противоположность им, социалист-утопист Роберт Оуэн считал семью одним из зол на пути формирования нового человека. Его идея о необходимости исключительно общественного воспитания ребенка с ранних лет активно воплощалась в нашей стране с одновременным низведением семьи до положения «ячейки» с «отсталыми» традициями и обычаями. В течение многих лет, словом и делом подчеркивалась ведущая роль общественного воспитания в формировании личности ребенка. [31, c. 277]

После установления в России советской власти дошкольное воспитание стало делом государственной важности. Детские сады и ясли создавались по всей стране с целью воспитания членов социалистического общества - общества нового типа. Если до революции основной целью дошкольного воспитания было гармоничное развитие ребенка, то после нее его целью стало формирование, прежде всего, гражданина советского государства. Показательно в связи с этим отношение руководителей дошкольного воспитания к концепции «свободного воспитания», согласно которой воспитание должно поощрять естественное, не навязываемое извне стихийное развитие ребенка, в котором главная роль принадлежит семье. [15, c. 31] Например, Д.А. Лазуркина призывала к борьбе со «свободным воспитанием», а воспитание в дошкольных учреждениях начали рассматривать, как средство компенсировать недостатки семейного воспитания, а часто даже и как средство разрушения существовавшего ранее института семьи, средство борьбы со «старой семьей», которая рассматривалась как помеха или даже враг правильного, т.е. общественного воспитания. [17, c. 11]

В дальнейшем - в 40 - 60-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но основная тенденция - стремление подчинить семью влиянию дошкольного учреждения - сохранялась. Глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению. Семья, таким образом, как и ранее, рассматривалась не как субъект сотрудничества, а скорее как объект воздействия со стороны дошкольного учреждения. Так, например, в Уставе детского сада, утвержденном 15 декабря 1944 г., говорилось: «Детский сад... должен служить примером правильного воспитания детей дошкольного возраста и оказывать помощь родителям в воспитании ребенка в семье», а во Временном положении о дошкольном детском учреждении, утвержденном Постановлением Совета Министров РСФСР 8 марта 1960 г., говорилось: «Дошкольное детское учреждение – ясли - сад - создается в интересах осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста». [65, с. 82]

Согласно прогнозам академика С.Г. Струмилина (1960), в будущем «каждый советский гражданин, уже выходя из родильного дома, получит направления в детские сады с круглосуточным содержанием или детский дом, затем - в школу-интернат, а из него отправится с путевкой в самостоятельную жизнь...» [73, c. 349]

Но такого мнения придерживались далеко не все ученые. Например, в 60 - 70-е годы XX в. годы большое внимание уделялось сочетанию общественного и семейного воспитания. Осуществлялись педагогические исследования, целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность». В работах И.В. Гребенникова, А.М. Низовой, Г.И. Легенького, Н.П. Харитоновой и других авторов использовались различные понятия: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей», «взаимодействие семейного и общественного воспитания» и т.п. Изучалась эффективность форм и методов оказания педагогической помощи родителям. [31, c. 13]

Педагогическая пропаганда - провозглашение и рекламирование педагогических средств, методов и форм педагогического воспитания и образования в широкие массы людей.

Педагогическое просвещение - практическое применение и теоретическая подкованность человека в вопросах современного воспитания и образования, умение передать подрастающему поколению знания, умения и навыки, накопленные предыдущими поколениями. [28, с. 207]

В различных лабораториях НИИ АПН СССР рассматривались проблемы развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, уделялось внимание и изучению вопросов семейного воспитания дошкольников. Исследователи пришли к выводу, что ни один из них не может быть успешно решен детским садом без сотрудничества с семьей. Хотя у этих социальных институтов единые цели и задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей специфичны в каждом из них. [29, c. 32]

Как система пропаганды педагогических знаний, в 70 - 80-е годы существовал педагогический всеобуч для родителей. Он представлял собой целостную систему форм пропаганды педагогических знаний с учетом различных категорий родителей. Целью педагогического всеобуча было повышение педагогической культуры родителей. [14, c. 89]

В 70-е годы под руководством Т.А. Марковой - заместителя директора по научной работе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР - организуется лаборатория семейного воспитания. Выявлялись типичные трудности, испытываемые родителями, наиболее существенные факторы, влияющие на формирование нравственных качеств у ребенка в семье (Д.Д. Бакиева, С.М. Гарбей, Д.О. Дзинтере, Л.В. Загик, М.И. Иззатова, В.М. Иванова и др.). Таким образом, авторами-специалистами были сделаны попытки определить содержание педагогических знаний и умений, необходимых родителям для успешного решения ряда задач нравственного воспитания. Как показали исследования, чем выше уровень педагогической подготовленности родителей, тем активнее и успешнее их педагогическая деятельность. [66, c. 56]

С точки зрения взаимодействия детского сада и семьи в воспитании детей, оказании помощи родителям представляют интерес данные, полученные В.И. Безлюдной в работе «Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками». Автор убедительно показывает, что ни семья, ни дошкольное учреждение не могут изолированно решить задачу преодоления отклонений ребенка в отношениях со сверстниками, которые связаны с условиями жизни и воспитания детей именно в семье. [6, c. 24]

Исследуя проблему педагогического всеобуча, О.Л. Зверева выявила, что он проводился далеко не во всех детских садах из-за недостаточной подготовленности педагогов к работе с родителями. Практическими работниками использовались разнообразные ее формы: групповые и общие родительские собрания, оформление стендов для родителей, папок-передвижек и т.д. Воспитатели отмечали тот факт, что родителям хочется получить, прежде всего, конкретные знания именно о своем ребенке [43, c. 69].

Педагоги часто сетуют на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О.Л. Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е.П. Арнаутовой, В.П. Дубровой, В.М. Ивановой, отношение родителей к мероприятиям зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду, от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. [42, c. 63 - 64] Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам.

В ряде работ педагогов (Е.П. Арнаутова, В.М. Иванова, В.П. Дуброва) [5, 45, 34] говорится о специфике педагогической позиции воспитателя по отношению к родителям, где сочетаются две функции - формальная и неформальная. Воспитатель выступает в двух лицах - официальным лицом и тактичным, внимательным собеседником. Его задача - преодолеть позицию назидательности, разговаривая с членами семьи, и выработать доверительный тон. Авторы выявляют причины трудностей, которые испытывает воспитатель в общении с родителями. К ним относятся: низкий уровень социально-психологической культуры участников воспитательного процесса; непонимание родителями самоценности периода дошкольного детства и его значения; несформированности у них «педагогической рефлексии», игнорирование ими того факта, что в определении содержания, форм работы детского сада с семьей не дошкольные учреждения, а именно они выступают социальными заказчиками; недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, а воспитателей - об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка. Педагоги зачастую относятся к родителям не как к субъектам взаимодействия, а как к объектам воспитания. По мнению авторов, детский сад только тогда удовлетворяет в полной мере потребности семьи, когда он является открытой системой. Родители должны иметь реальную возможность свободно, по своему усмотрению, в удобное для них время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду, со стилем общения воспитателя с детьми, включаться в жизнь группы. Если родители наблюдают детей в новой обстановке, они и воспринимают их «другими глазами». [68, с. 525 - 530]

Таким образом, исследования 70-80-х годов прошедшего столетия конкретизировали содержание, формы и методы педагогического просвещения родителей и позволили выработать ценные рекомендации для педагогов.

В настоящее время принято говорить о новой  философии взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, В основе которой лежит идея о том, что за воспитание и  образование детей несут ответственность именно родители, а все другие социальные институты призваны поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность (Е.П. Арнаутова, Т.А. Куликова, Л.М. Кларина).

Признание приоритета семейного воспитания требует и иных линий отношений семьи дошкольного учреждения, которые определяются как сотрудничество, взаимодействие. [76, с.301]

В философской, психолого-педагогической литературе (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков и др.) взаимодействие рассматривается как особый тип связи субъектов совместной деятельности и общения. Только взаимодействие, построенное на основе общечеловеческих ценностей, взаимном участии его участников, обеспечивает достижение общих целей, результативность сотрудничества.  

Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и дошкольного учреждения произошли в 90-е годы прошлого столетия. Это было связано с реформой образования, которая отразилась и на системе дошкольного воспитания. Изменение государственной политики в области образования повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. Так, в Законе РФ «Об образовании» [39] говорится, что «государственная политика в области дошкольного воспитания основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». В этом Законе, в отличие от документов предыдущих лет, уважение к семье признается одним из принципов образования.

В 90-х годах, в соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» (1989) начали разрабатываться новые подходы к сотрудничеству с родителями, которые базируются на взаимосвязи двух систем - детского сада и семьи, сообществе семьи и детского сада (Л.М. Кларина). Сущность данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности, как детей, так и взрослых с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей. Л.М. Клариной разработан целый комплекс становления и развития содержательных и организационных направлений сообщества детского сада и семьи (дети, родители, воспитатели), например, создание в детском саду методического кабинета, оснащенного психолого-педагогической литературой для родителей, совместное обсуждение с ними прочитанного с целью возможного использования приобретенных таким образом знаний в условиях детского сада, открытие на этой основе дискуссионного клуба воспитателей и родителей, библиотеки детской литературы, которая может быть использована как в детском саду, так и в семье, организация спортивной секции для детей и родителей, разнообразных клубов по интересам и др. [49, c. 13 – 22]

Итак, можно сделать вывод: педагогика начала советского периода признавала роль семьи в воспитании дошкольников, но это вело не к признанию необходимости сотрудничества дошкольного учреждения с семьей, а скорее к взглядам на семью, как на такой социальный институт, который противостоит обществу в целом и дошкольному учреждению в частности. В те годы отмечалось также, что семью надо изучать, но изучать не как потенциального или реального союзника, а скорее как некий мешающий правильному воспитанию детей фактор, который желательно подчинить обществу и с влиянием которого нужно бороться. [50, c. 44]

В 40 - 60-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению.

В 60 - 70-е годы XX в. годы большое внимание начало уделяться сочетанию общественного и семейного воспитания.

Исследования 70 - 80-х годов прошедшего столетия конкретизировали содержание, формы и методы педагогического просвещения родителей и позволили выработать ценные рекомендации для педагогов.

В 90-х годах большое внимание начинает уделяться взаимодействию детского сада и семьи. Практические работники ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями.

В настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация педагогического процесса. Целью его отныне признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности. [10, c. 43]

1.2.  Роль интереса в становлении личности дошкольника

Одним из важнейших задач дошкольной педагогики является формирование  интереса детей к окружающему миру.

А.В. Запорожец определял интерес, как «склонность обращать внимание на определенные объекты, стремление возможно более подробно с ними познакомиться...». [40, c. 241] Л.А. Гордон в свою очередь указывает, что «интерес-это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека». [23, c. 10] Анализируя данные мнения, можно сделать вывод, что психологическое понятие «интерес» включает в себя совокупность психических процессов: интеллектуальных, эмоциональных, волевых. Интерес, т.о. является синтетическим психическим процессом. [46, с. 105]

Из общего понятия «интерес» исследователями в области педагогики и психологии выделена и изучается проблема познавательного интереса. Познавательный интерес, по мнению Г.И. Щукиной, как элемент познавательной направленности имеет место в любом интересе. Ядром познавательного процесса являются мыслительные процессы. [1, c. 21] В работах Божович и А.К. Дусавицкого раскрывается сущность познавательного интереса как сложного психического образования и пути его формирования. [11, 35, 36]

 По мнению Г. И. Щукиной, интерес выступает как избирательная направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира, как тенденция, потребность, стремление личности заниматься данной областью явления, которая приносит удовольствие. Интерес нередко заставляет нас действовать в качестве мотива деятельности. Возникшие потребности побуждают личность к активному поиску путей ее удовлетворения, становятся внутренними побудителями его деятельности. Именно поэтому познавательный интерес рассматривается как мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной (Г. И. Щукина).

Психолог П.А. Рудик подчеркивает: «...психологическая структура интересов обязательно содержит в себе три стороны:

а)        повышенный уровень знаний в интересующей человека области;

б)        практическая деятельность в этой области;

в)        эмоциональное удовлетворение, испытываемое в связи с этими знаниями и деятельностью». [11, c. 77]

Большое значение ученые придают развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста и указывают на необходимость формирования познавательного отношения к окружающему миру как мотива познавательной деятельности с целью успешной подготовки к школьному обучению.

Л. И. Божович провела исследование, изучавшее познавательный интерес как ценный мотив деятельности ребенка. Рассмотрены в единстве два ряда отношений: а) "те объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами"; б) "собственное отношение ребенка к действительности". Рассматривая познавательные интересы и условия их формирования, автор приходит к выводу, что интерес развивается тогда, когда у ребенка вызывается потребность в определенных знаниях и соответственно организуется его деятельность.

Своеобразие познавательного интереса у детей дошкольного возраста заключается в том, что, зарождаясь в виде эмоциональной отзывчивости на все новое (любопытство) он постепенно переходит в любознательность и далее в потребность убедиться в истине (А.К. Дусавицкий, П.Г. Сирбиладзе, А.И. Сорокина) [35, 36, 71, 73]. По мере своего развития познавательный интерес становится мотивом умственной деятельности, основой формирования пытливого ума. Характерными чертами познавательных интересов можно выделить такие, как: предметная направленность, глубина, устойчивость, действенность.

В своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко свидетельствует о том, что «интересы дошкольников - есть форма проявления активности и самостоятельности детей». [69, c. 19] Следует учитывать, что интересы не являются врожденными.

 Фундаментальной работой представляется монографическое исследование Г. И. Щукиной по познавательному интересу. Здесь обнаруживается принципиально новый подход к проблеме: познавательный интерес - не только стимул развития деятельности, но и стимул развития личности. Рассматривая познавательный интерес как устойчивую черту личности, автор в то же время подчеркивает очень важную сторону интереса, что он выступает как мотив деятельности, в которой аккумулируется опыт положительных переживаний ребенка. В работе дано определение познавательного интереса, наиболее точно выражающее его сущность: "познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств". Дается целостный психолого-педагогический анализ интересов по возрастным аспектам.

Как отмечает Г. И. Щукина, интересы человека - не имманентно присущие ему свойства, они не представляют собою врожденного качества. Интересы - результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему (Щукина, стр. 8).

Таким образом, интерес, активизируя мышление, чувство, волю, становится сильнейшим мотивом, побуждающим личность к действиям. Сама же деятельность становится источником развития интереса.

Предпосылки развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста связываются целым рядом ученых с преобладанием определенных форм активности и положительного состояния, возникающих из потребности во внешних впечатлениях (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. Ю. Кистяковская и др.), и из потребности в общении и деятельности (А. А. Невский, А. И. Сорокина).

По данным многих исследователей возникновение детских вопросов является одной из важных предпосылок развития познавательных интересов. Они порождаются всем тем, что вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение, т.е. новым и неизвестным. Е.А. Аркин отмечал, что «вопросы ребенка служат своеобразным выражением умственного голода, первыми искрами самостоятельной живой мысли ребенка». [3, c. 72]

В основе многих детских вопросов лежит познавательный мотив. К.М. Романова выделяет ряд особенностей детских вопросов:

1)        вопросы детей возникают в процессе практической деятельности самого ребенка, так как она усиливает активность.

2)        вопросы возникают не только с конкретным восприятием предметов, но и со сравнением впечатлений с прежним опытом. [67, c. 42]

Известно, что на протяжении дошкольного возраста детские вопросы изменяются по форме и содержанию. Анализ вопросов детей старшего дошкольного возраста показывает, что они направлены на выявление связей между предметами и явлениями действительности, упорядочивание и систематизацию своих представлений. Влияние познавательного интереса на развитие личности ребенка определяется его качественными особенностями: широтой и устойчивостью.

Широкие интересы побуждают ребенка попробовать свои силы в разных областях знаний и видах деятельности. Усвоение знаний происходит в контексте деятельности. [60, с. 105]

 Как показывают исследования Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой, А. А. Люблинской, возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него "меру его познания", т. е. новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес, как желание узнать что-то, знать глубже, полнее, точнее, возникает когда ребенок уже что-то знает. Если детям ничего не известно о новой стране, то интерес к ней  сам по себе не возникнет.

          С другой стороны, если воспитатель, рассказывая о чем-то, ничего нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются. Рассказ будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, т. е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей - дошкольников имеет показ изменчивости явлений, их жизненного назначения и практического применения.  

          Исследования О. М. Концевой, А. В. Запорожца показали, что познавательная активность детей побуждает взрослого разъяснять и показывать существующие в природе зависимости между явлениями. Так дети учатся обобщать, переходить к категориальным и осмысленным знаниям, освобождаясь от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача. Это способствует развитию логического мышления.

Одним из ведущих средств, способствующих развитию познавательного интереса, по мнению Л.М. Маневцовой является элементарная поисковая деятельность. Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания. Л.М. Маневцова подчеркивает, что систематическая организация данной деятельности ведет к обогащению развития познавательных потребностей детей, их активному включению, появлению у них большого количества вопросов, к самостоятельной постановке и решению детьми. [57, c. 14]

Вывод: Анализ теоретической литературы позволяет утверждать, что познавательный интерес у детей не является врожденным и не развивается самостоятельно. Развитие интереса детей определяется характером деятельности, в которую вовлечен ребенок. В связи с тем, что семья является первой ступенью в становлении личности ребенка, она будет играть значимую роль в развитии детских интересов.

1.3. Современные подходы к организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное. Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. [38, c. 52]

Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения. В Словаре русского языка С. Ожегова значение слова «взаимодействие» объясняется так: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная поддержка. [62, c. 284]

Главный момент в контексте «семья - дошкольное учреждение» - личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития. [32, c. 25]

Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Результаты зарубежных и отечественных исследований позволяют охарактеризовать, из чего складывается открытость дошкольного учреждения, включающая «открытость внутрь» и «открытость наружу».

Придать дошкольному учреждению «открытость внутрь» значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и неудачах и т.д. Пример открытости демонстрирует педагог. Педагог может продемонстрировать свою открытость детям, рассказав им о чем-то своем - интересном, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая уважение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический такт, важнейшее профессиональное качество, не позволит педагогу опуститься до панибратства, фамильярности. [27, с. 259]

Личной готовностью открыть самого себя педагог «заражает» детей, родителей. Своим примером он вызывает родителей на доверительное общение, и они делятся своими тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказывают свои претензии и т.д. [13, c. 67]

«Открытость детского сада внутрь» - это вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу. Это может быть эпизодическое мероприятие, которое по силам каждой семье. Одни родители с удовольствием организуют экскурсию, «поход» в ближайший лес, на речку, другие помогут в оснащении педагогического процесса, третьи - чему-то научат детей.

Некоторые родители и другие члены семьи включаются в проводимую систематически образовательную, оздоровительную работу с детьми. Например, ведут кружки, студии, обучают малышей некоторым ремеслам, рукоделию, занимаются театрализованной деятельностью и т.д.

Таким образом, от участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети. И не только потому, что они узнают что-то новое. Важнее другое - они учатся с уважением, любовью и благодарностью смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, которые, оказывается, так много знают, так интересно рассказывают, у которых такие золотые руки. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи, понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить характер и меру своей помощи, а иногда просто поучиться. Таким образом, можно говорить о реальном дополнении семейного и общественного воспитания.

«Открытость детского сада наружу» означает, что детский сад открыт влияниям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с расположенными на его территории социальными институтами, как-то: общеобразовательная школа, музыкальная школа, спортивный комплекс, библиотека и др. Так, на базе библиотеки проводится «Книжкин праздник», в котором принимают участие старшие воспитанники детского сада; ученики музыкальной школы дают концерт в детском саду; дети, сотрудники и родители вовлекаются в районные мероприятия. Например, на праздниках, посвященных Дню города, Рождеству, Пасхе и др., выступают  дети, сотрудники, родители дошкольного учреждения. Дошкольное учреждение представляет на выставки детского творчества, проводимые в масштабе района, работы своих воспитанников. По местному кабельному телевидению организуется трансляция из детского сада (например, празднования Масленицы). В День защитника Родины дети с помощью родителей приглашают на свой концерт ветеранов, военнослужащих, проживающих в районе.

Содержание работы детского сада в микросоциуме может быть весьма разнообразным, во многом определяется его спецификой. Ее несомненная ценность - в упрочении связи с семьей, расширении социального опыта детей, инициировании активности и творчества сотрудников детского сада, что в свою очередь работает на авторитет дошкольного учреждения, общественного воспитания в целом.

Чтобы детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Родители должны быть уверены в хорошем отношении педагога к ребенку. Поэтому педагогу необходимо вырабатывать у себя «добрый взгляд» на ребенка: видеть в  развитии его личности, прежде всего положительные черты, создавать условия для их проявления, упрочения, привлекать к ним внимание родителей. Доверие же родителей к педагогу основывается на уважении к опыту, знаниям, компетентности педагога в вопросах воспитания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств (заботливость, внимание к людям, доброта, чуткость).

В условиях открытого детского сада родители имеют возможность в удобное для них время прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с детьми и т.д. Педагоги не всегда приветствуют такие свободные, незапланированные «визиты» родителей, ошибочно принимая их за контроль, проверку своей деятельности. Но родители, наблюдая жизнь детского сада «изнутри», начинают понимать объективность многих трудностей (мало игрушек, тесная умывальная комната и др.), и тогда вместо претензий к педагогу у них возникает желание помочь, принять участие в улучшении условий воспитания в группе. А это - первые ростки сотрудничества. Познакомившись с реальным педагогическим процессом в группе, родители заимствуют наиболее удачные приемы педагога, обогащают содержание домашнего воспитания. Наиболее важным результатом свободного посещения родителями дошкольного учреждения является то, что они изучают своего ребенка в непривычной для них обстановке, подмечают, как он общается, занимается, как к нему относятся сверстники. Идет невольное сравнение: не отстает ли в развитии мой ребенок от других, почему он в детском саду ведет себя иначе, чем дома? «Запускается» рефлексивная деятельность: все ли я делаю, как надо, почему у меня получаются иные результаты воспитания, чему надо поучиться.

Линии взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменными. Ранее предпочтение отдавалось непосредственному воздействию педагога на семью, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу деятельности педагога называли «работа с семьей». Для экономии сил и времени «обучение» велось в коллективных формах (на собраниях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудничество детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют, что сказать друг другу относительно конкретного ребенка, тенденций его развития. Отсюда - поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.).

Основой взаимодействия взрослых стала выступать идея наращивания педагогической компетентности педагогов и педагогической культуры родителей воспитанников в области формирования интереса к миру природы.

Есть еще одна линия воздействия на семью - через ребенка. Если жизнь в группе интересная, содержательная, ребенку эмоционально комфортно, он обязательно поделится своими впечатлениями с домочадцами. Например, в группе ведется подготовка к святочным колядкам, дети готовят угощения, подарки, придумывают сценки, рифмованные поздравления-пожелания и т.д. При этом обязательно кто-то из родителей расспросит педагога о предстоящих развлечениях, предложит свою помощь.

Из сравнительно новых форм сотрудничества детского сада с семьей следует отметить вечера отдыха с участием педагогов, родителей, детей; спортивные развлечения, посиделки, подготовки спектаклей, собрания в форме «Давайте знакомиться», «Порадуем друг друга» и др. Во многих дошкольных учреждениях работает «телефон доверия», проводятся «День добрых дел», вечера вопросов и ответов.

Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать.

Взаимодействие педагогов и родителей детей дошкольного возраста осуществляется в основном через:

-        приобщение родителей к педагогическому процессу;

-        расширении сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;

-        пребывание родителей на занятиях в удобное для них время;

-        создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей;

-        информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться родителям со спецификой учреждения, знакомят его с воспитывающей и развивающей средой;

-        разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей;

-        объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка;

-        проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

-        уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

Итак, отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада внутрь и наружу.

1.4. Формы взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие - не умеют это делать, третьи - не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь дошкольного учреждения.

В настоящее время актуальными задачами продолжают оставаться индивидуальная работа с семьей, дифференцированный подход к семьям разного типа, забота о том, чтобы не упустить из поля зрения и влияния специалистов не только трудные, но и не совсем благополучные в каких-то конкретных, но важных вопросах семьи. Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Педагогу необходимо заранее согласовать с родителями удобное для них время посещения, а также определить цель своего визита. Прийти к ребенку домой - это прийти в гости. Значит, надо быть в хорошем настроении, приветливым, доброжелательным. Следует забыть о жалобах, замечаниях, не допускать критики в адрес родителей, их семейного хозяйства, уклада жизни, советы (единичные!) давать тактично, ненавязчиво. Поведение и настроение ребенка (радостный, раскованный, притихший, смущенный, приветливый) также помогут понять психологический климат семьи.

День открытых дверей, являясь достаточно распространенной формой работы, дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь к участию. Проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей. Можно показать фрагмент работы дошкольного учреждения (коллективный труд детей, прогулку и др.) На примере прогулки показать родителям что взаимодействие ребёнка с природой обладает большим психолого-педагогическим потенциалом. Красота, динамика, новизна предметов и явлений привлекает и вызывает глубокий интерес детей.

 Природа, окружающая ребенка является непосредственной, естественной средой жизнедеятельности дошкольника и поэтому она составляет источник его целостного развития. Д.Р. Писарев подчеркивает, что «знания о природе вполне соответствуют естественным потребностям детского ума. Природа окружает человека везде; стало быть, человек, однажды заинтересовавшийся изучением её сил и законов, уже никогда не забудет того, что он о ней знает…» [78, с. 251] Родители, являясь первыми воспитателями, оказывают решающее влияние на пробуждение интереса ребенка к природе. Положительное взаимодействие взрослых  влияет на развитие интереса детей к природе, формирует у них правильное отношение к живым существам. Интерес родителей к природе  является средством приобщения к ней.

   После экскурсии и просмотра заведующая иди методист беседуют с родителями, выясняют их впечатления, отвечают на возникшие вопросы.

Беседы проводятся как индивидуальные, так и групповые. И в том и в другом случае четко определяется цель: что необходимо выяснить, например: имеют ли родители возможность вводить ребёнка в обычные домашние дела, как в исполненную смысла глубокую и содержательную реальность. Много радостей детям доставляет разнообразный труд в природе. У детей развивается интерес к трудовой деятельности, сознательное ответственное отношение к ней. В процессе труда дети усваивают зависимость состояния растений и животных от удовлетворения до потребностей. Также, трудовая деятельность способствует развитию у детей наблюдательности и любознательности, вызывает интерес к объектам природы; чем можем помочь. Содержание беседы лаконичное, значимое для родителей, преподносится таким образом, чтобы побудить собеседников к высказыванию. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать свою заинтересованность, доброжелательность.

Консультации. Обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании (как научить ребенка ухаживать за комнатными растениями, как организовать трудовую деятельность детей дома и др.). Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов. Формы проведения консультаций различны (квалифицированное сообщение специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, заранее прочитанной всеми приглашенными на консультацию; практическое занятие.

Родители, особенно молодые, нуждаются в приобретении практических навыков воспитания детей. Их целесообразно приглашать на семинары-практикумы. Эта форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать их: как читать книгу, рассматривать иллюстрации, беседовать о прочитанном, организовать домашний уголок природы и др.

Родительские собрания проводятся групповые и общие (для родителей всего учреждения). Общие собрания организуются 2-3 раза в год. На них обсуждают задачи на новый учебный год, результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания и проблемы летнего оздоровительного периода и др. На общее собрание можно пригласить врача, юриста, детского писателя. Предусматриваются выступления родителей.

Групповые собрания проводятся раз в 2 - 3 месяца. На обсуждение выносят 2 - 3 вопроса (один вопрос готовит воспитатель, по другим можно предложить выступить родителям или кому-то из специалистов). Ежегодно одно собрание целесообразно посвящать обсуждению семейного опыта воспитания детей. Выбирается тема, злободневная для данной группы, например, «Почему наши дети не любят трудиться?», «Как воспитать у детей интерес к книге», «Телевизор - друг или враг в воспитании детей?»

Родительские конференции. Основная цель конференции - обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления. На конференции может выступить специалист. Его выступление дается «для затравки», чтобы вызвать обсуждение, а если получится, то и дискуссию. Конференция может проходить в рамках одного дошкольного учреждения, но практикуются и конференции городского, районного масштабов. Важно определить актуальную тему конференции («Забота о здоровье детей», «Приобщение детей к миру природы», «Роль семьи в воспитании ребенка»). К конференции готовятся выставка детских работ, педагогической литературы, материалов, отражающих работу дошкольных учреждений, и т.п. Завершить конференцию можно совместным концертом детей, сотрудников дошкольного учреждения, членов семей. [24, c. 23]

В настоящее время, в связи с перестройкой системы дошкольного воспитания, практические работники ДОУ ищут новые, нетрадиционные формы работы с родителями, основанные на сотрудничестве и взаимодействии педагогов и родителей. Приведем примеры некоторых из них. [8, c. 82]

Семейные клубы. В отличие от родительских собраний, в основе которых назидательно-поучительная форма общения, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованности. В таком клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями. Семейные клубы - динамичные структуры. Они могут сливаться в один большой клуб или дробиться на более мелкие, - все зависит от тематики встречи и замысла устроителей. Например: гостиная  «Друзья природы» -общение направлено на повышение «экологического» сознания взрослых и воспитание гуманного отношения к природе у детей в условиях семьи. 

Значительным подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам экологического воспитания, обучения и развития детей. Педагоги следят за своевременным обменом, подбором необходимых книг, составляют аннотации новинок. Учитывая занятость родителей, используются и такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Родительская почта» и «Телефон доверия». Любой член семьи имеет возможность в короткой записке высказать сомнения по поводу методов воспитания своего ребенка, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т.п. Телефон доверия помогает родителям анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, предупредить педагогов о замеченных необычных проявлениях детей.

Нетрадиционной формой взаимодействия с семьей является и игротека.  Родители могут выбрать игру, получить консультацию. Поскольку игры требуют участия взрослого, это побуждает родителей чаще общаться с ребенком. Дошкольное детство – это период игр. Игра доставляет большую радость ребёнку; она даёт возможность дошкольнику активно действовать. Немалое место в жизни ребенка занимают игры с природным содержанием, которое строится на его знаниях в этой области и отражают ту или иную деятельность в природе. Если родители активно приобщают ребенка к природе через непосредственные наблюдения, труд, художественную литературу и прочими способами, то заинтересованность этой областью деятельности найдет отражение в его играх. Если традиция совместных домашних игр прививается, в библиотеке появляются новые игры, придуманные взрослыми вместе с детьми.

Бабушек привлекает кружок «Очумелые ручки». Современная суета и спешка, а также теснота или, наоборот, излишняя роскошь современных квартир почти исключили из жизни ребенка возможность заниматься рукоделием, изготовлением поделок. В помещении, где работает кружок, дети и взрослые могут найти все необходимое для художественного творчества: бумагу, картон, бросовые и природные материалы и др.

Сотрудничество психолога, воспитателей и семьи помогает не только выявить проблему, ставшую причиной сложных взаимоотношений родителей с ребенком, но и показать возможности ее решения. При этом необходимо стремиться к установлению равноправных отношений между педагогом-психологом, воспитателем и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалистам, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. Родители не пассивно выслушивают рекомендации специалистов, а сами участвуют в составлении плана работы с ребенком дома.

Таким образом, взаимодействие детского сада с семьей можно осуществлять по-разному. Важно только избегать формализма.

Современные условия деятельности дошкольных учреждений выдвигают взаимодействие с семьей на одно из ведущих мест. По мнению специалистов, общение педагогов и родителей должно базироваться на принципах открытости, взаимопонимания и доверия. Родители являются основными социальными заказчиками детского сада, поэтому взаимодействие педагогов с ними просто невозможно без учета интересов и запросов семьи. Именно по этой причине многие дошкольные учреждения сегодня ориентируются на поиск таких форм и методов работы, которые позволяют учесть актуальные потребности родителей, способствуют формированию активной родительской позиции.

Разностороннее конструктивное взаимодействие ДОУ с семьей является важным направлением деятельности, а также условием развития социально-педагогической системы детского сада. Взаимодействие воспитывающих взрослых позитивно отражается на психическом, физическом и социальном здоровье ребенка. Современные родители часто не обращают внимание ребенка на восприятие красоты окружающей природы, а это отрицательно сказывается на эмоциональной отзывчивости дошкольников. Взаимодействие педагога с родителями может воздействовать на эмоциональную сферу ребенка через проведение прогулок в природу, чтение природоведческой литературы, организацию различных семейных развлечений. Использование родителями природоведческой литературы глубоко воздействует на чувства детей, воспитывает любовь и бережное отношение к природе. Специально организованные условия позволяют организовать разнообразные развлечения: решения кроссвордов, разгадывание ребусов, загадок, проведение викторин, праздников, экскурсий, походов в природу. Эти способы проведения досуга направлены на интеллектуальное развитие, так как требуют воспроизведения, актуализации знаний о природе. Одновременно дети испытывают радость, удовлетворение от правильно выполненного задания. Использование взрослыми в практике семейного воспитания разнообразных развлечений способствует развитию у дошкольников интереса к природе, пробуждению их любознательности, формированию эмоционального отношения к окружающему миру. Внешнее эмоциональное отношение ребенка к природе может перейти в гуманно-ценностное, только при наличии у ребенка сформированной активной действенной позиции. При постоянном взаимодействии взрослых дошкольники приобретают основы грамотного поведения в природной среде, умение прогнозировать свои поступки. Родители, являясь главной моделью для подражания детей, играют важную роль в формировании гуманных отношений дошкольников к природе. Очень важен для детей личный пример родителей и в освоении и соблюдении правил экологической безопасности. Многие исследователи утверждают, что пример родителей является могучим средством воспитания, что определяется склонностью дошкольников к подражанию (Л.П. Дунаева, Т.С. Прозоров). «Окружите ребенка хорошими примерами, и он будет хорошим», замечает В.М. Бехтерев. Ориентация на образец осуществляется путем подражания и через «открытость» воздействиям взрослого. Значительный вклад проблему подражания внесли Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие исследователи. Подражая взрослому, ребенок черпает материал для самостоятельной деятельности. При этом, подражание носит ярко избирательный характер: дети подражают тому, что возбуждает интерес, затрагивает эмоции. На протяжении дошкольного возраста взрослый продолжает оставаться «постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка» (Л.И. Божович).

Главная задача взаимодействия педагогов с родителями – установление партнерских отношений, которые позволят объединить усилия для воспитания детей, создать атмосферу общности интересов и воспитательных усилий. Решение этой задачи требует от обеих сторон высокого уровня доверия и информированности.

Коллектив ДОУ обеспечивает благоприятные условия для взаимодействия детского сада и семьи: использует разнообразные формы индивидуальной работы детского сада с родителями; осуществляет взаимодействие детского сада и родителей по речевому развитию дошкольников; создаёт условия по вопросу трудового воспитания; использует формы взаимодействия по экологическому воспитанию дошкольников; организует совместные праздники, досуги, спортивные соревнования.

Стремление педагогов дошкольного учреждения к изменению формы общения педагогов и родителей, несомненно, является положительной тенденцией. Эффективно организованное сотрудничество может дать импульс построению взаимодействия с семьей на качественно новой основе, предполагающей не просто совместное участие в воспитании ребенка, но осознание общих целей, доверительное отношение и стремление к взаимопониманию.

 2. ДИАГНОСТИКА  ИНТЕРЕСА К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для выявления особенностей интереса к природе у детей старшего дошкольного возраста необходимо:

1. Определение уровня знаний о природе у старших дошкольников.

1. Выявление направленности интереса к природе и уровней интереса у детей старшего дошкольного возраста.
2. Анализ условий, созданных в семье для развития интереса у детей к природе.

2. Анализ содержания работы с родителями по экологическому образованию дошкольников.

1. Чтобы выявить уровни экологических знаний детей старшего дошкольного возраста можно использовать серии экспериментальных заданий.

Задание 1. Детям предлагается разложить картинки с изображением живых и неживых объектов. Для этого детям предъявлялись 10 картинок с изображениями объектов живой природы (заяц, волк, черепаха, ворона, муравей, дельфин, попугай, бабочка, слон, человек) и неживые объекты (стол, кукла, телефон, машина, самолет, мяч, диван, удочка, тарелка, молоток). Из всех представленных картинок ребенку предлагалось выбрать картинки с изображением живого.

1. Назови, что нарисовано на картинках.

Почему ты считаешь, что (называется конкретное животное) живой?

1. Почему ты считаешь, что (называется неживой объект) неживой?
2. Расскажи, что есть у (называется конкретное животное).
3. Зачем нужны (называются части и органы)?

Задание 2. направлено на выявление знаний детей об основных потребностей живых организмов.

Детям предлагается набор картинок с изображением живых объектов (собака, бабочка, снегирь, человек, берёза). Дошкольники должны были ответить на вопрос: «Что нужно человеку (животному, растению), чтобы жить?».

Задание 3. Направлено на выявление знаний дошкольников о приспособлении живых существ к различным средам обитания.

Детям предъявлялись цветные изображения основных сред обитания живого (воздушной, водной, наземной), картинки животных, растений и предлагается игровая ситуация: «Помоги животным и растениям и посели их так, чтобы им хорошо жилось»

Дошкольникам задаются вопросы:

4. Где живет (называется конкретное животное, растение)?
5. Почему (называется конкретное животное и растение) удобно жить (называется среда обитания)?

Для анализа полученных данных определяются следующие уровни экологических знаний детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень: Знания о природных объектах и их существенных свойствах поверхностны. Неустойчивые представления о некоторых особенностях живого - существенных и несущественных. Не относят к живому растения. Относят к живому животных по существенным и несущественным признакам.

Средний уровень: У детей сложились некоторые существенные представления о живом. Дети к живому относят преимущественно животных. У конкретных животных и растений выделяют отдельные признаки живого (у животных - в основном движение, питание; у растений - рост).

Высокий уровень: У детей сформирован широкий круг представлений о природе. Дети знают большинство существенных признаков живого и самостоятельно их выделяют. Правильно относят животных и растений к живому. У детей знания о живом носят обобщенный характер: характеризуют всю группу живого в целом.

2. Для  выявления направленности интереса к природе и его уровней у детей старшего дошкольного возраста можно использовать индивидуальную беседу. Дошкольникам предлагалось ответить на ряд вопросов.

-  Чем ты любишь заниматься?

1. Есть ли у тебя дома комнатные растения или домашние животные?
2. Есть ли у тебя дома любимые книги? Какие?

1. Если бы тебе предложили посмотреть телевизор, сходить в зоопарк или погулять по лесу, чтобы ты выбрал?
2. Что ты выберешь: поиграть с котенком или поиграть с машинкой (куклой)?

Ответы детей анализируются с точки зрения наличия интереса к природе и степени устойчивости его у старших дошкольников.

Данные беседы  дополняются серией экспериментальных заданий.

Задание 1. Детям предлагалось выбрать книгу с интересующей их тематикой. Для чтения предлагались книги с разным содержанием:

1. сказка;
2. рассказы о природе;
3. рассказы из жизни детей;
4. рассказы, повести о взаимоотношениях людей с их верными друзьями-животными;
5. книги о труде.

После выбора ребенку задавался вопрос: «Почему ты хочешь послушать именно эту книгу»?

Фиксировались предпочтения детей к литературным произведениям определенного содержания для выявления их интересов.

Задание 2. Детям предлагалось выбрать один из интересующих видов деятельности:

1. принять участие в уходе за обитателями уголка природы;
2. почитать интересующую ребенка книгу;
3. поиграть в настольные игры;
4. придумать сказку о домашних животных.

После выбора ребенку предлагалось ответить на вопрос: «Почему тебе хочется этим заняться?»

Полученные данные анализировались с точки зрения направленности интереса.

Для определения направленности, устойчивости и характера детских интересов было установлено наблюдение за деятельностью старших дошкольников в свободное от занятий время. При этом обращалось внимание на проявление интереса у детей к различным видам деятельности, охотное включение их в деятельность, частота обращений к интересующей деятельности, количество отвлечений от деятельности, степень сосредоточенности, их эмоциональные реакции.

Для анализа полученных данных определяются следующие уровни развития интереса к природе у детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень: Для детей характерны слабые эмоциональные проявления или вообще отсутствуют, интереса нет или он ситуативный. За живыми объектами наблюдает только по предложению взрослого. По собственной инициативе не проявляют желания общаться с животными существами или быстро теряют к ним интерес. Дети наблюдают по предложению взрослого и быстро переходят от одного объекта к другому. Познавательное отношение неустойчиво, связано с яркими, привлекающими внимание событиями. Дети данного уровня характерно ситуативное проявление гуманного отношения к живым объектам.

Средний уровень: у детей наблюдается неустойчивость в проявлении интереса, его избирательность, ситуативность. Отношение проявляют эмоционально, стремятся деятельно выразить отношение по предложению взрослого. Удовлетворяют свои потребности в общении с живым в деятельности, в получении эмоционального удовольствия.

Высокий уровень: для детей свойственны сильные эмоциональные проявления, радость от общения с животными и растениями. Дети проявляют устойчивый интерес к познанию живого, задают вопросы, с удовольствием откликаются на предложение взрослого помочь живым объектам, самостоятельно видят необходимость ухода за ними и выполняют его. С удовольствием придумывают сказку о своих домашних питомцах, сообщая подробности из их жизни. Проявляют гуманные чувства к живому.

3. Чтобы выявить  условия, созданные в семье для развития интереса к природе у детей можно провести анкетирование родителей по следующим вопросам:

1. Есть ли в Вашем доме домашние животные? Какие?
2. Есть ли в Вашем доме комнатные растения?
3. Проявляет ли Ваш ребенок к ним интерес?

4.        Принимает ли Ваш ребенок участия в уходе за:

1. комнатными растениями;
2. домашними животными?

1. Где чаще всего Вы гуляете с детьми?
2. Совершаете ли совместные прогулки с ребенком в природу?
3. Что привлекает внимание ребенка во время прогулок?

1. Делится ли ребенок с Вами впечатлениями от совместных прогулок?

4. Задает ли ребенок Вам вопросы? Какие?

Для того чтобы познакомиться с индивидуальными особенностями, а также пониманием родителями значения экологического образования в развитии дошкольников важно организовать посещение семей.

Цель посещения: изучение условий, созданных в семье для развития у ребенка интереса к природе, а также выявить понимание родителями значения проблемы.

Вопросы для изучения:

1. Имеются ли в доме живые объекты, если нет, то причины их отсутствия.
2. Принимает ли участие ребенок в уходе за животными и растениями и знает ли, как надо ухаживать за ними.

1. Имеются ли в доме книги о природе.

3. Организована ли в семье совместная деятельность взрослых и ребенка.
4. Как родители понимают значение экологического образования дошкольников.

Данные анкет и результаты посещения семьи анализируются с точки зрения понимания родителями значимости экологического образования для всестороннего развития детей дошкольного возраста и их участие в этом процессе.

4. Важным направлением является  анализ экологического содержания работы с родителями в дошкольном учреждении по развитию у детей интереса к природе.

Для анализа изучалось содержание перспективного плана по организации работы с семьей, использовались просмотр материалов «уголка для родителей» и беседа с родителями.

Для беседы с воспитателями использовались следующие вопросы:

5. Привлекаете ли Вы родителей к совместной работе по развитию интересов к природе у детей старшего дошкольного возраста?
6. Уделяете ли внимание организации совместной деятельности родителей и детей в природе?
7. Какие средства информации для родителей по вопросам экологического образования дошкольников вы используете?

2. Испытываете ли трудности в работе с семьей? Какова их причина?
3. Как их решаете?

Изучение и анализ перспективного планирования по организации работы с родителями в подготовительной группе дошкольного учреждения можно провести по следующим критериям:

8. целенаправленность, системность в работе с родителями по вопросам экологического образования дошкольников;
9. отражение в плане различных форм работы с семьей по пропаганде экологических знаний среди родителей;
10. использование дифференцированного подхода к родителям при планировании индивидуальных форм работы с семьей.

Анализ оснащения «уголков для родителей» осуществляется с точки зрения наличия в них экологически значимой опосредованной информации, оригинальность, красочность и привлекательность в ее оформлении.

Таким образом, предложенная диагностика позволяет с одной стороны, выявить наличие и уровень интереса к природе у старших дошкольников, с другой - определить условия, созданные в семье по развитию этого интереса, а также проанализировать совместную работу дошкольного учреждения и семьи, направленную на развитие познавательных интересов к миру природы.

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ

О ПРИРОДНЫХ ОБЪЕКТАХ, ВСТРЕТИВШИХСЯ ИМ

НА ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ТРОПЕ

Рис.1: Схема движения группы по экологической тропе в Орловском парке.

1. Какие деревья ты видел на экологической тропе? (назвать основные виды деревьев: дуб, клен, лиственница, ель, береза)
2. Какие кустарники ты видел на экологической тропе? (ива, серая ольха, шиповник, барбарис)
3. Какие травянистые растения ты видел на экотропе? (мать-и-мачеха, подорожник, плаун, папоротник, крапива двудомная, тысячелистник, кипрей)
4. Какие из них лекарственные? (береза, серая ольха, мать-и-мачеха, подорожник, кипрей, плаун, крапива двудомная, тысячелистник)
5. Какие ядовитые растения ты видел на экологической тропе? (лютик, купальница, ветреница)
6. Каких насекомых ты наблюдал на экотропе? (муравьи, бабочки, стрекозы, дождевые черви, кузнечик, жук-плавунец, майский жук, водомерка)
7. Каких птиц ты наблюдал на экотропе? (синица, московская синица, поползень, утки, дятел, грачи, вороны, воробьи, голуби, скворцы)
8. Каких животных ты видел? (лошади, белки)
9. Какие ландшафты ты встречал на экотропе? Выбери на картинках (берег пруда, холм, поляна, заболоченный участок)
10. Отражение знаний в рисунке. (высокий уровень – на рисунке изображены все объекты; средний уровень – на рисунке изображены только наиболее яркие объекты: высокие деревья, цветущие растения, река; низкий уровень – на рисунке изображены 1-2 объекта).
11. Отражение в речевой деятельности. Задание: расскажи, что ты видел на экотропе (по схеме). (высокий уровень – рассказ о самых ярких, запоминающихся объектах; низкий уровень – перечисление объектов без подробного описания).
12. Самостоятельное ориентирование на экотропе. Задание: составь маршрут на плане Орловского парка (см. Рис.1).

КОНСПЕКТЦ ЗАНЯТИЙ

«ЭКСКУРСИИ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ТРОПЕ»

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА

Воспитатель Н.П.Галеева

Занятие 1. Осень

Программные задачи.

Обучающая: учить детей различать и называть разные виды ландшафта – пригорок, берег, лужайка; продолжать учить замечать, называть, доказывать изменения в природе, связанные с сезоном, сравнивать сезонные изменения, используя разные виды анализаторов: запах, звуки, тактильные ощущения, зрительный.

Развивающая: развивать сенсорные восприятия детей и умение их описывать: пахнет опавшей листвой, чувствую прикосновение капель дождя, вижу осенний наряд деревьев и т.д.; развивать логическое мышление, речь-доказательство: птицы улетели, потому что…

Экологическая: продолжать учить устанавливать взаимосвязи в природе: солнце греет меньше – растения завяли – насекомые исчезли – насекомоядные птицы улетели.

Воспитательная: воспитывать любовь к родному краю, эмоциональную отзывчивость на красоту осенней природы.

Предварительная работа: экскурсия по экотропе в старшей группе; рассматривание маршрутной карты; чтение стихов об осени; рассматривание иллюстраций с разными видами ландшафта; рассматривание альбома «Воспоминания о лете».

Ход занятия.

I часть.

Воспитатель. Ребята! К нам пришло письмо от хранителя Орловского парка: «Здравствуйте, ребята! Приглашаю вас к себе в парк полюбоваться красотой осенней природы, увидеть старых знакомых. Жду вас».

Воспитатель предлагает пройти в парк. Рассматривают маршрутную карту, вспоминают объекты экологической тропы, знакомые с прошлого года. Воспитатель предлагает внимательно смотреть, слушать, запоминать и зарисовывать все, что они увидят.

II часть.

Детей встречает хранитель парка.

Вопросы на припоминание:

- Что такое парк?

- Чем парк отличается от леса?

- Зачем нужен парк?

Затем педагог предлагает детям пройти по экотропе, отмечая все, что они увидят. Обращает внимание на различные участки тропы, называет их, просит ответить, чем они отличаются. Произносит новое слово ландшафт, объясняет, что это такое (слово запоминать необязательно, главное, чтобы дети поняли его смысл).

Воспитатель. Видите, в этом месте поверхность земли ровная, мяч не катится. Это – лужайка. А отсюда может скатиться – вот, посмотрите, мяч покатился. Это – пригорок горка, обрыв. Посмотрите, как интересно здесь растут деревья (дети рассматривают деревья, растущие над обрывом, их корни хорошо видно).

Затем воспитатель предлагает спуститься на берег Орловского пруда, рассмотреть его поверхность: песок, камни, водяные растения.

В ходе экскурсии внимание детей обращается на объекты, их окраску, следуют вопросы:

- Потрогайте воду в пруду. Что вы чувствуете?

- Понюхайте воздух. Чем пахнет?

- Закройте глаза, прислушайтесь. Что вы слышите?

Все это предлагается детям сделать на разных участках тропы: на пригорке, на берегу пруда, на лужайке. Воспитатель просит сравнить свои ощущения: на пригорке ветер дул сильнее; у пруда чувствуется запах воды и тины; на лужайке ветер не такой сильный, как на пригорке; запах пруда отличается от запаха лужайки; зафиксировать ощущения детей от запаха скошенной травы, опавших листьев; на ощущениях кожи: прохладней, чем на лужайке или нет и т.д. Следует предложить вспомнить ощущения летом, сравнить.

Отметить на карте расположение объектов; при зарисовках обратить внимание на растения; спросить:

- Почему листья опадают?

- Почему мало насекомых?

- Где птицы?

- Почему одни птицы улетели, другие – нет?

В конце экскурсии дети читают пару стихов об осени, прощаются.

После экскурсии: зарисовки, составление рассказов.

Занятие 2. Зима

Программные задач.

Обучающая: продолжать учить детей различать и называть разные виды ландшафта; замечать, называть сезонные изменения в природе; знакомить с природно-климатическими условиями нашего города: зимой выпадает снег, холодно.

Развивающая: продолжать развивать сенсорные восприятия детей и умение их описывать: запахи, звуки зимы, тактильные и зрительные ощущения; умение сравнивать с прошлыми ощущениями.

Экологическая: продолжать учить детей устанавливать взаимосвязи в природе: наступила зима – стало холодно – выпал снег, замерз пруд – исчезли растения – насекомые спрятались – насекомоядные птицы улетели.

Воспитательная: воспитывать у детей чувство любви, гордости за город; чувство признательности к людям, создавшим его и работающим в нем; развивать чувство прекрасного.

Предварительная работа: рассматривание альбома с рисунками и рассказами о прошлых экскурсиях, заучиваие стихов о зиме, экскурсия в краеведческий музей, рассказ о создании Орловского парка в Стрельне.

Ход занятия.

I часть.

В гости к детям приходит работник парка. Он предлагает им отправиться на экскурсию, просит, чтобы ему оказали экотропу.

II часть.

Деи последовательно обходят все объекты экотропы, рассказывают о них гостю. Гость задает вопросы, например, на развитие памяти, логического мышления, сравнение:

- Расскажите мне, какими были деревья осенью.

- Чем пахнет сейчас в парке?

- Закройте глаза. Что вы слышите? А что слышали осенью?

- Потрогайте снег. Какой он? Что вы можете рассказать о снеге?

Педагог напоминает детям слово «ландшафт», просит объяснить, что это значит, какой ландшафт встречается на экотропе, можно ли зимой определить вид ландшафта, как, почему? Предлагает попробовать покататься на санках с горы, на лужайке. Отмечает, что с горы санки едут сами, по лужайке – с помощью человека.

Педагог предлагает вспомнить, для чего нужен парк. Как используют парк люди зимой? Лети рассказывают о том, как ходят в парк, катаются на санках и лыжах, любуются красотой природы. Педагог предлагает поблагодарить работников парка за их труд, за то, что дают людям возможность отдохнуть в таком прекрасном месте.

В заключение дети по традиции читают стихи о зиме.

После экскурсии: зарисовки, составление рассказов.

Занятие 3. Весна.

Программные задачи.

Обучающая: учить детей самостоятельно узнавать и называть виды ландшафта, представленные на экотропе: берег, склон горы, пруд, лужайка; учить замечать и называть сезонные изменения в природе; продолжать знакомить с растениями, занесенными в Красную книгу.

Развивающая: развивать наблюдательность, умение замечать пробуждение природы, описывать свои чувства, используя разные виды анализаторов (запах талой воды, звук капели, ощущение солнечного тепла на коже)

Экологическая: продолжать учить детей устанавливать взаимосвязи в природе: солнце пригревает – тает снег – появились первые растения, набухли почки – появились насекомые – прилетели птицы.

Воспитательная: воспитывать у детей стремление к бережному отношению к природе, желание охранять ее; воспитывать умение получать удовольствие от духовного общения с природой.

Предварительная работа: рассматривание рисунков о прошлых экскурсиях, заучивание стихов о весне, рассматривание иллюстраций о редких растениях.

Ход занятия.

I часть.

В группу приходит письмо от имени весенних первоцветов: «Здравствуйте, ребята! Пишут вам ваши знакомые – первые весенние цветы, с которыми вы встречались на экскурсии на экологической тропе. Просим вас навестить нас и помочь. Подробности при встрече. До свидания. Ландыш, ветреница, мать-и-мачеха».

Воспитатель. Ребята, надо отправиться в парк, узнать, какая помощь требуется цветам.

II часть.

В парке. Дети последовательно обходят все объекты, называют их, рассказывают, то с ними произошло с прошлой экскурсии, зарисовывают. Воспитатель задает вопросы:

- Почему растаял снег?

- Почему набухли почки?

- Почему в некоторых местах снег остался?

- Потрогайте землю. Какая она?

- Какие изменения произошли с прудом? Почему?

- Какие растения уже появились?

- Что это в пруду? (лягушачья икра) и т.д.

Дети называют все виды ландшафта; подходят к лужайке с цветами. Воспитатель от имени цветов передает просьбу: не собирать букеты из первых цветов, так как эти цветы редкие, особенно ландыши, если их все будут срывать, то скоро ландыш исчезнут. Воспитатель спрашивает, как можно любоваться цветами, не срывая их. Дети перечисляют: понюхать, посмотреть, зарисовать.

Воспитатель: Да, не обязательно трогать их руками. Природу можно чувствовать и по-другому. Закройте глаза. Что вы чувствуете? (Солнечное тепло). Что слышите? (Журчание ручья, капель, шорох и т.д.)

В заключение воспитатель предлагает полюбоваться красотой весеннего парка, вдохнуть весенний воздух, несколько минут молча впитывать в себя звуки, запахи весенней природы. В конце экскурсии дети по традиции читают стихи о весне.

После экскурсии: зарисовки, составление экопанно, игра «Экотропа», составление рассказов.

Занятие 4. Лето

Программные задачи.

Обучающая: продолжать учить детей различать и называть растения, животных, встречающихся на экотропе; виды ландшафта, описывать их особенности (на склоне горы растет трава не такая, как на берегу пруда; берег пруда песчаный, а лужайка вся покрыта травой и т.д.)

Развивающая: развивать умение детей образно описывать свое эмоциональное состояние при общении с природой: я чувствую, что моя кожа теплая от солнца; я слышу, как журчит вода в реке; я чувствую прохладу от пруда и т.д.; развивать наблюдательность.

Экологическая: продолжать знакомить детей с разнообразием видов животных и растений, продолжать учить устанавливать взаимосвязи в природе летом: солнце греет – тепло – растений много – насекомым есть пища, укрытие – много птиц.

Воспитательная: воспитывать любовь и бережное отношение к природе.

Предварительная работа: чтение и заучивание стихов о лете; рассматривание иллюстраций, рисунков о лете, о прошлых экскурсиях.

Ход занятия.

I часть.

Воспитатель предлагает отправиться в парк, чтобы заполнить последнюю страничку альбома об экотропе.

II часть.

Дети последовательно обходят все объекты, зарисовывают их, отмечают изменения, называют растения, животных, виды ландшафта, их отличия. Воспитатель обращает внимание детей на ощущения: у пруда – одно (прохлада, запах воды), на пригорке – другое (ветер), на лужайке – третье (солнце) и т.д. Все ощущения фиксируются воспитателем (просит закрыть глаза, сосредоточиться на звуках, запахе или тактильных ощущениях). Внимание детей обращается на разнообразие растений, насекомых и птиц летом в отличие от других сезонов, выясняется, почему, обобщаются ответы. Воспитатель говорит о том, что скоро дети пойдут в школу, просит их не забывать тропу, навещать старых знакомых, охранять и беречь их.

В заключение – чтение стихов о лете.

После экскурсии: зарисовки, составление рассказов.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Щукиной Г.И.- М.: Просвещение, 1984.

2. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. - М., 2006.

3. Аркин Е.А. Ребёнок в школьные годы. - М.: Просвещение, 1968.

4. Арнаутов В.П., Иванова В.М. Обучение с родителями: Зачем? Как? - М., 2004

5. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. - М., 2002.

6. Безлюдная В.И. Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками. / Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - М., 1988.

7. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2006. – 320 с.

8. Белоногова Г., Хитрова Л. Педагогические знания - родителям // Дошкольное воспитание, 2003.- № 1.

9. Бобылева Л., Дупленко О. О программах экологического воспитания старших дошкольников. // Дошкольное воспитание, 1998.

10. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 2004. – 233 с.

11. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1958.

12. Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 6 - 7 лет. - Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006.

13. Буре Р.С. Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. - М.: Просвещение, 1985.

14. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 2005. – 277 с.

15. Вербицкий А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования. // Педагогика. – 1997, № 6.

16. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. - М.: Просвещение, 1993.

17. Ворошилова Л.Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: Вопросы методологии и теории: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.п.н. / Хабар. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 1998.

18. Воспитание детей в семье. Вопросы теории и методики. Под ред. Марковой Т.А. - М.: Педагогика, 1979.

19. Воспитатели и родители. Из опыта работы. / Сост. Загик Л.В., Иванова В.М. - М.: Просвещение, 1985.

20. Воспитательные возможности семьи. Сб. научных трудов. Под ред. Низовой A.M. - M.: Просвещение, 1981.

21. Воспитателю о работе с семьёй. Пособие для воспитателей детского сада. Под ред. Виноградовой Н.Ф. - М.: Просвещение, 1989.

22. Годовикова Д.А. Как развивать любознательность малыша. // Семья и школа. – 1985, № 11.

23. Гордон Л.А. Потребности и интересы. // Советская педагогика № 9, 1939.

24. Григорьева Н., Козлова Л. Как мы работаем с родителями // Дошкольное воспитание, 2006. - № 9.

25. Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. // Дошкольное воспитание, 2005. - № 1.

26. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики. // Педагогика, 2002, № 10.

27. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов на Дону: Феникс, 1996.

28. Детский сад и семья. Под ред. Марковой Т.А. - М.: Просвещение, 1986.

29. Диагностика умственного развития дошкольника. / Под ред. Л.А.Венгера, В.В. Холмовской. - М., 2006. – 320 с.

30. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное воспитание, 2004. - № 1.

31. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Ядешко и др. - М., 1988.

32. Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс. – 2006.

33. Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс. – 2006.

34. Дуброва В.П. Педагогическая практика в детском саду. - М.: Academia, 1998. - 160 с.

35. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. - М.: Знание, 1984.

36. Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 1989.

37. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. - М.: ТЦ «Сфера», 2002.

38. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. - М.:ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 46 с.

40. Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 1965.

41. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. - М.: Просвещение, 1980.

42. Зверева О.Л. Проблемы взаимодействия детского сада и семьи на современном этапе. Учеб. пособ. - М., 1999.

43. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Издат. Центр «Академия», 2000.

44. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80 с.

45. Иванова В.М. Игра как средство нравственного воспитания младшего дошкольника в семье. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. – М., 1983.

46. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников. - Под ред. Нисканен Л.Г. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002.

47. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны - к заботе. // Знание - Сила, № 3, 1990.

48. Каптерев П.Ф. Семейное воспитание. - М.: Издат. Центр «Академия», 2000.

49. Кларина Л.М. Сообщество семьи и детского сада: его цели и модели развития. // Детство. - СПб., 1998. - № 1.

50. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2006. – 434 с.

51. Кондратьева Н.Н. и др. Мы. Программа экологического образования детей. - СПб.: Детство пресс, 2001.

52. Куликова Т.А. О воспитании у детей познавательных интересов. // Дошкольное воспитание, № 9, 1976.

53. Куликова Т.А. Экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1985.

54. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

55. Лучич М.В. Прогулки с детьми в природу. - М.: Педагогика, 1983.

56. Макаренко А.С. О воспитании: Сборник для педагогов, родителей и студентов педвузов / А.С. Макаренко. - М.: Шк. пресса, 2003. - 190 с.

57. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности. Автореф. канд. дис. - Л., 1975.

58. Мир природы и ребёнок. Под ред. Маневцовой Л.М., Саморуковой П.Г. - С-Пб.: Акцидент, 1998.

59. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 2002.

60. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 2003.

61. Николаева С.Н. Юный эколог. - М.: Мозайка-синтез, 1999.

62. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; Под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - М.: ОНИКС 21 век: Мир и Образование, 2003.

63. Покорны Я. «Деревья вокруг нас», Прага, «Артия», 1980.

64. Постникова Н.К. Развитие познавательного интереса у старших дошкольников. Автореферат канд. Диссертац., Л., 1968.

65. Проблемы коммунистического воспитания в педагогическом наследии А.В. Луначарского. Межвуз. сб. науч. тр. / Вологод. гос. пед. ин-т. - Вологда: ВГПИ, 1988. - 159 с.

66. Пути повышения педагогической культуры родителей детей дошкольного возраста: Материалы Всерос. темат. семинара, провед. в г. Пензе 26 - 27 окт. 1978 г. / Под ред. Т.А. Марковой, Л.Г. Емельяновой. - М., 1980. - 56 с.

67. Романова К.М. О психологических особенностях любознательности детей дошкольного возраста. - Орджоникидзе, 1961.

68. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

69. Рыбалко Е.Ф. К вопросу об особенностях интересов и потребностей у детей дошкольного возраста. - Л.: Наука, 1959.

70. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001.

71. Сирбиладзе П.Г. Интересы дошкольников. Автореф. канд. дисс. - Тбилиси, 1966.

72. Смирнова В.В., Балуева Н.И., Парфенова Г.М. Тропинка в природу. Экологическое образование в детском саду. Программа и конспекты занятий. - СПб, изд. РГПУ им. Герцена, 2001.

73. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. - М., Просвещение, 1975.

74. Струмилин С.Г. Очерки экономической истории России. - М., 1960. - 548 с.

75. Экологический энциклопедический словарь, под ред. Данилова-Данильяна В.И., М., «Ноосфера», 2000.

76.   Педагогика  Детства  СПб., 2005.

77.  Данг Ланг Фьюонг  Взаимодействие детского сада и семьи в организации досуга детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - СПб., 2007.