Выявление и предупреждение предпосылок оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа)

Опыт работы

Выявление и предупреждение

предпосылок оптической дисграфии

у детей старшего дошкольного возраста

Выполнила учитель-логопед

 Хорошева Елена Владимировна

Миасс 2024

Введение

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% – речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ.

Проблему нарушения письменной речи детей школьного возраста рассматривали Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г. В. Чиркина и др. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев) предлагают различные методики коррекционной работы. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы исследования

1. Предпосылки письма

Интерес к проблемам нарушения формирования письма обусловлен тем, что письмо играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

В исследованиях, посвященных проблеме дисграфии, освещено, что данная речевая патология является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса письма, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка в норме. К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка письма, относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и аналитико-синтетическую деятельность), зрительно-пространственный и слухо-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, сформированность двигательной сферы, способность к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, т.е. его регуляция и саморегуляция. Исследователями особенно подчеркивается, что становлению навыка письма препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, потому что в этом случае сразу несколько компонентов функциональной базиса письма оказываются несформированными или нарушенными.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема выявления нарушения формирования предпосылок письменной речи у дошкольников. Для решения данной проблемы необходимы технологии диагностики, направленные на выявление дошкольников «группы риска» по возникновению нарушений письма. Комплексный характер диагностики необходимо обеспечить исследованием как вербальные, так и невербальные функции, лежащие в основе формирования навыка письма. Таким образом, создание научно обоснованных комплексных методик диагностики, направленных на выявление детей группы риска по возникновению нарушения формирования письма на сегодняшний день отвечает потребностям практики дошкольных образовательных учреждений. Это определило проблему исследования и поставило вопрос: каким образом можно выявить у ребенка предрасположенность к дисграфии до начала обучения грамоте?

Для ответа на этот вопрос было проведено исследование, цель которого заключалась в исследовании состояния устной речи и ряда невербальных психических функций, обеспечивающих письмо. Гипотеза исследования состояла в предположении, что дети с дисграфией представляют собой неоднородную группу по характеру сформированности вербальных и неречевых предпосылок овладения письмом. Учёт этих особенностей в логопедической работе с дошкольниками позволит оптимизировать процесс профилактики нарушений письменной речи у данной категории детей.

2. Понятие дисграфии

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса.

Впервые понятие дисграфии ввел А. Куссмауль в 1877 году, чуть позже в 1900 году Д. Гиншельвуд. Научные исследования, посвященные проблеме нарушений письменной речи, и пути преодоления этого явления представлены в работах дефектологов-психологов В.П. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, педагогов-логопедов В.И. Городиловой, Л.Г. Парамоновой, Р.Е. Левиной и другими.

Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии.

Р.Е. Левина в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития [2, с. 33].

В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева).

Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных факторов пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н. Исаев, К.Ф. Ефремов, С.М. Лукшанская, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и др.).

В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г. Ананьевым, М.Е. Хватцевым, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

Таким образом, дисграфия– определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован.

Оптическая дисграфия – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Обследования детей подготовительных групп показало, что предпосылки оптической дисграфии имеют примерно 44,5% детей (из них 26,7% связано трудностями латерализации).

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем её развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

В школе оптическая дисграфия проявляется, как трудность усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему похожими:

• замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов (И и Ш, Ц и Щ, П и Т, А и М), или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов (В и Д, Б и Д, Ш и Т);
• недописывание элементов буквы;
• «зеркальное» изображение букв.

Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-к, п-и, с-о, и-ш, л-м.

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

• при акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
• оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

• для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

М.Е. Хватцев выделяет следующие виды нарушений письма:

• дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.
• дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
• дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Причины дисграфии

Причинами дисграфии у детей являются врожденные органические нарушения центральной нервной системы, черепно-мозговые травмы, задержка нервно-психического и физического развития.

Необходимыми предпосылками (по данным исследователей этой проблемы) для формирования письменной речи является хорошее состояние у ребенка слухового, зрительного восприятия, моторно-двигательного развития, устной речи, психических процессов. Любой сбой, даже самый незначительный, в формировании вышеназванных сторон развития ребенка, может послужить причиной возникновения проблем при обучении чтению и письму.

Также к причинам можно отнести:

• Наследственность (прямое наследование, либо употребление токсических и наркотических веществ);
• Социальные причины: неправильная речь окружающих, двуязычие в семье, невнимательное отношение родителей к речи ребенка, дефицит речевых контактов.

3. Профилактика речевых нарушений

Особое значение имеет определение основных направлений и содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста. Гораздо легче предотвратить формирование отклонений в развитии речевых функций, чем их впоследствии устранить.

Логопедическую работу по профилактике речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста следует строить с учетом основных положений специальной педагогики в области раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в развивающий процесс.

Кроме того, в основу работы должны быть положены следующие принципы:

• принцип комплексности, заключающийся в медицинском и психолого-педагогическом воздействии на весь комплекс речевых и неречевых отклонений ребенка, основанном на согласованной деятельности всех специалистов (невропатолога, психолога, логопеда) и родителей;
• принцип опоры на различные анализаторы, предполагающий участие в формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной функциональных систем;
• принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов профилактической работы;
• принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), предполагающий предоставление ребенку заданий определенного уровня, выполнение которых возможно с дозированной помощью со стороны взрослого. При этом следует учитывать уровень психомоторного и речевого развития ребенка;
• принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение трудностей в развивающую работу;
• принцип наглядности, предполагающий использование наглядных средств на занятиях с детьми, что обеспечивает усвоение содержания задания и достижение конкретного результата;
• принцип онтогенетический, требующий учета последовательности формирования психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе;
• принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий в раннем возрасте опору на ведущий вид деятельности – предметную деятельность, способствующую психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т.д. (А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко).

Профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить при обследовании, используя задания на:

• понимание пространственных предлогов;
• самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;
• ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;
• представление о форме и величине предметов;
• узнавание предметов в усложненных условиях;
• состояние зрительного анализа и синтеза;
• знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно увеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться – сможет различать все буквы без труда.

4. Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии

К шести годам ребенок должен научиться сосредотачивать свое внимание на изучаемом предмете в течение получаса, уметь слушать и принимать активное участие в обсуждении. В течение года дети учатся составлять связный рассказ как минимум из 5-6 предложений, сопоставляют предметы по их физическим свойствам, находят 5-7 отличий в картинках. С отличием отвечают на вопросы о своей семье, ФИО, как свое, так и родителей, адрес, проживания. К 6 годам ребенок боле уверенно овладевает пространственно-временными представлениями, различает части суток, времена года, ориентируется в понятиях лево - право. Математические представления сводятся к ознакомлению числового ряда до 10 в прямом и обратном порядке, увеличение и уменьшение множества (+; - 1). Знакомство с геометрическими фигурами как объемными, так и плоскостными. Графические навыки становятся более выраженными, дошколенок учится работать не только карандашом, фломастером, но и ручкой.

Работа по коррекции оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

• Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти;
• Формирование пространственных представлений;
• Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Глава II. Выявление предпосылок оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Методика на предупреждение оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальное изучение проводилось с сентября по декабрь 2023 года на базе дошкольного образовательного учреждения детский сад № 109» г. Миасс с детьми старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось в несколько этапов, констатирующий, формирующий, контрольный в количестве 10 человек.

На этих этапах изучение проводилось по двум методикам, после чего для контрольного этапа была выбрана одна.

Одним из наиболее простых способов выявления сформированности у ребёнка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им значения предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Сделать это можно следующим образом:

1. Методика по нескольким занятиям

1. Развитие представлений о форме и величине предметов

Упражнение 1. Указав на квадрат (или треугольник, овал и пр.) расположенных в верхнем ряду, попросить найти такую же фигуру в нижнем ряду. Продолжать выполнять эту работу до тех пор, пока ребёнок не усвоит все геометрические формы и их названия.

Упражнение 2. Попросить показать большое, маленькое и среднее яблоко, а также два одинаковых по величине яблока. Затем показывая поочерёдно на каждое из яблок, попросить назвать их величину (большое, среднее, маленькое, среднее). Показав в заключении на два одинаковых по размеру яблока, постараться получить от ребёнка соответствующее словесное обозначение («одинаковые»).

Упражнение 3. Аналогично сравниваем предметы по высоте, толщине, длине, ширине и закрепляем соответствующие словесные обозначения «толстый – тонкий», «высокий – низкий», «длинный – короткий», «широкая – узкая».

2. Игры на развитие у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

3. Работа над пространственными предлогами

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами. При помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего, нужно в доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить смысловое значение основных предлогов.

4. Игры на закрепление умений правильно употреблять предлоги

5. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства

Очень важным показателем сформированности или несформированности у ребёнка пространственных представлений является его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства. В этом плане необходимо добиваться того, чтобы до начала школьного обучения ребёнок мог без затруднений выполнять следующие упражнения.

Упражнение 1. Попросить ребёнка поднять вверх правую руку. При правильном выполнении им этого задания попросить его показать правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо, левой рукой левую ногу. В случае затруднений при выполнении этих заданий необходимо добиться чёткой ориентировки ребёнка в правой и левой сторонах своего тела.

Упражнение 2. Поработайте над тем, чтобы ребёнок научился ориентироваться в правой и левой сторонах окружающего пространства по отношению к нему самому (умение, определять справа или слева от него находятся расположенные в комнате различные предметы).

Упражнение 3. Встать напротив ребёнка и попросить его показать сначала его правую руку, а затем вашу, его левый глаз, а затем ваш и т.д. После этого дать ребёнку игрушку и попросить показать правую и левую руку у петрушки. Это задание является самым сложным, и нередко оно становится доступным лишь детям младшего школьного. И, тем не менее, нужно постепенно добиваться правильного его выполнения.

Успешное выполнение упражнений № 1-3 даст ребёнку возможность избежать «зеркальности» в изображении букв и цифр. Однако для окончательного достижения этой цели необходимо ещё и чисто практически приучать его правильно ориентироваться на листе бумаги – начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Кроме того, элементы знакомых ребёнку печатных букв обязательно должны писаться сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой конкретной букве должен приписываться только справа (например, букву Ю нельзя начинать писать с овала).

6. Игры на ориентирование правой и левой сторон пространства

Узнавание букв в усложнённых условиях

Если ребёнок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий: Назвать буквы сходные по начертанию, заштрихованные, недописанные, наложенные друг на друга, необычно расположенные и т.д.

Все эти задания проводятся в виде игры, они помогут ребёнку создать в своём воображении устойчивые образы букв, не смотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики оптической дисграфии.

2. Методика использования наглядного моделирования в логопедической работе

Проблема формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с оптической дисграфией наиболее актуальна.

На этапе обучения ориентировке в направлениях пространства предлагается игра «Куда пойдёшь? Что найдёшь?». Логопед в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты (впереди за ширмой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрёшку). Затем приглашается ребёнок и ему предлагаются на выбор карточки с графическим изображением направлений пространства в виде стрелок. Ребёнок выбирает одно из направлений и следует ему. Логопед предлагает ребёнку самому выбрать направление в зависимости от того, какую игрушку он хочет найти: «Вперёд пойдёшь – мишку найдёшь, назад пойдёшь – матрёшку найдёшь. Куда ты хочешь пойти?» Далее автор предлагает прейти к упражнениям в определении расположения предметов по отношению к себе. На данном этапе значительную трудность для детей с оптической дисграфией представляет различение правых и левых частей тела человека, стоящего напротив, потому что в этом случае ребёнку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения автор предлагает использование маркировки левой руки при помощи красной ленты и схематичное изображение человека, стоящего спиной к детям, а также изображение человека, стоящего лицом к детям, на левой руке которого красная лента. Проводится следующее упражнение: вызванный ребёнок, стоя спиной к другим детям, поднимает свою левую руку. Остальные также поднимают свою левую руку. Затем ребёнок, не опуская своей поднятой руки, поворачивается к детям. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. На данном этапе работы также применяются схемы графических изображений направлений. Графические модели также достаточно эффективно применяются при выполнении упражнений «Замри», «Сделай такую же фигуру». Логопед предлагает детям схемы, на которых изображены фигурки человечков, которые опускают и поднимают руки и т.д. Дети должны повторить такое же положение тела, что и на схеме. Используются игры: «Разложи по полочкам», «Сложи картинку палочками», «Сложи все предметы по теме «Посуда», «Одежда» и т.д., «Нарисуй сказку палочками», «Пирамидки», «Водители». Игра «Водители» заслуживает должного внимания, так как она несёт информационную, познавательную функцию. В её основе лежит использование графических моделей в виде дорожных знаков с обозначениями направлений пространства. В процессе данной игры идёт закрепление полученных навыков пространственной ориентировки, а также эта игра вызывает огромный интерес и познавательную активность.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела многие исследователи предлагают проводить работу по уточнению понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости слов и предложений. При нормальном развитии речи у детей предлоги появляются после всех знаменательных частей речи.

Как было сказано ранее, в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа, в связи с этим, при уточнении значений предлогов используются графические схемы, на которых изображается пространственное взаиморасположение предметов (мяч на схеме – круг, коробка – квадрат). Логопед объясняет детям, что изображено на карточке-схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает. По мнению многих исследователей данного вопроса, речь должна сопровождать деятельность ребёнка и являться средством отчёта о выполняемых действиях. В источниках литературы также подчёркивается значимость работы по формированию навыков анализа предложений, в составе которых содержатся предлоги. Дети с оптической дисграфией воспринимают на слух «маленькое слово» и определяют его наличие и место в предложении. Этот вид работы проводится также на основе составления графических моделей. По мнению Моргачёвой И.Н., Яцель О.С, у детей с оптической дисграфией существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умения находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть её центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы. Специальные задания, которые предлагаются для коррекции данных недостатков направлены на составление узоров из геометрических фигур по образцу. Наглядной моделью здесь выступает образец узора, элементы которого расположены на различных позициях плоскости. Важным моментом, по мнению исследователей проблемы формирования пространственной ориентировки, являются упражнения и игры, способствующие овладению навыками ориентирования на вертикальной и горизонтальной плоскости. Для этой цели применяются задания «Составь план своей комнаты», «Составь карту пути от детского сада до дома», «Найди, где спрятался мишка?»

В литературных источниках по данному вопросу подчёркивается, что целесообразно использовать следующие приёмы обучения, основанные на применении графических схем:

• обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (в процессе этого формируется зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);
• дорисовывание симметричных контурных изображений;
• соединение двух предметов прямой линией;
• тренировка руки ребёнка в свободном проведении замкнутых круговых линий (предлагаются упражнения типа «помешать кашу в тарелке», «изобразить снежные вихри»).

Все приведённые выше упражнения наполнены глубоким дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с оптической дисграфией к более направленным пространственно-ориентировочным действиям.

Проанализировав вышеуказанные источники литературы по проблеме развития пространственных представлений у дошкольников с оптической дисграфией, можно прийти к выводу, что на современном этапе остро встаёт необходимость использования знаково-символических средств обучения. Графические схемы и модели повышают эффективность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими оптическую дисграфию. Составление этих схем самостоятельно самими детьми тоже имеет коррекционную значимость. При создании предпосылок знаково-символических универсальных учебных действий в дошкольном возрасте выделяется такая компетенция как моделирование. В моделировании существует несколько этапов:

• предварительный анализ объекта;
• перевод объекта на знаково-символический язык;
• построение модели;
• работа с моделью;
• использование результатов, полученных в процессе работы с моделью, в реальной ситуации речи.

Применение приема моделирования показывает то, насколько ребёнок готов к мысленным преобразованиям, насколько подвижно его мышление. Уметь составить схему, модель – это значит уметь разделить объект на части, расположить эти части в определённой последовательности, установить связь между ними.

Как уже было сказано ранее, процесс формирования пространственного ориентирования имеет несколько этапов, неразрывно связанных между собой. Было также подчёркнута значимость не только использования готовых моделей и схем для освоения пространственных представлений, но составление их самими детьми.

Были разработаны некоторые методические приёмы и дидактические игры по формированию пространственной ориентировки для детей с оптической дисграфией.

На начальном этапе работы совершенно необходима маркировка левой руки и выполнение детьми заданий по расположению предметов слева – направо, заданий по рисованию геометрических фигур слева – направо. Этот навык способен закрепить следующий приём: на листе бумаги, разделённом на две части, в левом верхнем углу нарисован красный шнурочек, который выступает здесь символом левой руки и все виды графических работ ребёнок выполняет от этого обозначения. Считается целесообразным использование на данном этапе работы штриховки: сначала сверху-вниз («Помоги поросёнку Наф-Нафу построить железную дорогу», а затем слева – направо («Нарисуй матроску моряку»).

На следующем этапе работы очень важно научить ребёнка различать направления в пространстве. Была преобразована игра «Человечки» или «Сделай такую же фигуру». Я предлагаю использовать игру «Путешествие человечка». В процессе этой игры дети рассматривают серии сюжетных картинок со схематичным изображением человечка, воспроизводят вслед за ним его движения, проговаривают всё в речевом плане. Далее можно предложить детям самостоятельно составить фигурки человечка из счётных палочек или нарисовать по словесной инструкции направления движений его рук и ног.

Освоив значения предлогов, закрепив значение графических схем предлогов, ребёнок с оптической дисграфией употребляет эти предлоги в самостоятельной речи, включая их в предложения и тексты. Но только проанализировав и поняв, что означает та или иная схема предлога можно предлагать детям задания по моделированию этих графических схем. Логопед предлагает для рассмотрения и анализа предлог «на». Дошкольники пытаются вспомнить, что «маленькое слово «на» появляется тогда, когда предмет находится сверху. Затем дети самостоятельно составляют графическую модель предлога «на» – рисуют на карточках квадрат и сверху изображают кружок и т.д.

Для ориентировки на ограниченной плоскости эффективным приёмом можно считать приём обозначения всех позиций слева и справа, вверху и внизу. Игры по формированию анализа составных частей плоскости можно проводить как в группе детского сада, так и на улице. Игра «Шашки» – развивает умение по словесной инструкции ориентироваться на горизонтальной плоскости. Игровое поле разделено на крупные квадраты. Логопед даёт детям задание: «Найди верхний левый квадрат и встань на него» и т.д.

Формирование пространственных ориентировок у детей с оптической дисграфией происходит наиболее успешно в процессе использования графических моделей.

2.2. Анализ результатов исследования оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

Изучение проводилось на базе дошкольного учреждения МАДОУ №109» г. Миасс с детьми старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось в несколько этапов, констатирующий, формирующий, контрольный в количестве 10 человек.

Проводя коррекционную работу, продвигаемся от более грубых дифференцировок к более тонким, от уточнения пространственных дифференцировок предметов к дифференцирофкам элементов букв. Поначалу реконструирование предметов, фигур и букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем – отвлеченно, т.е. по представлению.

После изучения была выбрана одна методика, которая включает в себя задания, позволяющие выявить предпосылки оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста и в дальнейшем времени как можно скорее их предупредить.

Анализ работ дошкольников позволил выделить 3 группы детей. Первую группу составили дети без нарушений дисграфии (контрольная группа). Среди детей с оптической дисграфией было выделено 2 группы: группа детей с выраженной и группа детей с легкой (нерезко выраженной) дисграфией. Проявление нарушений в группе детей с легкой оптической дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе детей с выраженной дисграфией. С одной стороны, дисграфические ошибки отличались стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, были выявлены некоторые особенности проявления дисграфии, характерные именно для этой группы. В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки на почве замены букв по принципу оптического сходства. В свою очередь, у большинства учащихся с легкой дисграфией ошибки отличались нестабильностью, например, в одном задании у ребенка преобладали ошибки «анализа-синтеза», в другой работе – смешения букв и т.д.

По результатам исследования можно сделать вывод о преобладании специфических ошибок на письме, характерных именно для оптической дисграфии. Для наглядности они отображаются в виде таблицы, в которой указывается процент специфических ошибок от общего количества нарушений у детей. У детей имеются нарушения речи, искажение слоговой структуры слова, нарушения темпа и ритма, мелодико-интонационной стороны речи. Предварительно дети были разделены по группам: для участия в констатирующем исследовании 10 детей, в контрольной и экспериментальной по 5 детей (табл. 1).

Таблица 1

Количество специфических ошибок,

характерных для оптической дисграфии

Глава III. Организация и содержание работы по выявлению и предупреждению предпосылок оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Организация и содержание работы

Основной целью работы является выявление предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с использованием предложенных диагностических заданий и упражнений. В соответствии с поставленной целью реализовались следующие задачи:

• определить этапы педагогического исследования и его участников из числа детей старшего дошкольного возраста;
• разработать алгоритм проведения исследовательской работы с указанной группой детей;
• установить сроки обучающего эксперимента.

Обследование проводилось в течении 2 месяцев индивидуально среди 10 детей в возрасте 5-6 лет в первой половине дня в течение 15-20 минут с использованием картинно-дидактического материала, структуры диагностической методики, подобранных заданий и упражнений, количественной обработке.

Детям была предложена предварительная установка отвечать по образцу или по аналогии с образцом ответа взрослого.

Перед предъявлением некоторых заданий взрослый предлагает испытуемому 2-3 обучающих задания, результаты которых не учитываются при подсчете результатов. Это обеспечивает умение ориентироваться на предъявляемый речевой материал и уровень требований взрослого.

Цели обследования:

1. Выявить объем предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного в соответствии с проблемой исследования.
2. Сопоставить результаты уровней выполнения заданий и упражнений по выявлению предпосылок дисграфии.

Условия проведения кратковременной практики:

• поддержание в процессе обследования эмоционально-положительного настроя ребенка, благоприятного для общения;
• использование игровой формы;
• речевая инструкция должна представлять собой простое распространенное или сложное предложение, предъявляется с опорой на картинки;
• для уточнения понимания задаются уточняющие вопросы;
• текстовый материал предъявляется целиком.

Практическая часть состояла из двух этапов:

1. Констатирующий и формирующий этапы (время проведения конец марта-начало апреля 2023 года).
2. Контрольный этап (время проведения апрель-май 2024 года).

2. Особенности выявления предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

Данные проведенного обследования детей с целью выявления предпосылок дисграфии сведены в таблицы 2-8.

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, то полученное значение мало информативно для оценки того, какие виды заданий вызывают трудности. Поэтому данные обследования удобно перевести в процентное выражение. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий диагностических методик соотносится с показателями уровней тяжести выявления предпосылок:

• III уровень (оптимальный) – 75-100%;
• II уровень (допустимый) – 50,1-74,9%;
• I уровень (критический) – до 50%.

Определив уровень выполнения заданий каждым ребенком, можно получить индивидуальный график развития. По графику можно вычленить наиболее несформированные компоненты развития ребенка, возможные предпосылки дисграфии, и в дальнейшем, опираясь на данные, разработать индивидуальную коррекционную программу.

Оптимальный уровень тяжести будет свидетельствовать о нормально протекающем речевом и интеллектуальном развитии.

Допустимый уровень тяжести будет указывать на наличие предпосылок дисграфии. Дети этой группы нуждаются в коррекции несформированных компонентов развития ребенка. Необходимо обучение в специально организованных условиях (логопункт, речевые группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи).

Критический уровень тяжести выполнения заданий будет предполагать угрозу риска по дисграфии в школе, т.к. имеются у детей признаки общего недоразвития речи и недостаточность познавательной деятельности. Поэтому детям этой группы необходима комплексная коррекция как логопедическая, так и психологическая (для развития высших психических функций).

Таблица 2

Сводные данных выполнения заданий

Выводы:

Анализ результатов, полученных при обследовании детей разделил их на 3 группы по уровню тяжести выполнения задания (см. таблицу 3):

• 1 группа детей – оптимальный уровень. Дети, развитие которых соответствует средневозрастным нормам речевого и психического развития, скомпенсировалось (относительно данных анамнеза) и не несет выявление дисграфии. (4 ребенка);
• 2 группа детей – допустимый уровень. Дети, развитие которых предполагает выявление элементов недоразвития речи и без помощи специалистов: педагогов, психологов, логопедов, что в дальнейшем станет следствием появления дисграфических ошибок. (4 детей);
• 3 группа детей – критический уровень (группа риска по дисграфии).

Дети, при обследовании, которых выявлены предпосылки дисграфии, представлены в несформированности компонентов развития ребенка. (2 детей).

• фонематического восприятия (предпосылки фонематической дисграфии);
• речевой моторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляционной дисграфии);
• общей и мелкой моторики (предпосылки оптико-пространственной дисграфии).

Таблица 3

Анализ результатов, полученных при обследовании

Выявлены дети: 18,2 % – с критическим уровнем успешности – в группе риска по предпосылкам дисграфии; 40,9% – с допустимым уровнем успешности с предпосылками дисграфии; 40,9% – с оптимальным уровнем успешности выполнения заданий (нормальное развитие).

Следовательно, индивидуальная программа кратковременной практики по предупреждению предпосылок дисграфии составляется по 2 и 3 группам детей с учетом несформированности компонентов развития.

Таблица 4

Анамнестические данные

Состояние здоровья детей: практически всем характерны течения каких-либо хронических заболеваний. Характер компенсации у детей разный и зависит от действий родителей, достаточно комплексной помощи в 1 год жизни.

Таблица 5

Психологическая база речи

Дети правильно выполняют все задания. В основном используют метод зрительного соотнесения. Часть детей после нагрузки, проявляют утомляемость, начинает проявляться невнимательность и расторможенность.

Двое детей в группе «риска» по проявлении дисграфии (Дмитрий К., Кристина З.).

Таблица 6

Данные обследования моторики

Нарушения общей моторики выражались в затруднении выполнения таких заданий, как прыжки на одной ноге, действия с мячом, позы Ромберга, многоступенчатая инструкция «обойти кабинет и вернуться, встав в правый угол» (сложная инструкция выполнения). Неуверенность в выполнении заданий. Нарушения мелкой моторики ярко проявились при выполнении пробы: «кулак-ребро», «ладонь-кольцо», «ушки-рожки» (особенно при длительном выполнении).

В группе риске по предпосылкам оптической дисграфии выявлены: Дмитрий К., Ксения К., Саша П., Анна Е., Кристина Я.

Таблица 7

Обследование артикуляционного аппарата

Дети с трудом поднимали, сводили брови, зажмуривали глаза. Отмечались трудности в подъеме языка вверх, удержании позы, растягивании губ в улыбке (и удержании), почти все дети смогли закрыть поочередно глаза, надуть поочередно щеки, символические позы мимических мышц.

Хорошо, качественно получилось у Анны Е., Марии Л., Саши П. Но у Саши П. с нарушениями сформулирована двигательная активность языка. В группе «риска» с выявленными предпосылками: Дмитрий К., Ксения К., Кристина З.

Таблица 8

Данные обследования устной речи

Обследование общего состояния устной речи:

В словаре детей мало обобщающих понятий, знают «игрушки», «посуда», «одежда», заменяют «животные» на «звери» (но не дифференцируют домашних и диких животных). Слова, имеющиеся в пассивном словаре, в активном не используют. 6 детей неправильноупотребляют слова в речевом контексте («дно» – подставка, окно – «подоконник»).

Ответов самостоятельных и верных не представил ни один ребенок. Пять детей хорошо принимали помощь и в дальнейшем отвечали верно, а шесть – отвечали чаще не верно, после уточнения давали правильные ответы.

Затруднения вызвали вопросы о детенышах животных: свинья –хрюша, свинка; корова – бычки. Сложности возникли в отгадывании загадок-описаний. Почти каждому необходимо было ввести дополнительные признаки, пояснения.

При составлении предложения, рассказы из личного опыта выявляются аграмматизмы детей. Чаще проявляются в изменении окончаний существительных (род, падеж – много «ротов», «стулов», «деревов», «ух»), в образовании прилагательных (лапа («чья?») – «собачнина», «мишкина», «левина», дождь – «дождлый», «мехная» шапка).

Часты также ошибки в употреблении предлогов.

Итак, все дети не различают формы числа, рода, падежа существительных и прилагательных самостоятельно и правильно. Необходима дополнительная помощь взрослого. При обследовании слоговой структуры слова у части детей (которые отвечали всегда правильно) иногда наблюдалось: опускание некоторых звуков, начальные слоги в словах со сложной структурой (иногда при речевой нагрузке). Важным является то, что они слышат неправильность проговаривания и исправляют ошибку. А другая часть детей отвечала наверно, ответы были с преобладанием нарушений звуко слоговой структуры слова. Важно, что количество ошибок пропорционально нарушениям речевого дефекта (неверно отвечали дети, у которых полиморфное нарушение звукопроизношения или стойкие замены звуков). Именно у этих детей часты аграмматизмы.

Итак, два человека с оптимальным уровнем выполнения заданий. В группе риска с допустимым уровнем по предпосылкам дисграфии четыре человека: Кристина З., Дмитрий К., Ксения К., Владимир Д. в дальнейшем профилактическом обучении в группах преодолеют речевое недоразвитие и избегут дисграфических ошибок в письменной речи. Кристина З. и Дмитрий К. с критическим уровнем в группе риска по дисграфии. Это 18,2 % от общего числа испытуемых.

Таким образом, при обследовании группы детей старшего дошкольного возраста массового детского сада выявлены предпосылки дисграфии, обусловленные несформированностью компонентов развития ребенка:

• грамматическая система (предпосылки аграмматической дисграфии);
• артикуляционной моторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляторно-акустической дисграфии);
• общей, мелкой моторики, пространственной ориентировки (предпосылки оптической дисграфии);
• недоразвитие психических функций (предпосылки разных форм дисграфий).

Следовательно, индивидуальная программа кратковременной практики по предупреждению дисграфии составляется по группам детей II, III с учетом несформированности компонентов развития.

3. Кратковременная образовательная практика по предупреждению оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

Цель: устранить предпосылки оптической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
2. Расширение объема зрительной памяти;
3. Формирование пространственных и временных представлений;
4. Развитие зрительного и слухового анализа и синтеза;
5. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Место и педагогические условия реализации кратковременной практики определены традиционной методикой работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Длительность заданий и упражнений, направленных на профилактику оптических затруднений, 15-20 минут в количестве 10 занятий одного раза в неделю.

В соответствии с направлениями коррекционной работы были обозначены этапы реализации практики:

I – подготовительный этап

II – основной этап

Подготовительный этап

Основной целью на данном этапе является формирование таких функциональных предпосылок оптически грамотного письма, как зрительное восприятие, внимание, памяти, лежащих в основе пространственного ориентирования. Работа по формированию зрительного восприятия, зрительного внимания и памяти включается в индивидуальные и фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, звукопроизношения, а также обучению грамоте.

Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому, работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов или их изображений. Затем следует переходить к схематичным изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Все игровые задания, упражнения связываются с основной темой занятия и его этапом.

Особое внимание на I этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

Основной этап

На втором этапе осуществляется работа по формированию пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений, которая строится с учётом всех уровней в структуре пространственных представлений.

• Освоение телесного пространства является базовой системой ориентаций. Первый шаг работы в данном направлении – маркировка левой руки.

• Далее отрабатываются понятия: «верх», «низ», затем дети знакомятся с понятием о направлении пространства, причём всё связывается с определёнными движениями: «вперёд», «назад», «вверх», «вправо» – шаг, прыжок, «вниз» – приседание.

Такие упражнения включаются в динамические паузы. Они способствуют развитию чувства ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в схеме собственного тела.

• Упражнения с движением используются на занятиях по произношению («Сделайте шаг влево, если услышите звук [с]»), формированию лексико-грамматических компонентов («поднимите руки вверх, если я назову дикое животное, опустите вниз, если назову домашнее»), обучению грамоте («Сделайте столько прыжков вперёд, сколько слогов в слове «машина»).
• Следующим важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных направлениях пространства.

Игры с движением в средней и верхней зоне включаются в психогимнастику на логопедических занятиях. Дети изображают птиц, животных, «превращаются» в них, демонстрируют их повадки.

• Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. На занятиях даются такие инструкции: «Посмотрите на картинки, которые находятся слева от вас. Определите 1-й звук в названии предметов, изображённых на картинках», «Чтобы найти конверт с заданием, нужно сделать 2 шага вперёд, 1 шаг влево, 3 шага вправо», «Скажи слово на ухо тому, кто находится справа от тебя», и т.п.
• Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами. Используются следующие виды заданий: поиск предмета или картинки по описанию его расположения относительно других предметов и самостоятельное описание пространственного положения предмета относительно других предметов.
• Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются двигательные и графические диктанты. Детям предлагаются задания на раскладывание картинок по инструкции, прослеживание нужного направления взглядом. Дошкольники выполняют задания и игровые упражнения с использованием игрового поля, расчерченного на квадраты.
• Формирование логико-грамматических представлений является самым последним и сложным этапом развития пространственных представлений у дошкольников с ОНР. На этом этапе закрепляется понимание и употребление в речи предлогов пространственного значения. Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры, физкультминутки.

В работе над предложно-падежными конструкциями выделяют две ступени:

1. Наблюдение над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.
2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

Для облегчения усвоения значения предлогов вводятся графические схемы.

• Формирование логико-грамматических представлений невозможно без усвоения сравнительных инструкций. На занятиях по формированию лексико-грамматических компонентов на наглядном примере и в игре с мячом отрабатываются пространственные понятия: «высокий – длинный», «большой – огромный», «близкий – далёкий», «маленький – крохотный», «высокий – низкий», «широкий – узкий», «тонкий – толстый», «рядом – далеко – близко».

• На протяжении всего этапа ведётся работа по развитию буквенного гнозиса, автоматизации смешиваемых букв, дифференциации графически сходных букв. С этой целью в занятия по обучению грамоте включаются упражнения на подбор зрительного образа к букве, конструирование и реконструирование букв из элементов. Дошкольники знакомятся с объёмным вариантом буквы, закрепляют её образ при лепке, вырезании, складывании из геометрических фигур. Осуществляется развитие тактильного образа буквы – дети обводят буквы из пенопласта, наждачной бумаги.
• Дети упражняются в узнавании букв в усложнённых условиях – на зашумлённом фоне, наложенном изображении, узнают недописанные, неправильно написанные буквы и т.д.
• Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.
• Необходимой является работа по дифференциации смешиваемых букв. С этой целью проводятся упражнения на сравнение смешиваемых букв, нахождение общего и различного в их написании; реконструирование одной буквы в другую; шифрование смешиваемых букв при помощи графических опор, а потом их расшифровка; обведение различными цветами смешиваемые буквы.

Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, нами целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

4. Анализ результатов формирующего исследования

По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.

Контрольный этап педагогического исследования подчинялся следующим целям: провести сравнительный анализ уровня успешности выполнения заданий кратковременной практики по выявлению и предупреждению дисграфии детьми с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

Задачи:

1. Выявить уровень выполнения заданий и упражнений кратковременной практики в контрольной группе.
2. Выявить уровень выполнения заданий и упражнений кратковременной практики в экспериментальной группе.
3. Провести сравнительный анализ уровней выполнения заданий кратковременной практики в обеих группах.

В контрольном обследовании участвовали две группы детей по 5 человек (контрольная и экспериментальная).

Таблица 9

Контрольное обследование

Алгоритм проведения контрольного этапа педагогического эксперимента был аналогичен тому, который использовался при проведении формирующего этапа.

Таблица 10

Психологическая база речи

Показатели невнимательности нарушений зрительного восприятия проявились у Саши и Кристины, с нагрузкой они стали расторможенными.

Таблица 11

Данные обследования моторики

Отставание мелкой моторики и у Марины Л. (она плохо завязывает шнурки, неловко застегивает пуговицы, проба ушки-рожки не получается). Нарушения общей моторики обнаружились в пробе Ромберга, Мария не могла прыгать на одной ноге (попеременно). В группе риска по выявлению предпосылок дисграфии Марина и Мария.

Дети с трудом выполняли пробы на мимические мышцы лица, особенно на переключение. У Леры строение артикуляционного аппарата сформировано с нарушениями: укороченная подъязычная связка (недавно провели хирургическое подсечение уздечки) поэтому язык с низкой артикуляционной способностью к каким-либо движениям. В группе риска по выявлению предпосылок дисграфии Лера.

При обследовании все дети показали средние результаты самостоятельных ответов. Требовалась дополнительная помощь взрослого. У Марины позднее начало развития речи, характерным для нее является недифференцированное произнесение звуков ([с’]→[c], «сюба» вместо «шубы»), недостаточное озвончение согласных звонких. Катя в группе с выявленными предпосылками дисграфии. Кристина Я. (с нарушением строения артикуляционного аппарата) − показывает низкие результаты во всех заданиях. Но после оперативного вмешательства она выйдет из группы с низкими результатами. Кристина З. и Мария Л. получают коррекционно-логопедическую помощь, восстановят недостатки речевого недоразвития.

Таблица 12

Данные об уровне выполнения заданий

Выявлены дети: 20% с низким уровнем успешности в группе риска по дисграфии. 40% со средним уровнем успешности с предпосылками дисграфии. 40% высокий уровень (нормальное развитие).

Сравнительный анализ успешности выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаков.

Следовательно, возможно использование данных заданий и упражнений кратковременной практики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, что существенно расширяет их возможности в полноценном становлении письменной речи.

Таблица 13

Сводная данных выполнения задания

экспериментальной и контрольной группы

Обработка данных аналогична обработке данных, полученных в формирующем этапе эксперимента. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, разделил детей на три группы по уровню тяжести выполнения заданий.

Вывод

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными и устранение и предупреждение оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Для этого была использована одна из двух методик, что и на констатирующем этапе.

Выводы:

1. Результаты контрольного этапа исследования подтвердили очевидность выдвинутой гипотезы.
2. Выявлены приблизительно равные количественные и качественные результаты выполнения заданий и упражнений кратковременной практики.

Сравнительный анализ успешности выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаков.

Таблица 14

Сравнительный анализ уровней

выполнения заданий обеих групп

Следовательно, возможно использование данных заданий и упражнений кратковременной практики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, что существенно расширяет их возможности в полноценном становлении письменной речи.

Заключение

Проведенное мною исследование было направлено на совершенствование работы по выявлению и предупреждению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста посредством серии заданий и упражнений кратковременной образовательной практики.

В процессе педагогического исследования была достигнута поставленная цель исследования: выявлены предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольного возраста посредством использования серии заданий и упражнений кратковременной образовательной практики.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были решены следующие задачи:

• научно обосновать тему дипломной работы с учетом данных психологии, логопедии;
• в ходе экспериментального изучения выявить предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с использованием серии заданий и упражнений кратковременной практики;
• в ходе экспериментального изучения оценить эффективность использования предлагаемой кратковременной практики;
• разработать проект кратковременной образовательной практики коррекционной работы для данной группы детей.

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет говорить о недостаточном использовании диагностических методик по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, о недостаточном использовании в практике сензитивного периода детей этого возраста, что сказывается, в дальнейшем, в нарушении письма в школе и в длительности коррекционно-логопедических мероприятиях.

Современные представления науки по проблеме предупреждения и профилактике дисграфии у детей-школьников, данные, полученные в констатирующем исследовании, легли в основу заданий и упражнений кратковременной логопедической практики по выявлению предпосылок дисграфии у детей дошкольного возраста. А затем на формирующем этапе исследования подтвердили целесообразность использования предложенных упражнений и заданий.

В работе использовалась индивидуальная форма работы и поэтапная система обследования. Оценить эффективность предложенного средства коррекционно-логопедической работы позволит контрольный эксперимент.

Результаты контрольного исследования показали приблизительно одинаковые значения уровня выполнения заданий и упражнений кратковременной логопедической практики. Что позволяет использовать данную кратковременную практику для диагностики предпосылок дисграфии у детей дошкольного возраста.

Таким образом, гипотеза нашего исследования: у детей старшего дошкольного возраста формируются предпосылки дисграфии, что препятствует нормальному онтогенетическому развитию. Более раннее выявление предпосылок дисграфии позволит эффективнее использовать сензитивный период развития речи, будет способствовать, в дальнейшем, полноценному становлению письменной речи.

Библиографический список

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку у дошкольников. – М.: Просвещение, 1997.
2. Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки/ Оформление обложки С.Л. Шапиро, А.А. Олексенко. – СПб: Издательство Лань, 1999 – (Учебники для вузов. Специальная литература)
3. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Ахутина Т.В. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С.7-20.
4. Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики – СПб. 2003.
5. Волкова, Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
6. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959
7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи – М., 1961г – 472 с.
8. Гербова, В.В., Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984.
9. Глозман, Ж.М., Потанина, А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии / Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. – Вып. 2 под ред. В.А. Москвина. – Белгород, 2007. – с.103-113
10. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Просвещение, 1986.
11. Дубровская, Н.Ф., Фарбер, Д.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. М., 2000.
12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Педагогика, 1985.
13. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М. Лабиринт, 1998.
14. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь
15. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи
16. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичёва, Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1998.
17. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда М.: Владос, 1998.
18. Иншакова, О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей / Иншакова О.Б. – М., 1995. – 169 с.
19. Корнев, А.Н. Нарушения письма и чтения у детей / Корнев А.Н. – СПб: Дом МиМ, 1997.
20. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н.Н. СПб: КАРО, 2007. – 208 с.
21. Кузнецова, Е.В., Тихонова, И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2007. (Серия «Программа развития»)
22. Лалаева, Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.
23. Лалаева, Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии // Логопедическая работа в коррекционных классах / Лалаева Р.И. – М.: Владос, 1998. – с.153-165.
24. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. – СПб: СОЮЗ, 2001.
25. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.
26. Лебедева И.И. Развитие диалогической речи дошкольников в логопедической работе. Логопедия XXI века: традиции и новации. Сборник материалов научно-практической конференции с международным участием. – Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012, с. 170—174.
27. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии, М.: П., 1968.
28. Лингвистический энциклопедический словарь/ Главн. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990.
29. Логинова, Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб: Детство – Пресс, 2004.
30. Логинова, Е.А. Нарушения письма. – СПб, 2004. – С 8-50
31. Лопухина, И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. – М.: Аквариум, 1995.
32. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей (Из опыта работы).
33. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991.
34. Немцова, Н.Л. Зеркальные ошибки письма / Л.Н. Немцова. – М., 1999.
35. Орфинская, В.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им Герцена, СПб. 1959
36. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – С. Петербург, «Союз» 2001. 2. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 1998.
37. Парамонова, Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция – СПб, 2006. – с. 2-55.
38. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / Садовникова И.Н. – М., 1997.
39. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов – М.: АРКТИ, 2005. – 400 с.
40. Семенович, А.А., Физиология человека. 3-е изд. испр. Высшая школа, 2009 г. – с. 544.
41. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1982.
42. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма. – М.,1971
43. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.
44. Федоренко, Л.П., Фомичёва, Г.А., Лотарев, В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1994.
45. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада – М.: 2003 г.
46. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000 г.
47. Хватцев, М.Е. Логопедия / Хватцев М.Е. – М., 1999. – 476 с.
48. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: Юристъ, 1997. – 256 с.
49. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. – 304 с.
50. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: Аркти, 2005.
51. Шашкина, Г.Р., Зернова, Л.П., Зимина, И.А., Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. Пособие для студентов выс. пед. заведений / М.: изд. Центр Академия, 2003.
52. Эльконин, Д.Б. Развитие речи / Психология детей дошкольного возраста / под ред. Запорожца А.В., Эльконина, Д.Б. М. 1964 г.
53. Ярёменко, Б.Р. Ярёменко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. – СПб: Салит-Деан, 1999.
54. http://www.maam.ru/detskijsad/ispolzovanie-nagljadnogo-modelirovanija-v-logopedicheskoi-rabote.html
55. http://www.maam.ru/detskijsad/uchimsja-pravilno-upotrebljat-predlogi-v-rechi.html
56. http://www.maam.ru/obrazovanie/starshaya-gruppa

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

РЕЧЕВАЯ         КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ

РЕБЕНКА С ДИСГРАФИЕЙ

(6-7 лет)

АНКЕТНЫЕ ДАННЫЕ