Технология коррекции звукопроизношения при дизартрии
учебно-методическое пособие по логопедии

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

городского округа Долгопрудный

детский сад общеразвивающего вида № 17 «Непоседы»

(МАДОУ детский сад №17 «Непоседы»)

Технология коррекции звукопроизношения при дизартрии.

                            Составитель:            

        учитель-логопед: Казанцева А.Б.

2023г.

Содержание:

Актуальность

Речь является одной из важнейших способностей человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические функции. Общение создает необходимые условия для  коммуникации и для развития различных форм деятельности. Формирование у детей правильной речи дает возможность общения и  подготавливает к обучению в школе. Ребенок с хорошо развитой речью легко  вступает в общение с окружающими, он может понятно выражать свои  желания, мысли, задавать вопросы, обсуждать игру. И, наоборот, невнятная  речь затрудняет взаимоотношение ребенка с людьми. К старшему  дошкольному возрасту, а иногда и раньше, дети с нарушением речи  начинают осознавать свои дефекты и могут стать молчаливыми,  раздражительными и стеснительными.

Одним из наиболее  распространенных речевых расстройств является дизартрия. Чаще всего дети страдают псевдобульбарной дизартрией, которая связана с внутриутробным поражением головного мозга. Среди нее выделяют различные формы: легкая, средняя и тяжелая (анартрия). Легкая степень дизартрии — одна из наиболее часто встречающихся в детском возрасте форм, при которой ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами, и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции.

Понятия «произносительная сторона речи», или «произношение» охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами соблюдения норм орфоэпии.

Нарушения звукопроизношения негативно влияют на весь ход  психического развития ребенка, что находит свое отражение и в деятельности, и в поведении, и в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Возникающие дефекты приводят ребенка к стеснительности, низкой самооценке, закрытости, агрессивному поведению. Зачастую нарушения речи могут сочетаться с педагогической запущенностью. Поэтому большое значение имеет ранняя диагностика различных отклонений развития речи. Ребенок, придя с нарушениями речи в школу, только усугубит свою ситуацию, так как основное нарушение приведет к дислексии или дисграфии.

Значительная тенденция к увеличению детей с таким нарушением, а  также необходимость совершенствования работы с детьми с речевыми нарушениями, повышения эффективности процесса их социальной адаптации  позволяет считать исследование актуальным для теории и практики  современной логопедии.

Проблема определяется актуальностью и значимостью  этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения у детей с дизартрией, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности  коррекционно-логопедической работы по формированию  звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, с  другой стороны.

Цель: систематизировать, разработать, теоретически обосновать и апробировать содержание логопедической работы по коррекции звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией.

В соответствии с поставленной целью можно  выделить следующие задачи:

1) коррекция звукопроизношения;

2) развитие умений дифференцировать звуки на слух;

3) развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. Был выделен ряд условий, на основе которых реализовывалась коррекция произносительной стороны речи:

1 Подбор стимульного материала в соответствии со сложной структурой дефекта;

2 Учет возрастных особенностей ребенка;

3 Индивидуальный подход;

4 Занятия проходили в ведущем виде деятельности – в игре.

Теоретико - методологической основой являются научные знания о  закономерностях развития фонетической (фонематической) системы языка

(А. Н. Гвоздев, Н. Х. Швачкин, Т. Б. Филичева и др.),  механизмах произношения (В. И. Бельтюков, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин и др.), физиологических основах произносительной стороны речи (Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, А. Н. Гвоздев, Е. Ф. Архипова), диагностики, симптоматики произносительной стороны речи при дизартрии (Г. В. Чиркина, Л. В. Лопатина). А также – теоретико-методологический анализ проблемы формирования звукопроизношения у детей с дизартрией (JI. B. Лопатина, Е. М. Мастюкова и др.) и коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития (Е. Н. Винарская, Л. В. Лопатина, Н. В Серебрякова, Т. В. Волосовец и др.).

Теоретическая значимость заключается в систематизации представлений о различных аспектах развития звукопроизношения у старших дошкольников с дизартрией и особенностях его развития.

Проблемы логопедического воздействия при формировании звукопроизношения у дошкольников с дизартрией

Система логопедического воздействия при дизартрии носит комплексный

характер: коррекция звукопроизношения должна сочетаться с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Спецификой работы является сочетание дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а так же довольно часто и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозными лечением.

Логопедическая работа с детьми с дизартрией базируется на знании структуры речевого дефекта при различных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.

Особенностью логопедической работы при дизартрии являются значительно

более длительные сроки отработки каждого звука и соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Последовательность работы над звуками определяется степенью доступности звуков для произношения (легкость артикуляции) и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дизартрии. Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Таким образом, поиск путей комплексного, междисциплинарного оказания

помощи детям с дизартрией остается востребованным в коррекционной педагогике в целом, и в логопедии, в частности. Вышесказанное определяет безусловную актуальность темы технологии.

Отмечу, что в современном мире уже разработан ряд классических методик,

которые уже нашли широкое применение в логопедии, написанных знаменитыми исследователями Правдиной О.В., Чиркиной Г.В., Мастюковой Е.М. и Ипполитовой М.В. Коррекция звукопроизношения осуществляется с опорой на различные методы: наглядные, словесные, практические.

Организация и принципы коррекционно-развивающей деятельности по формированию дошкольников с дизартрией

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность  процесса оказания помощи и реализуется в двух аспектах:

• – началу коррекционной работы предшествует этап комплексного  диагностического обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение о возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно – развивающей программы;
• – реализация коррекционно – развивающей программы требует постоянного контроля динамики изменения личности, поведения и деятельности ребенка. Такой контроль позволяет внести коррективы в задачи программы, а также, методы и средства воздействия на развитие ребенка.

2. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим активность ребенка.
3. Принцип учета возрастно – психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Этот принцип согласует требования хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признания уникальности и неповторимости конкретного пути развития – с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальности, утверждая право ребенка на выбор своего самостоятельного пути.
4. Принцип комплексности методов логопедического воздействия. Являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала логопеда.
5. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий необходимо опираться на более развитые психические процессы. Опора на эти психические процессы и использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем коррекции интеллектуального и перцептивного развития.
6. Коммуникативный принцип подразумевает под собой не механическое заучивание лексического материала, а его возможность использования в ситуациях общения. Если ребенок научится работать только со специальным материалом, то в самостоятельной речи ему сложно будет использовать полученные на занятиях звуки. Поэтому необходимо на занятиях организовывать ситуации, близкие к реальности. С этой целью предлагается устраивать беседы на определенные темы, обсуждения чеголибо, игры в вопросно-ответной форме и т. д.
7. Принцип усложнения говорит о том, что, переходя от простого к сложному, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого — к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность ребенку испытать радость преодоления.
8. Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.
9. Принцип учета эмоциональной сложности материала говорит о том, что проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно начинаться и завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Таким образом, только комплексное воздействие и систематическая работа с ребенком – дизартриком может привести к положительной динамике в развитии звукопроизношения, моторики, фонематического слуха и фонематического восприятия.

Подготовительный этап

На подготовительном этапе важным моментом становится развитие подвижности органов речевого аппарата, нормализация дыхания и  нормализация мелкой моторики рук. Для этого проводится логопедический массаж. Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде поглаживания, пощипывания, растирания, разминания в области лица, шеи, губ, языка, щек. В зависимости от необходимого результата (расслабление или повышение тонуса мышц) движения становятся либо быстрыми, энергичными либо легкими, поглаживающими. Упражнения осуществляются либо с участием логопеда, либо самим ребенком (с контролем перед зеркалом). В этом случае поэтапный переход к самостоятельному выполнению происходитследующим способом: движения выполняются сначала совместно с логопедом, позже после демонстрации – по образцу.

После массажа проводится артикуляционная гимнастика.

Сначала – упражнения для мимических мышц лица: открыть – закрыть глаза, нахмурить брови, надуть щеки, открыть – закрыть рот, удержать рот открытым (под счет). В ходе исполнения данных упражнений следует наблюдать за тем, чтобы закрывание рта происходило по средней линии. Допускается употреблять механическую помощь – легкое нажатие рукой на темя и под челюстью.

Затем проводятся упражнения для губ: оскал зубов, вытягивание губ хоботком. Кроме этого, используют следующие упражнения:

• нажатия пальцами на уголки губ;
• вытягивание сомкнутых губ, возврат губ в исходное положение; вытягивание губ – растягивание в улыбке при раскрытых челюстях;
• вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу);
• втягивание губ вовнутрь рта с плотным прижатием к зубам;
• прикусывание нижней губы верхними зубами;
• втягивание нижней губы под верхнюю; круговые движения губ, вытянутых хоботком.

Далее приступают к упражнениям для языка:

– движения вперед–назад. Если язык напряжен, рекомендовано немного похлопать его шпателем, предложить ребенку подуть на него;

– движения в правую и левую сторону, кончик языка должен достать уголков рта;

– подъем языка за верхние зубы. Данное движение выполняется постепенно.

С целью увеличения тактильного чувства при проведении артикуляционной гимнастики можно использовать сопротивление. Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений, определенных положений и развитие силы мышц органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков. Артикуляционная гимнастика заключается в развитии более тонких и дифференцированных движений языка, активизации его кончика.

Комплекс упражнений зависит от группы звуков, над которыми будет проводится дальнейшая работа на основном этапе. Так, для постановки свистящих звуков использовался следующий комплекс артикуляционной гимнастики:

Упражнения для губ: «Заборчик», «Лопаточка», «Почистим зубы», «Качели», «Вкусное варенье», «Трубочка».

При работе с шипящими звуками использовали следующие виды артикуляционных упражнений для губ: «Заборчик», «Улыбочка»,  «Трубочка», артикулирование гласных звуков [а, о, у].

Упражнения для языка: «Почистим зубы», «Лопаточка», «Качели», «Маляр», «Чашечка», «Покусывание языка», «Лошадка», «Гармошка»

При постановке соноров – упражнения для губ: Заборчик», «Улыбочка», «Трубочка», артикулирование гласных звуков а, о, у.

Упражнения для языка: «Болтушка», «Индюк», «Вкусное варенье», «Почистим зубы», «Лопаточка», «Качели», «Маляр», «Чашечка», «Покусывание языка», «Лошадка», «Гармошка».

При отсутствии звука [р] важным моментом является массаж и артикуляционная гимнастика, при которых необходимо растягивать подъязычную уздечку. Массаж или растягивание проводят из положения «Грибок», а далее по вышеописанной схеме.

Параллельно проводилась работа над дыханием и голосом. Звуки образуются с помощью воздушной струи на выдохе, поэтому очень важно научить ребенка правильно использовать выдох во время речи. Для формирования правильного ритма и речевого дыхания осуществляют дыхательные упражнения. Целью дыхательной гимнастики является увеличение объема дыхания и нормализация его ритма. Контроль диафрагмального вдоха проводится положением руки на живот в область диафрагмы. Для выработки удлиненного выдоха использовалисьупражнения: «подуй на снежинку, листочек», «задуй свечу», «забей мяч в ворота» и др.

Учитывая, что развитие артикуляции тесно связано с моторикой, проводилась пальчиковая гимнастика. Существует несколько видов пальчиковой гимнастики:

1. Игры – манипуляции, которые представляют собой игру, где ребенок поочередно загибает каждый пальчик. Эти упражнения он может выполнять самостоятельно или с помощью взрослого.

2. Сюжетные пальчиковые упражнения: «Пальчики здороваются», «Распускается цветок» и др.

3. Пальчиковые упражнения в сочетании со звуковой гимнастикой.

Ребенок может поочередно соединять пальцы каждой руки друг с другом, или выпрямлять по очереди каждый палец, или сжимать пальцы в кулак и разжимать и в это время произносить звуки или стихотворение;

4. Пальчиковые кинезиологические упражнения: «Колечко», «Кулакребро ладонь», «Ухо-нос» и др. Их выполнение требует от ребенка внимания, сосредоточенности.

5. Пальчиковые упражнения в сочетании с самомассажем кистей и пальцев рук.

В данных упражнениях используются традиционные для массажа движения – разминание, растирание, надавливание, пощипывание: «Помоем руки под горячей струей воды», «Надеваем перчатки», «Согреем руки», «Гуси щиплют траву».

Для более эффективного самомассажа кисти используется массажный мячик. Мелкую моторику можно разрабатывать с помощью пазлов, мозаики, лепки из пластилина.

Основной этап работы

Основные направления этого этапа:

– формирование правильных артикуляционных укладов и закрепление их в слогах, словах и высказывании;

– формирование фонематических процессов (развитие смыслоразличительной роли фонем, фонематического слуха и восприятия;

Задача логопеда заключается в помощи ребенку кинестетически ощутить правильные движения для произношения того или иного звука. В этом может помочь параллельное проговаривание вместе с ребенком, так как при этом недостаточно четкие кинестетические впечатления от личного неполноценного произнесения расширяются у ребенка за счет восприятия чужой речи.

В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка произношение может иметь так называемый аналог, который содержит в себе различное количество элементов артикуляции. Поэтому отрабатывая каждый новый звук, следует выделять его артикуляционный уклад, основной признак артикуляции, который отличает этот звук от других звуков, сравнивать с другими артикуляциями. Путем регулярных занятий происходит переход от аналога к полноценному звуку. Затем рекомендовано повышать требования к четкости и точности артикуляции звука, который изучается.

Согласно принципа учета объема и степени разнообразия материала необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения, в данном случае –звуков. Для контроля овладения пройденного детям предлагалось показать или описать как расположены органы артикуляции при произношении того или иного звука, а затем произнести его изолированно и в слове. В качестве речевой зарядки можно попросить детей произнести доступные им слова, которые состоят из нужных звуков, и составить предложения с этими словами.

Автоматизация звуков организуется в следующей последовательности (по Т. Б. Филичевой):

• автоматизируем звук в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

• автоматизируем звук в словах (в начале слова, середине, конце);
• автоматизируем звук в предложении;
• автоматизируем звук в чистоговорках и стихах;
• автоматизируем звук в коротких, затем длинных рассказах;
• автоматизируем звук в разговорной речи.

После постановки и автоматизации переходят к упражнениям по дифференциации звуков, которые наиболее резко противопоставляются друг другу по артикуляционным признакам.

Таким образом, у детей создаются звуковые представления на базе дифференцированного произношения звуков, что отображает конкретныйэ тап их овладения. Ведется работа по дифференциации звуков [c - ш], [ш - ж], [ц - с], [ж - з]. Отмечу, что для работы использовались следующие способы постановки звуков:

– для постановки [з] был выбран прием от опорного звука [с];

– для [л] – смешанный способ от артикуляционной гимнастики и опорного звука [ы] или от опорного звука [а] и прикусывая кончик языка с последующим его перемещением за верхние резцы;

– для [р] – механический способ (смешанный способ от артикуляционной гимнастики с механическим путем);

– для [ж] – от опорного звука [ш];

– постановка звука [ш] – смешанный способ от артикуляционной гимнастики с механическим путем или от опорного звука [с];

– для постановки звука [ц] – от опорных звуков [т] и [с] путем подражания.

Кроме работы над звуками проводится работа по развитию фонематического слуха и навыков звукового анализа.

Вторичные отклонения в слуховом восприятии преодолеваются успешнее, чем недостатки произношения. Задача данного этапа научить детей выделять звук из ряда других, из слогов, в простых словах и т. д. Также научить называть звуки и их последовательность, из которых состоит слог или слово, составлять слова из 2-3 слогов.

Для этого можно использовать следующие игры и упражнения:

1. «Скажи как я». Взрослый произносит слово, выделяя один звук, а ребёнок повторяет (мммыло, машшшина, доммм). Необходимо, чтобыребёнок научился выделять звук при произнесении слова.

2. «Найди место звука в слове». Чтобы ребёнку было интересно можно вырезать дорожку из цветного картона, разделить её на 3 части, выбрать фишку, которая будет передвигаться по дорожке. Ребенку произносят слово и дается задание определить место звука в слове. Если звук слышится вначале слова, то фишка остаётся в начале дорожки. Если звук слышится в конце слова, фишка передвигается до конца дорожки и останавливается там.

3. Составление звукового состава слова. Для этого можно использовать разноцветные фишки (пуговки и т. д.): гласные – красного цвета, мягкие согласные – зеленые, твердые согласные – синие. Даем картинку слова, и внизу рисуем количество клеток равное количеству звуков. Затем совместно с ребенком, выделяя голосом, произносим звуки поочередно и закрываем фишками клеточки согласно группе звуков.

4. Затем можно провести игру «Кто внимательный». Называется звук, а ребенок убирает его со схемы.

5. Для того чтобы определять количество слогов в слове дети учатся отхлопывать, отстукивать ритмический рисунок дву- и трехсложных слов.

6. Для развития фонематического слуха, можно использовать игру «Поймай звук». Называются звуки (слоги, слова), в которых содержится нужный звук и ребенок услышав его должен выполнить какое-либо действие (присесть, хлопнуть в ладоши, поднять руку и т. д.).

Немаловажным условием является развитие фонематического восприятия. Его задачами становятся:

– развивать способность узнавать и различать неречевые звуки;

– учить различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов, фраз;

– научить различать слова, близкие по звуковому составу;

– формировать умение дифференцировать слоги, фонемы родного языка.

На данном этапе можно использовать следующие игры:

1. игры, способствующие развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух:

• «Молчанка»

В тишине ребёнок должен прислушаться к звукам за окном: «Скажи, что шумит?» (ветер, деревья), «Что шуршит?» (листья), «Кто кричит?» (дети, мальчик), «Что гудит?» (самолет, автомобиль), «Кто разговаривает?»(люди). Затем предлагается послушать, какие звуки слышны в помещении детского сада – в соседней группе, в коридоре, на кухне.

• «Где стучали?»

Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый стучит чем-нибудь в любом месте. Ребёнок должен показать место, откуда слышался звук.

• «Что звучало?», «Где звучало» и т. д.;

2. игры на различение звуков близких по акустико-артикуляторным свойствам:

«Кто в домике живет»

Цель: развитие речевого слуха – учить воспринимать слова с близким звуковым составом; продолжить развивать слуховое внимание.

Ребенок сидит за столом напротив педагога. На столе домик (фасадом к ребенку), в нем спрятаны игрушки. Педагог говорит ребенку, что в домике ктото живет. «Сейчас я скажу, кто в домике, – говорит педагог, – а ты внимательно слушай и повтори, кого я назвала». Педагог закрывает лицо экраном и говорит:

«Мишка и мышка». Ребенок повторяет, игрушки выходят из домика. Педагог продолжает: «Мартышка и матрешка», «Петрушка и неваляшка». Если ребенок не может повторить слова парами, педагог произносит их по одному, не утрируя произношение. В случае затруднения снимает экран и переходит от восприятия на слух к слухозрительному восприятию. Вследствие сочетания активной деятельности над формированием верного звукопроизношения с работой по развитию фонематического восприятия звуков в потоке речи, у детей с дизартрией формируется правильное овладение письмом.

Заключительный этап

Заключительный этап включал в себя рефлексию и релаксацию Дети повторяли материал, полученный на занятии, делились впечатлениями.

Предполагаемые результаты:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка;
• осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи;
• называть последовательность слогов и звуков в словах, слов в предложении;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• различать понятия «звук», «слово», «предложение» на практическом уровне;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в чтении стихов;
• называть основные средства коррекции речи (гимнастика для язычка и пальчиков, чтение стихов, скороговорок, выполнение домашних заданий).

Перечисленные задачи соответствуют этапам логопедической коррекции.

В результате проведённой работы необходимо добиться повышения речевой активности у детей, улучшить артикуляцию и произносительные навыки.

Таким образом, разработанная логопедическая работа должна представлять собой систематическую работу, которая включает в себя коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, мелкой моторики, артикуляционную, мимическую и дыхательную гимнастику

Мероприятия, проводимые в рамках технологии

За время реализации данной технологии

1. Проводится регулярный мониторинг уровня развития звукопроизношения у детей 2 раза в год, в сентябре и мае.
2. Проведена консультация для педагогов «Особенности речевого развития детей от 3 до 5 лет» (17.03.2022г).
3. Проведена консультация для педагогов «методы развития мелкой моторики в дошкольном возрасте» (25.04.2023г).
4. Провела мастер-класс для педагогов на тему: «Вкусная артикуляционная гимнастика» (16.12.2021г).
5. Занятия https://nsportal.ru/kazantseva-alla-borisovna 

После проведённой логопедической работы была проведена диагностика детей.

Вследствие экспериментального обучения у абсолютно всех детей с дизартрией обнаружилась позитивная динамика при выполнении заданий.

Диагностика звукопроизношения

Заключение

В результате использования данной программой дети научились:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка;
• осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи;
• называть последовательность слогов и звуков в словах, слов в предложении;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• различать понятия «звук», «слово», «предложение» на практическом уровне;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в чтении стихов;
• называть основные средства коррекции речи (гимнастика для язычка и пальчиков, чтение стихов, скороговорок, выполнение домашних заданий).

Таким образом, системная целенаправленная работа позволила добиться стабильной положительной динамики по коррекции дизартрии у дошкольников.