Развитие связной (монологической) речи у детей с нарушением зрения и речи посредством творческих технологий
статья по логопедии (старшая группа)

Развитие связной (монологической) речи у детей с нарушением зрения и речи посредством творческих технологий

Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок старшего дошкольного возраста, может давать развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов, произведений художественной литературы и устного народного творчества, составлять рассказы – это является обязательным условием высокого уровня развития связной речи.

Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика развития речи, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

Отставание развития речи происходит из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих нарушения зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. Поэтому наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении накопления словаря и смысловой стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Коррекция с помощью наглядных пособий, технических средств, проведения наблюдений и экскурсий, а также применения предметно-практических приемов добывания информации об окружающем мире во многом может снять проблему вербализма, недостаточности описательной стороны речи, отсутствия развернутых высказываний, так как устная речь детей с глубокой патологией зрения часто отрывочна, непоследовательна и бледна в описании явлений. Только в коррекционных условиях дети с нарушением зрения постепенно преодолевают вербальное употребление слов и формализм знаний.

Овладение связной речью детьми с нарушением зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста при условии, если связная речь опирается на достаточный запас конкретных представлений.

Одна из специфических особенностей развития речи детей со зрительной патологией выражается в слабом использовании неречевых средств общения мимики, пантомимики, интонации (Л.С. Волкова, М. Заорска, Л.И. Солнцева, Р.А. Курбанов, и др.). Это отрицательно сказывается на выразительности речи в целом: речь становится монотонной, немодулированной, малопонятной для окружающих.

Отрицательное влияние расстройств силы голоса на коммуникативную функцию речи у детей с нарушением зрения обусловливает необходимость проведения специальной коррекционной работы по их устранению. Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстрее утомляются, что сказывается на работоспособности и успешности развития познавательной деятельности.

При нарушении зрения у дошкольников страдает целостное и одновременное восприятие действительности. Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет формирование реальных представлений об окружающем. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений у слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. Наблюдается затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины и пространственного положения предметов при нарушенном зрении. Вместе с тем можно отметить и следующие особенности в речи старших дошкольников: некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонацией, регулировать скорость и громкость речи, делают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число), возникают затруднения в построении сложных предложений. В старшей группе детей продолжают знакомить со звуковой стороной слова и вводят новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения. Это необходимо для подготовки дошкольников к усвоению грамоты.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

Речь ребенка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения могут усиливаться под влиянием зрительного дефекта, снижается компенсаторная роль речи. Хотя считается, что патология зрения незначительно влияет на формирование звукопроизносительной стороны речи, но из-за нечеткости и неточности или отсутствия зрительного улавливания артикуляционных укладов общее количество нарушений звукопроизношения достаточно велико. Их проявление может быть объяснено в совокупности с проявлением собственно речевой патологии, моторной несформированностью и недостаточной практикой речевого общения и отсутствием целенаправленной профилактической работы по звуковой культуре в дошкольный период. В силу этих причин у значительной части детей задерживается темп развития речи и проявляется выраженность нарушения речевого статуса в виде несформированности различных языковых систем.

Профессор Л.С. Волкова выделяет четыре уровня сформированности речи у этой категории детей:

I уровень - отмечаются единичные нарушения звукопроизношения.

II уровень - активный словарь ограничен, некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и особенно развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован. Анамнез таких детей указывает на незначительное запаздывание начала речи. Множественно встречающиеся фонетико-фонематические нарушения обусловлены состоянием зрения и выступают как вторичный дефект основной патологии. Нарушения, характеризующие данный уровень развития речи, часто встречаются среди слепых и слабовидящих.

III уровень - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений одно-двухсложных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Фонематический анализ и синтез не развиты. В анамнезе таких детей влияние зрительной недостаточности на развитие подражательной деятельности и ограничение круга общения отмечаются как причины более позднего появления двигательной активности и речевой деятельности. Такой уровень речевого развития нужно квалифицировать как обратимый процесс, временную задержку речевого развития, как вторичный дефект.

IV уровень - самый низкий уровень. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. Характерна несформированность всех языковых систем. В психическом развитии отмечается значительное отставание от возрастной нормы. В анамнезе выражено позднее начало речи. В целом такое состояние речи характеризуется как грубое речевое недоразвитие, сопутствующий дефект, который протекает параллельно с нарушением зрения и оказывает выраженное влияние на формирование психических процессов и познавательной деятельности 

Реализация традиционных и творческих методик в работе над обучением рассказыванию детей  с нарушениями зрения и речи на основании перспективно-тематического планирования

Усвоение детьми связных форм высказываний – процесс постепенный и достаточно сложный. Успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые помогают им овладевать этими навыками как на специально организованных занятиях, так и в процессе повседневной жизни.

Занятия по развитию связной речи разнообразны: они включают в себя и продуманно построенную беседу, и рассказы по картине, сериям картин, по представлению, пересказы, а с 6 лет детям доступно творческое рассказывание о событиях из окружающей жизни, о взаимоотношениях с друзьями, на темы из личного опыта. Важно, чтобы дети рассказывали о знакомых и интересных местах, о красочных игрушках и предметах. В таких случаях их высказывания будут более эмоциональными и развернутыми.

Достаточно распространенным приемом является оречевление детьми выполняемой серии действий. Это помогает выработать умения наблюдать, запоминать и в словесной форме рассказывать об увиденном. От составления простых предложений по моделям: кто? что делает? что? кому? чем? и т. д. можно переходить к использованию предложений с однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, определениями, обстоятельствами. Это дает возможность усваивать конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с разными придаточными. При этом можно обыгрывать любые режимные моменты и обыденные бытовые ситуации.

Далее осуществляется постепенный переход от умения составить предложения по демонстрации действий до объединения их в короткие рассказы, которые заучиваются детьми. Три-четыре высказывания можно соединить в рассказ.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ.

При обучении пересказу совершенствуются структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию "чувства языка" - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения и речи.

При обучении детей пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года обучения они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Организуя занятия по обучению пересказу, следует придерживаться строгого плана:

• Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
• чтение текста (без установки на пересказ);
• разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставятся так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
• повторное чтение текста (с установкой на пересказ);
• пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
• упражнения на закрепление языкового материала;
• анализ детских рассказов.

    Подготовительный этап работы включает:

• предварительную беседу, подводящую ребенка к содержанию рассказа;
• чтение рассказа без нацеливания на пересказ;
• ответы детей на вопросы по содержанию рассказа;
• повторное чтение рассказа с нацеливанием на пересказ;
• самостоятельный пересказ с опорой на вопросный план.

Обучение пересказу можно проводить уже с детьми 4-летнего возраста. Этот вид работы занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи.

На последующих занятиях иллюстративное панно заменяется моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогают детям учиться составлять план пересказа.

Многим детям требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования. Облегчить этот процесс, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка поможет метод наглядного моделирования. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.

Актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

• ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с  нарушениями зрения и речи характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
• использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики»;
• применяя графическую аналогию, дети учатся видеть главное, систематизировать полученные знания.

На более поздних этапах используются простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Эффективным при обучении пересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении  пересказу в ряде случаев желательно применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с нарушениями зрения и речи.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

В первый год обучения отрабатываются следующие ведущие структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции - с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который»).

На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзом «где»), условия (с союзом «если») и т.д.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

При обучении детей описанию предметов решаются следующие основные задачи:

• развивается умение выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
• формируются обобщенные представления о правилах построения рассказа - описания предмета;
• происходит овладение языковыми средствами, необходимыми для такого рассказа.

На занятиях логопеда рекомендуются упражнения на узнавание предмета по описанию, обучение развернутому описанию предмета с включением различных признаков, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с амблиопией и косоглазием.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа самого ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Тифлопедагог на своих занятиях решает задачу развития у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета. Это помогает, прежде всего, дошкольникам дать самые основные сведения о предмете или явлении.

Если перед нами один предмет, то рассказ надо строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем все то, что знаем об этом предмете. При разработке схемы создания описательных текстов опираются на естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы (зрительное, слуховое, тактильное восприятие). На занятиях логопеда опорные пункты плана располагаются слева направо, обеспечивая слияние отдельных характеристик в единое описание. Посмотри: какой предмет по форме? Попробуй: какой предмет на вкус? Потрогай: какой предмет на ощупь? Обучение описанию предметов проводится с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные знания, спланировать высказывание. План устанавливает последовательность, определяет содержание рассказа. На занятиях по составлению описаний используются красочные игрушки, животные, птицы, растения. Ребенок должен внимательно рассмотреть предмет, выделить детали, обратить внимание на цвет, форму, величину, материал. Внимание детей направляется на выбор более точных определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить предмет с его признаками.

К работе можно привлекать кукольные персонажи, которые будут «интересоваться» рассказом ребенка. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает к более детальному описанию. С увлечением дети включаются в занятие, если оно начинается с вопроса-загадки. Посмотрите и догадайтесь: для кого приготовлен корм? (Морковка, капуста, сухари, молоко.) Подтвердив правильность ответа, педагог выставляет картинку с изображением кролика. Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, потому что картинный план позволяет каждому дошкольнику находить свой вариант высказывания. При использовании опорного плана речь логопеда сводится к минимуму. Он молча указывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения для дополнения, исправления речи говорящего можно привлекать других детей. 

При обучении составлению описательного рассказа используются следующие приемы:

• логопед дает образец рассказа, раскладывая карточки, а дети повторяют его;
• логопед описывает предмет, ребенок раскладывает карточки, потом повторяет рассказ;
• на полотне располагаются все карточки, кроме первой, логопед описывает предмет по плану-схеме, дети угадывают, что это, затем повторяют описание;
• логопед начинает описание, ребенок продолжает его по оставшимся карточкам;
• дети самостоятельно придумывают рассказ по плану, данному логопедом;
• ребенок сам раскладывает карточки и придумывает рассказ;
• игра «Карточка обиделась». От одной до трех карточек повернуты изображением вниз. Ребенок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана;
• игра «Карточки разбежались». Логопед предлагает детям составить рассказ-описание, чтобы помочь Незнайке, от которого убежали все карточки.

Детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа. В работе предполагается многократное повторение заданий логопеда при составлении загадки-описания, описании предмета с последующим рисованием.

Мотивация деятельности обеспечивается созданием проблемных ситуаций: «Угадай предмет»; «Загадай-ка»; «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он»; «Ты видел в магазине забавную игрушку, расскажи о ней по телефону другу, чтобы он представил ее себе».

Речевую деятельность детей активизирует письменная речь                     («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу»; Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу), а также мотивация заданий (Расскажи, чтобы понравилось всем, все порадовались).

Интерес детей к теме, их желание говорить зависят от учителя-логопеда, его манеры ведения занятия, эмоциональности, умения поощрять детей свободно высказываться, не подавлять их речевую активность. Любую, даже неудачную попытку ребенка выразить свою мысль, необходимо поддерживать, тактично исправлять неточность. Успехи детей можно поощрять различными знаками: фишками, жетонами, флажками.  

В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления. Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов.

Развитие связной (монологической) речи у детей с нарушением зрения и речи посредством творческих технологий

Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок старшего дошкольного возраста, может давать развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов, произведений художественной литературы и устного народного творчества, составлять рассказы – это является обязательным условием высокого уровня развития связной речи.

Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика развития речи, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

Отставание развития речи происходит из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих нарушения зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. Поэтому наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении накопления словаря и смысловой стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Коррекция с помощью наглядных пособий, технических средств, проведения наблюдений и экскурсий, а также применения предметно-практических приемов добывания информации об окружающем мире во многом может снять проблему вербализма, недостаточности описательной стороны речи, отсутствия развернутых высказываний, так как устная речь детей с глубокой патологией зрения часто отрывочна, непоследовательна и бледна в описании явлений. Только в коррекционных условиях дети с нарушением зрения постепенно преодолевают вербальное употребление слов и формализм знаний.

Овладение связной речью детьми с нарушением зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста при условии, если связная речь опирается на достаточный запас конкретных представлений.

Одна из специфических особенностей развития речи детей со зрительной патологией выражается в слабом использовании неречевых средств общения мимики, пантомимики, интонации (Л.С. Волкова, М. Заорска, Л.И. Солнцева, Р.А. Курбанов, и др.). Это отрицательно сказывается на выразительности речи в целом: речь становится монотонной, немодулированной, малопонятной для окружающих.

Отрицательное влияние расстройств силы голоса на коммуникативную функцию речи у детей с нарушением зрения обусловливает необходимость проведения специальной коррекционной работы по их устранению. Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстрее утомляются, что сказывается на работоспособности и успешности развития познавательной деятельности.

При нарушении зрения у дошкольников страдает целостное и одновременное восприятие действительности. Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет формирование реальных представлений об окружающем. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений у слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. Наблюдается затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины и пространственного положения предметов при нарушенном зрении. Вместе с тем можно отметить и следующие особенности в речи старших дошкольников: некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонацией, регулировать скорость и громкость речи, делают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число), возникают затруднения в построении сложных предложений. В старшей группе детей продолжают знакомить со звуковой стороной слова и вводят новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения. Это необходимо для подготовки дошкольников к усвоению грамоты.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

Речь ребенка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения могут усиливаться под влиянием зрительного дефекта, снижается компенсаторная роль речи. Хотя считается, что патология зрения незначительно влияет на формирование звукопроизносительной стороны речи, но из-за нечеткости и неточности или отсутствия зрительного улавливания артикуляционных укладов общее количество нарушений звукопроизношения достаточно велико. Их проявление может быть объяснено в совокупности с проявлением собственно речевой патологии, моторной несформированностью и недостаточной практикой речевого общения и отсутствием целенаправленной профилактической работы по звуковой культуре в дошкольный период. В силу этих причин у значительной части детей задерживается темп развития речи и проявляется выраженность нарушения речевого статуса в виде несформированности различных языковых систем.

Профессор Л.С. Волкова выделяет четыре уровня сформированности речи у этой категории детей:

I уровень - отмечаются единичные нарушения звукопроизношения.

II уровень - активный словарь ограничен, некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и особенно развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован. Анамнез таких детей указывает на незначительное запаздывание начала речи. Множественно встречающиеся фонетико-фонематические нарушения обусловлены состоянием зрения и выступают как вторичный дефект основной патологии. Нарушения, характеризующие данный уровень развития речи, часто встречаются среди слепых и слабовидящих.

III уровень - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений одно-двухсложных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Фонематический анализ и синтез не развиты. В анамнезе таких детей влияние зрительной недостаточности на развитие подражательной деятельности и ограничение круга общения отмечаются как причины более позднего появления двигательной активности и речевой деятельности. Такой уровень речевого развития нужно квалифицировать как обратимый процесс, временную задержку речевого развития, как вторичный дефект.

IV уровень - самый низкий уровень. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. Характерна несформированность всех языковых систем. В психическом развитии отмечается значительное отставание от возрастной нормы. В анамнезе выражено позднее начало речи. В целом такое состояние речи характеризуется как грубое речевое недоразвитие, сопутствующий дефект, который протекает параллельно с нарушением зрения и оказывает выраженное влияние на формирование психических процессов и познавательной деятельности