Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и общим недоразвитием речи
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и общим недоразвитием речи

Логопедические занятия по развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики.

Особенности содержания занятия, выбор приемов и способов развития связной монологической речи  должны определяться степенью речевого недоразвития, зрительного нарушения, возрастными психолого-педагогическими и индивидуальными особенностями дошкольников.

Исследователи рекомендуют в старшей группе проводить по два фронтальных занятия, направленных на коррекцию звукопроизношения, одно занятие по развитию речи.  На занятиях по развитию речи большее внимание уделяется составлению предложений, рассказов по демонстрируемым движениям, серии картинок, сюжетной картинке.

Коррекционная работа логопеда осуществляется на фоне специального лечения, поэтому специалист должен знать этапы лечения.

В своей работе с дошкольниками с амблиопией логопед  использует плеоптические упражнения. Данные упражнения направлены на повышение зрения.

Примеры игр и упражнений:

— обводка через кальку контурных изображений (Дорисуй по точкам, Обведи и заштрихуй, Угадай предмет, Обведи по контуру, Дорисуй вторую половину);

- нанизывание бус;

- сличение изображений (Что неправильно нарисовал художник, Парные картинки, Найди похожие предметы, Что изменилось, Найди ошибки);

- классификация предметов (Найди похожие предметы, Разложи по группам, Какой предмет лишний, Добавь предмет) и др.

Другой вид упражнений -  ортоптические, направленные на развитие бинокулярного зрения с целью восстановления способности к слиянию двух изображений в одно.

Примеры упражнений:

- составление разрезанного на части-изображения (Моделирование картины, Сложи картинку, Выложи так же, 1—2—3 (разложи картинки на первом, втором, дальнем плане), Дорисуй вторую половину);

- выделение из фона замаскированного объекта (Угадай, кто прячется, Узнай предмет, Узнай по контуру, Узнай по силуэту);

- опознание изображения по какой-либо отдельной части (Кто без чего?, Узнай по детали предмет, Найди ошибку, Как не бывает, Что забыл нарисовать художник) и др.

Подобные упражнения способствуют не только развитию зрительной функции, но и обогащению чувственного опыта детей, обогащению словаря.

Связная монологическая речь невозможна без богатого словарного запаса, поэтому работа по развитию лексики осуществляется по двум направления:

1 направление реализует тифлопедагог, который формирует предметные представления и развивает номинативную функцию слова, активизирует предметную соотнесенность слова и образа.

2 направление реализует логопед, который обогащает речь детей через ввод новых слов, обучает навыкам словоизменения и словообразования, активизирует  речевую деятельность.

Закрепление речевых умений осуществляется родителями и воспитателями.

Коррекционную работу по формированию инициативной речи детей с нарушениями зрения осуществляет логопед.

 Он обучает дошкольников правилам построения текстовых высказываний, формирует коммуникативные умения, знакомит детей с моделью описания единичных предметов, активизирует речевую деятельность детей по описанию наглядно воспринимаемого материала.

Тифлопедагог и воспитатели специально организуют игровую и практическую деятельность детей с целью обогащения сенсорного опыта дошкольников с нарушениями зрения и активизации их общения.

Тифлопедагогу принадлежит ведущая роль в ознакомлении детей с сюжетной картинкой: формирование ориентировки в наглядно-представленной ситуации, конкретизация сенсорного опыта дошкольников и актуализация опорных знаний.

Коррекционная работа  включает два направления в  развитии связной речи.

1. Формирование базы для речевой деятельности. Данное направление предусматривает коррекцию и обогащение сенсорного опыта детей. Реализуется направление через специальную организацию  практической и игровой деятельности, активизацию общения, развитие и активизацию познавательной деятельности, коррекцию представлений о предметном и социальном окружении.
2. Самостоятельная речевая деятельность. Содержание данного направления является коррекция и обогащение словарного запаса. Реализуется через специальное формирование речевых умений и навыков, механизмов речи (мотива, замысла, выбора слов, построения высказывания, контроля за его продуцированием).

Второе направление предполагает определенный порядок и этапность. Так, в первую очередь работа ведется над составлением предложений разных конструкций, далее дошкольники упражняются в диалогической речи, потом переходят к связной описательной и повествовательной речи.

Первые два этапа являются подготовительными к третьему этапу, проводятся по мере необходимости на индивидуальных занятиях.

В третьем этапе занятия разделены на 3 группы: рассказы по восприятию, памяти, воображению.

Обучая  дошкольников с нарушениями зрения описательному рассказыванию, рекомендовано использовать метод графического моделирования. Дошкольники вполне могут понимать и применять наглядные модели  с использованием символов и знаков. Исследователи сходятся во мнении, что использование такого моделирования способствует не только развитию анализа, сравнения, обобщения в восприятии окружающего мира, но и развивает интеллект ребенка. Следовательно, происходит переход его мышления на более высокий уровень.

Для текста-описания характерны статичность, гибкая структура, которая позволяет изменять, переставлять местами его компоненты. Такая особенность дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант описания.

Зрительная опора, в виде схемы, помогает дошкольнику удерживать в памяти план рассказа-описания, тем самым, сделать его более полным точным и непрерывным. Обучение описанию предметов мы проводим с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные в ходе обследования предмета знания, спланировать высказывание.

Перед составлением описательного текста логопед знакомит дошкольников со структурой: 1) рассказываем все внешние признаки, которые можем увидеть, услышать, почувствовать, 2) вспоминаем все, что знаем об этом предмете. Такой порядок обусловлен регулирующей деятельностью детей, опоре на сенсорные функции: зрение, слух, тактильное восприятие. Поэтому на графической модели могут быть символичные изображения глаза, рта, руки, а для выявления логических признаков – знак вопроса.

Все символы располагаются слева направо. Изображение символа может быть  контурным или силуэтным.

 Желательно, чтобы силуэтное изображение было объемным, чтобы дошкольники могли задействовать и тактильные ощущения. Таким образом, раздельное размещение признаков, характеристик обеспечивает синтез в описании предмета: Посмотри, какой предмет по форме? Попробуй, какой предмет на вкус? Потрогай, какой предмет на ощупь. Такой картинный план помогает дошкольнику запомнить план рассказа

На занятиях по составлению описаний используют красочные игрушки, животных, птиц, растения. Ребенок  самостоятельно выбирает понравившийся предмет. Сначала предмет сравнивают путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенок внимательно рассматривает предмет, выделяет детали, обращает внимание на цвет, форму, величину, материал. При рассматривании предмета внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описываемый предмет с его признаками. Для обыгрывания предмета можно привлекать кукольные персонажи, которые «проявляют интерес» к рассказу ребенка. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает описывать более детализированно.

С интересом включаются дети в занятие, если оно начинается с вопроса-загадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм?» Подтвердив правильность ответа, педагог выставляет картинку.

Речь логопеда сводится к минимуму при опоре на план. Педагог молча указывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения другие дети дополняют, исправляют речь говорящего.

При обучении детей составлению описательного рассказа используются следующие приемы:

— логопед дает по картинкам образец рассказа, а дети повторяют его;

- логопед описывает предмет, ребенок раскладывает опорные картинки, затем повторяет рассказ;

- на полотне расположены все картинки кроме первой, ведущий описывает предмет по плану, дети угадывают что это, затем повторяют рассказ-описание;

- логопед начинает, ребенок продолжает описание по оставшимся картинкам;

- дети самостоятельно придумывают рассказ по плану, данному логопедом;

- ребенок сам раскладывает картинки и придумывает рассказ;

- 1—2—3 картинки повернуты изображением вниз. Ребенок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана;

- логопед просит детей составить рассказ без опоры на картинки; детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа.

Мотивационная деятельность детей обеспечивается созданием проблемных ситуаций: «Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расскажи о ней по телефону другу, чтобы он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует ситуация письменной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).

При работе с сюжетными картинками дошкольник должны усвоить схему рассказывания: называется время года, перечисляются предметы ландшафта, описываются объекты по вопросам (Как выглядит берег, сосны, поляна?). Логопед использует направляющие вопросы типа: «Расскажи, как выглядит мальчик?». Параллельно вводятся опорные картинки.

Первоначально дошкольникам  предъявляется образец.

В дальнейшем используют следующие приемы работ:

- составление вопросов к сюжету прослушанного рассказа;

- упорядочение вопросов в форму плана для пересказа;

-составление на фланелеграфе картинки, отражающей порядок рассказывания.

В итоге такой работы дети усваивают главное и второстепенное в картинке. В обучении рассказыванию по картинке прибегают к следующим методическим приемам:

• образец рассказа педагога по картинке, или ее части;
• наводящие вопросы, предваряющие план рассказа;
• составление рассказа по фрагментам картинки;
• коллективное сочинение рассказа детьми.

Сначала  дети составляют краткий, а потом более развернутый рассказ по наводящим вопросам; далее придерживается плана, предлагаемого педагогом.

При работе с сюжетной картинкой необходимо придерживаться следующих этапов работы.

1. Рассматривание картинки и определение ее состава, изображенных объектов, схематичное обозначение.

На данном этапе логопед использует вопросы типа : Назовите живые (неживые) объекты, Назовите предметы зеленого (иного) цвета и т.п. Помимо этого логопед учит детей строить предложения. Так, взрослый начинает предложение, дети заканчивают его, опираясь на наглядность.

2. Определение связи между объектами. Логопед предлагает еще раз внимательно рассмотреть два объекта связанных между собой и предлагает детям рассказать о их связи. На данном этапе активно используется пантомима с последующим оречевлением.
3. Исследование картинки на полисенсорной основе.

Детям предлагают задания на развитие творческого воображения. Типа6 Ты попал в картину. Что почувствовал? Услышал? И т.п.

4. Подбор образных сравнений. Дошкольникам предлагается какой-либо объект и предлагается придумать, что он делал, до того, как попал на картину, что будет делать потом.
5. Разные точки зрения. Дошкольникам предлагается объект. Ребенок должен описать свое состояние, события с его позиции.

Такая работа проводится на индивидуальных и групповых занятиях. С помощью подобных упражнений дети учатся анализировать и обобщать изображенное на картинке, у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображенной ситуации. На фронтальном занятии дети справляются с заданием составить рассказ по картинке, могут логично, связно передать содержание, употребляя разнообразную лексику и образные сравнения.

Таким образом, уровень развития связной монологической речи зависит от достаточно большого объема лексического запаса и уровня грамматического строя. Развитие связной речи происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих детей, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток. Ученые выделяют группы дошкольников с нарушениями зрения с нерезко выраженным системным нарушением и резко выраженным системным нарушением речи. В обеих группах отмечаются трудности в программировании высказывания и подборе лексических единиц. В коррекционной работе необходимо учитывать особенности сенсорного нарушения, опираясь на полисенсорный опыт дошкольников, поэтапное обучение рассказыванию, использование графических моделей, наглядностей.