МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«Центр развития ребёнка «Детский сад № 1 «Жар-птица»

658227, г. Рубцовск, проспект Ленина, 271

тел. (38557) 7-00-75, тел/факс (38557) 7-00-76

e-mail: 1-dsad@mail.ru

«Развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Подготовила:

Новоселова Татьяна Александровна,

учитель-логопед

Рубцовск, 2022

Содержание

Введение……………………………………………………………………....3

Заключение………………………………………………………………….14

Список использованной литературы……………………………………...15

ВВЕДЕНИЕ

Речь является одной из важнейших высшей психической функцией человека. На основе речи и ее смысловой единицы – слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие воображение, память, мышление. Речь является основной коммуникативной функции.

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова, т. е. производить умственные операции по звуковому анализу. Сколько слогов в слове сок? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Говоря о фонематическом восприятии, необходимо понять зависимость между такими понятиями как «фонематическое восприятие» и «фонематический слух». Четкого разграничения этих понятий нет, а ученые в основном указывают на их взаимосвязь. Так, профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие «фонематического слуха» как «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова». Фонематическое восприятие автор рассматривает как  «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». В основе фонематического восприятия, по мнению Л.С. Волковой, лежит фонематический слух.

По мнению профессора Г. В. Чиркиной, фонематическое восприятие связано с фонематическим слухом, но отличается от него. Фонематический слух представляет собой тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение — в «решетке фонем». Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Следовательно, фонематическое восприятие - это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин).

Без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение грамоты. Если работа по развитию фонематического восприятия не будет проведена своевременно, то в дальнейшем это упущение может привести к явлению дисграфии. Однако, несмотря на значимость данной проблемы, она не является достаточно разработанной, как в теоретическом, так и в практическом плане, что и определяет ее актуальность.

Проблему развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в своих трудах затрагивали известные педагоги и психологи: А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.Х. Швачкин, Т.Б. Филичева, А.Р. Лурия, Е.Ф. Архипова и другие специалисты. 

1. Понятие «фонематическое восприятие» в психолого-педагогической литературе

Правильная и грамотная речь – основное условие всестороннего и полноценного развития человека. Речевая функция является одной из важнейших функций человека, а правильная речь – залог успешного освоения грамоты и чтения.

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до пяти лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте.  Фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Термин «фонематическое восприятие» был введен Д.Б. Элькониным. Д.Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя три операции:

1.Выяснение порядка следования фонем в слове;

2.Установление различительной функции фонем;

3.Выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Как отмечал Д.Б. Эльконин, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа, который является составляющей фонематического восприятия.

Изучая проблему развития фонематического восприятия у детей, мы

обращались к работам известных педагогов и психологов: Фомичевой А.Н. Гвоздеву, Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкину, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, В.И. Селиверстову, и других специалистов.

Рассматривая понятие с логопедической точки зрения, мы выяснили, что фонематическое восприятие — это специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. В его основе лежит фонематический слух. Фонематическое восприятие собой элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Оно охватывает различение фонем, фонематический анализ, синтез и представления [5].

Рассматривая данное понятие с точки психолингвистики Н.Х. Швачкин, изучал особенности развития фонематического восприятия в онтогенезе ребенка. Им были выявлены основные закономерности развития фонематического восприятия, а также он выделил основные периоды его формирования. Учёный отмечал, что фонематическое восприятие возникает в связи с развитием семантики речи ребенка, которое перестраивает и восприятие звуков речи, и артикуляцию[21].

На основе своих исследований, с точки зрения психологического подхода, Р.Е. Левина пришла к выводу о том, что для полного усвоения звуковой стороны речи необходимо развитое фонематическое восприятие. Такого же мнения придерживался и А.Н. Гвоздев. Можно сказать, что Р.Е. Левина оценила важность полноценно развитого фонематического восприятия [9].

По мнению Г.В. Чиркиной, фонематическое восприятие – есть способность различать фонемы родного языка, а также определять звуковой состав слова.

По мнению А.М. Бородич, фонематическое восприятие представляется аналитической деятельностью ребёнка, в которой речь делится на составляющие элементы и последовательно анализируется. Иначе говоря, под данным процессом понимается выделение предложения на фоне речи, слова на фоне предложения, звука на фоне слова.

Согласно данным Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется только в процессе специального обучения и является результатом развития наиболее высоких форм фонематического слуха. Под данным термином понимается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова.

Таким образом, в исследованиях психологов была подчеркнута особая роль фонематического восприятия в усвоении ребенком звуковой стороны речи. А также было отмечено, что несформированность фонематического восприятия может являться причиной нарушений речевого развития.

Развитие фонематического восприятия имеет важное значение в системе обучения детей старшего дошкольного возраста:

- положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и

слоговой структуры слов;

- несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений;

- только после достижения определенного уровня фонематического восприятия ребёнок может овладеть звуковым анализом и синтезом, навыками чтения и письма.

В результате анализа литературы по проблеме исследования можно

сделать вывод, что фонематическое восприятие — это процесс узнавания и

различения звуков речи.

2. Специфика развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Oбщее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.        

У детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

OНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка), афазии (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.), а также ринолалии (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.), дизартрии (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.) – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [10].

У детей c OНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 – 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной [9] была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

У таких детей прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко выявляется несколько состояний:

• недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
• нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
• неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной. Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей с ОНР характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Таким образом, Р.Е. Левина  на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Таким образом, нарушение фонематического восприятия может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что нeдoстаточное развитие фонематического восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К числу важнейших задач логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Список использованной литературы

1. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ :Астрель,  2007. - 224 с.
2. Варенцова, Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.
3. Волкова, Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.-3-е изд., - М.:изд. центр ВЛАДОС, 2012. – 680 с.
4. Волкова, Г А Методика психолого логопед. обследования детей с нарушениями речи [Текст] / Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.: Акцидент, 1995. - 64 с.
5. Волкова, Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст] // Логопедия. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С. 513 – 524.
6. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев, чл.-кор. Акад. пед. наук РСФСР ; Акад. пед. наук РСФСР. – Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 471 с.
7. Давлетова, А. А. Формирование фонематического слуха и восприятия у детей с нарушениями речи / А. А. Давлетова // Инновационные технологии обучения. – 2017. – № 2. – С. 27-30.
8. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников [Текст]. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.
9. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л.Н. Ефименкова. - М., 2005. – 399 с.
10. Журова, Л.Е., Эльконин Д.Б.  К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2007.