Методическая разработка по развитию фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
методическая разработка по развитию речи (старшая группа) на тему

Опубликовано 01.06.2016 - 22:57 - Поцелуева Любовь Васильевна

данная методическая разработка поможет в работе воспитателей, логопедов по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
развитие фонематического слуха у детей	531 КБ

Предварительный просмотр:

ОГЛАВЛЕНИЕ стр.

Введение…………………………………………………………………………4

Глава I.Теоретические основы изучения фонематического слуха и восприятия при ОНР

1 Понятие об общем недоразвитии речи.

1.1. Основная характеристика общего недоразвития речи…………………………………….………………………………….……..8

1..2 Причины общего недоразвития речи……………………………....…….. 9

1..3 Уровни речевого развития у детей с ОНР……………………………….10

2 Особенности формирования фонематического слуха и восприятия при ОНР.

2.1 Фонематический слух и восприятие, и их значение в развитии

речи………………………………………………………………….…………..15

2.2 Формирование фонематического слуха и восприятия в онтогенезе……………………………………………………………………....19

2.3 Нарушение фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР и их влияние на речевую систему………………………………………………..23

3 Основные направления работы по развитию фонематического слуха и восприятия при ОНР в процессе образовательной деятельности

3.1 Задачи развития фонематического слуха и восприятия …………………………………………………………………………………...27

3.2 Принципы формирования фонематического слуха и восприятия……………………………………………………………………….27

3.3 Основные этапы работы по развитию фонематического слуха и восприятия…………………………………………………..………………..…29

3.4 Организация непосредственной образовательной деятельности………………………………………………………….………....31

3.5 Особенности организации образовательной деятельности ..............…….47

3.6 Взаимодействие воспитателя со специалистами д/с

и родителями…………………………………………………………………….50

Глава III Экспериментальная работа по развитию фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР…………………..55

3.1 Мониторинг уровня сформированности фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР (констатирующий эксперимент).………………………………………………………………….…56

3.2 Организация экспериментального обучения (формирующий

эксперимент)……………………………………………………………….……60

3.3 Анализ результатов экспериментального обучения и их

интерпретация………………………………………………………………….70

Выводы…………………………………………………………………………77

Заключение…………………………………………………………………….80

Список используемой литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ.

Нарушения речи у детей – достаточно распространенное явление. У детей с нарушениями речи в той или иной степени присутствуют нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематического слуха и восприятия и т.д. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности в общении с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности, т.е. ведут к закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. [ 25 ,3]

В норме, к четырем годам дети свободно говорят фразами, их предложения достаточно сложны, а к пяти годам окончательно формируется правильное произношение.

Однако даже при нормальном слухе и интеллекте у некоторых детей возможна задержка речевого развития. Р.Е.Левина определила это нарушение как общее недоразвитие речи.

Проблемами ОНР занимались: Р.Е. Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Г.В.Ястребова, Т.В.Туманова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и многие другие.

У детей с общим недоразвитием речи одними из значимых несформированных аспектов являются фонематический слух и восприятие. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих, и на развитии собственной речи. Поэтому в данной работе мы остановимся на развитии фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха и восприятия указывали многие отечественные психологи и педагоги (Л.А. Венгер, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин, Д.Б.Эльконин). Вопросами изучения данной темы так же занимались Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.

Слух является важным фактором для развития речи. На звуки ребенок начинает реагировать с момента рождения. Именно с помощью слуха ребенок воспринимает речь окружающих.

Чтобы научить ребенка правильно произносить звуки, отчетливо и правильно выговаривать слова, правильно пользоваться голосовым аппаратом, надо, прежде всего, научить их слушать и слышать речь окружающих, т.е. развивать слуховое (фонематическое) восприятие.

Развитие фонематического слуха и восприятия является важной предпосылкой для формирования звуковой стороны речи. [34, 95]

Благодаря хорошо развитому слуховому восприятию ребенок овладевает умением слушать и дифференцировать различные звуки, различать громкость и скорость их произнесения.

На основе фонематического восприятия и слуха формируются фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез, которые являются залогом успешного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма

Вопросы развития фонематического слуха и восприятия отображаются во многих основных образовательных программах детских садов претендующих на утверждение быть примерной программой в соответствии с федеральными государственными требованиями (ФГТ) Министерства образования, и рассматривается в содержание направления «Познавательно-речевого развития», в образовательной области «Коммуникация».

В настоящее время число дошкольников с отклонениями в речевом развитии не сокращается, а наоборот увеличивается. Среди них большую часть составляют дети, имеющие полноценный слух и интеллект, но не вполне развитые фонематический слух и восприятие. Именно этим детям необходима своевременная педагогическая помощь.

Актуальность нашей выпускной квалификационной работы обусловлена тем, что наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Противоречия между требованиями школы и реальной ситуацией и позволяет определить проблему нашего исследования – выяснить, какой комплекс мероприятий будет способствовать развитию фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью нашей выпускной квалификационной работы является: теоретическое и практическое исследование влияния специального комплекса мероприятий по развитию фонематических слуха и восприятия старших дошкольников с ОНР.

Для достижения цели работы необходимо решение следующих задач:

1.Провести анализ теоретической и методической литературы по данной проблеме .

2.Проанализировать методики мониторинга речи детей с общим недоразвитием речи

3.Исследовать уровень развития фонематического слуха и восприятия старших дошкольников с ОНР.

4. Разработать комплекс мероприятий по развития фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

5..Провести апробацию и анализ эффективности предложенного комплекса мероприятий по развитию фонематического слуха и восприятия .

При этом объектом нашего исследования является процесс формирования фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. А в качестве предмета исследования выступает: содержание данного процесса (т. е. комплекс специальных мероприятий способствующих развитию фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи).

Субъектом исследования были дошкольники с общим недоразвитием речи старшей группы. Исследование проводилось на базе МДОУ комбинированного вида детский сад № 211, количество испытуемых – 15 человек – экспериментальная группа; МДОУ № 126 количество испытуемых – 15 человек – контрольная группа. Условия проведения – в нормальной обстановке, в дневное время.

В качестве гипотезы исследования нами было принято утверждение, что специальный комплекс мероприятий будет способствовать развитию и совершенствованию фонематического слуха и восприятия у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

- анализ литературы по исследуемой проблеме;

- анализ документации дошкольных учреждений;

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

-инновационный метод (разработка и апробация экспериментальной работы)

- анализ и обобщение экспериментальных данных.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОНР.

1 Понятие об общем недоразвитии речи.

1.1. Основная характеристика общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. При нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя. [14, 23]

ОНР – системное нарушение, которое характеризуется нарушениями звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия, слоговой структуры, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи. У детей этой группы плохо развит словарный запас, страдает связная речь, наблюдаются отклонения в артикуляционной моторике. Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно – психической и познавательной деятельности, поэтому часто у детей с ОНР наблюдается задержка темпа психического развития, что проявляется в незрелости высших психических функций. [26, 112]

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 -х годах XX в.

Общее недоразвитие может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и проблемы фонетико-фонематического развития. [11, 127]

Правильное понимание структуры ОНР, причин лежащих в его основе обеспечивает педагогу выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у детей общего недоразвития речи.

1.2. Причины общего недоразвития речи

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) факторы.

1. Внутриутробная патология приводит к нарушению развития плода, в частности, к речевой патологии: внутриутробная гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травма плода, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, чрезмерный прием лекарства матерью, алкоголизм, курение, наркомания во время беременности, влияние ионизирующей радиации, постоянная вибрация и т.п.

2.Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (особенно, инфекционно- вирусные, менинго-энцефалитные и др.), травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, неблагоприятное речевое окружение - все это также способствует нарушению речи ребенка.

3.Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация (психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей) в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии.

На основании представленных данных можно сделать вывод, что наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка. [9, 40]

С учётом влияния различных этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи, у определённых детей с ОНР имеются типичные закономерности проявления речевого дефекта. Данный факт позволил разработать периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

1.3. Уровни речевого развития детей с ОНР

Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи», наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, причиной которого часто является моторная алалия. При этой форме речевой патологии у детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брокка.

Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевых детей», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» - «машина»).

Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» - «рука»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств -жестов, мимики.

У детей 1 уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонематическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей этого уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные - согласные, ротовые - носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием непонятна и невыполнима.

Для этих детей, кроме специфического дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Дети 1-м уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5 - 3-летнего возраста в специализированных группах или садах для детей с общим недоразвитием речи.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». У этих детей общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей 2-ого уровня выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Однако часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам; расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед», «китити» -«кирпичи»).

Фонематическая сторона речи детей 2 уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки).

Одной из характерных особенностей детей этого уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики, фонетики, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительная асфиксия в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность инфекционным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общего эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактными и отвлеченными значениями, а так же слов с переносным значением.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. [32, 126]

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как ОНР, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития, (его выделила и описала Т.Б.Филичева) [34, 146]

К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии (невнятное произношение или пропуск звука с целью облегчения произношения для говорящего)., причем в основном в сокращении звуков и только в единичных случаях – пропуски слогов. Так же отмечаются парафазии (замена или перестановка требуемых звуков, слогов речи или слов на другие), чаще – перестановки звуков, реже – слогов; незначительный процент персеверации (устойчивое повторение какой-либо фразы) и добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко – слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук. [34, 148]

Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением, а также нарушения фонематического слуха и восприятия.

2 Особенности формирования фонематического слуха и восприятия при ОНР.

2.1. Понятие «фонематический слух» и «фонематическое восприятие», их значение в развитии речи.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше и другие отечественные педагоги отводят большую роль формированию фонематического восприятия и слуха, которые являются основным инструментом понимания слышимой речи, т.е. системы фонем языка.

Фонема – минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка : фонем, слов, предложений (например, фонемы [д] и [т] в словах дом и том); Фонема – обобщенное представление о звуке. Одна и та же фонема звучит по разному в разных словах. (* банка, бусы, губы).

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеют фонематический слух и фонематическое восприятие.

Фонематическое восприятие – способность к восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах. Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем позволяющие распознавать сходные по звуковому строению слова. Это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков. [26, 74]

Фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова. То есть при фонематическом анализе мы не только узнаем и различаем слова на основе восприятия различия их фонематического состава, но и обращаем аналитическое сознание на звуковой состав слова. Таким образом, звуковой анализ – умение осознавать звуковую структуру слова по ряду позиций, количество звуков в слове их последовательность и положение по отношению к началу и концу слова.

Фонематический синтез – процесс умственных действий направленных на соединение звуков в слоги и составление слова из последовательно данных звуков [1, 34]

Степень недоразвития фонематического слуха и восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухо-произносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Задачи обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты. [33, 138]

Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами.

Теория и практика педагогической работы убедительно доказывают, развитые фонематический слух и восприятие – важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонематических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического слуха и восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы.

По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми».

Только при планомерной работе по развитию фонематического слуха и восприятия дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Д.Б.Эльконин указывает: «Под звуковым анализом понимается:

определение порядка слогов и звуков в слове,
установление различительной роли звука,

3 .выделение качественных основных характеристик звука». [10, 198]

Недоразвитие или нарушение фонематического слуха и восприятия приводят к специфическим дефектам звукопроизношения. Даже легкие отклонения могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением, к дисграфии и дислексии.

Нарушения фонематического слуха и восприятия по терминологии Р.Е Левиной, принято называть фонематическим недоразвитием. Известно, что несформированность фонематического слуха и восприятия встречается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и при правильном произнесении звуков.

Дети с фонематическим недоразвитием при относительно сохранном звукопроизношении чаще всего не получают специальную помощь в дошкольных учреждениях, однако именно они представляют значительную часть контингента школьного логопедического пункта, поскольку симптомы нарушений фонематического слуха и восприятия диагностируются у таких детей только в школе. Эти дети испытывают значительные затруднения в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом. [8, 217]

Таким образом, нарушение фонематического слуха и восприятия мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, тормозит развитие связной речи (подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены).

Несформированность фонематического слуха и восприятия может привести к недостаточной ориентировке в звуковой действительности и к нарушениям произносительной стороны речи.

Для того чтобы сознательно и планомерно развивать фонематический слух и восприятие, необходимо знать синзитивный период ( период оптимальных сроков развития, во время которого развивающийся организм особенно чувствителен к определённого рода влияниям) развития данных процессов, поэтому появляется необходимость проследить закономерности формирования их в онтогенезе.

Формирование фонематического слуха и восприятия в онтогенезе.

Термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. [11, 54]

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развивается слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. У ребенка старшего дошкольного возраста нужно развить и более высокую ступень речевого слуха – фонематическое восприятие, т.е. умение вычленять звуки в слове, определять их порядок и количество.

Речевой слух – способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи – тембр, выразительность.

Развитый речевой слух включает в себя хороший фонематический слух, т.е. умение дифференцировать все звуки (фонемы) родного языка – различать смысл слов, близких по звучанию (уточка – удочка, дом – дым).

На первом году жизни у ребенка идет интенсивное развитие головного мозга, слуха, а также органов речи. Головной мозг является основным регулятором деятельности организма.

Одновременно с развитием мозга у ребенка развивается физический и фонематический слух. Слуху принадлежит ведущая роль в овладении речью, так как возможность ее возникновения и дальнейшее развитие зависят, прежде всего, от состояния слуха. Слыша речь окружающих, малыш начинает сначала прислушиваться к звукам, отыскивать взглядом источник звучания, а затем и поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на его лице, губах, пытаясь таким образом установить контакт го взрослым.

Первый год жизни является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В этот период развивается зрительное и слуховое восприятие, понимание речи и идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата.

Фонематическое восприятие формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

На четвертом году жизни речевой слух ребенка совершенствуется. Не смотря на то, что ребенок еще не может правильно произносить некоторые звуки, он подмечает неправильности в произношении и у своих сверстников. Дети четырех лет легко различают на слух близкие по звучанию звукосочетания, слова («бии-бии» - гудит машина, «пии-пии» - пищит мышонок).

На пятом году жизни (если фонематическое восприятие сформировано хорошо), дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах, ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук.

Достаточно развитый речевой слух дает возможность ребенку различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать выразительность.

Дети, подражая взрослым могут сами воспроизводить различные интонации, умеют не только говорить тихо и громко, но и следить за громкостью речи окружающих.

Пятилетний ребенок имеет достаточно развитый фонематический слух и восприятие. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, производить подбор слов на определенные звуки, выполнять другие, более сложные задании. Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух. Не смешивая звуки к и р, ш и л, они недостаточно четко различают глухие и звонкие согласные, например при выделении слога или слова со звуком с из группы слогов или слов дети называют и такие, в которых есть звук з (или даже звук ш). Смешивают дети твердые и мягкие согласные, шипящие и свистящие: с и ш, ж и з, звуки с и ц, щ и ч, ц и ч.

К семи годам ребенок (если он посещал д/с), имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет навыками звукового синтеза и анализа слов.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематический слух, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Далее формируется фонематическое восприятие, при котором происходит восприятие звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах.

Так как между фонематическим восприятием речи и формированием звукопроизношения существует тесная взаимосвязь, дети с дефектами произношения звуков нередко имеют и недоразвитые фонематические слух и восприятие, что затрудняет усвоение навыков звукового анализа слов, овладение которыми необходимо для подготовки детей к обучению грамоте.

Таким образом, работа по воспитанию звуковой культуры речи представляет собой целую систему, осуществляемую с первых дней пребывания ребенка в д/с. Без специального внимания взрослых развитие звуковой стороны речи детей задерживается, могут сложиться отрицательные речевые привычки, которые очень трудно бывает изжить. [15, 24]

Нарушение фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР и их влияние на речевую систему

Как отмечалось ранее общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. При нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: лексического состава, грамматического строя, а также фонетико – фонематической ее стороны. [24, 112]

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения в развитии слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер (Е. Г. Корицкая,В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.).

Как указывает Р. Е. Ленина, такое явление наблюдается при общем недоразвитии речи. Для детей с ОНР трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей с ОНР имеется недоразвитие фонематического слуха и восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс подлаживания собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей с ОНР. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей с ОНР отмечаются существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука. [37, 324]

С точки зрения Лопатиной Л.В. и Серебряковой Н.В. у детей с ОНР имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные говорят о том, что дети дошкольного возраста с ОНР практически не подмечают недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев.

У детей с общим недоразвитием речи существование нечетких артикуляционных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи. [13, 16]

Для детей с ОНР на ряду с несформированностью звуковой стороны речи проявляется незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой дифференциации звуков. [10, 23]

У детей с общим недоразвитием речи при несформированности фонематического слуха и восприятия отмечается: нарушение дифференциации звуков на слух; нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков); нарушения звуковой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков); нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов).

Эти дети нуждаются в определенной системе организованной деятельности имеющей целью доразвитие фонематического слуха и восприятия. [33, 41].

С характеристикой сформированности фонематического слуха и восприятия, а на основе их анализа, синтеза и представлений у детей с ОНР в сравнении с нормой можно ознакомиться в приложении 7.

При этом можно утверждать, что знание особенностей развития фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста, а так же анализ методической литературы позволяют определить задачи, принципы и содержание обучения.

Основные направления работы по развитию фонематического слуха и восприятия

при ОНР.

Задачи развития фонематического слуха и восприятия

Преодоление нарушений фонематического слуха и восприятия является одним из основных направлений работы в процессе организованной деятельности с детьми дошкольного возраста с нарушением речи.

Основными задачами развития фонематического слуха и восприятия являются следующие:

1. обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи;

2. формирование фонематических противопоставлений: а) выработка у детей умения дифференцировать фонемы на слух; б) выработка у детей умения дифференцировать фонемы в собственной речи;

3. формирование фонематического анализа и синтеза;

4.формирование фонематических представлений на основе фонематического восприятия и на основе фонематического анализа и синтеза. [5, 29]

Принципы формирования фонематического слуха и восприятия.

Содержание образовательной деятельности основывается на важнейших принципах : онтогенетическом, патогенетическом , принципе системности и принципе интеграции.

Рассмотрим, как реализуются данные принципы при формировании фонематического слуха и восприятия.

Патогенетический принцип. Основным содержанием работы является преодоление патологического механизма, а значит, формирование у ребенка полноценных фонематических (фонологических) представлений.

Онтогенетический принцип. Последовательность выработки фонематических противопоставлений определяется закономерностью их формирования в процессе онтогенеза.

Предлагаются задания, с постепенно усложняющимися по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам, оппозиционным.

Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из основных условий коррекции.

Лингвистический материал постепенно усложняется в зависимости от:

- положения звука в слове по отношению к ударному слогу — выделяемый звук находится сначала в ударных слогах, потом в безударных;

- позиции звука в слове - начало, конец, середина слова;

- количества звуков в слове;

- количества слогов в слове;

- слоговой структуры слова;

- сохранности произношения звуков (все операции сначала отрабатываются на материале четко дифференцируемых на слух и правильно произносимых звуков, потом дифференцируются звуки, отрабатываемые в произношении позже);

- частотности значения используемых слов;

- насыщенного и ненасыщенного языкового контекста.

Принцип системности. Лингвистический материал подбирается таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений. Например, для дифференциации звуков «С – Ш» можно предлагать детям ряды слов:

-одной грамматической категории - имена существительные (шуба, сода, сук, шум, посуда, крыша, крыса), глаголы (шить, спать, шнуровать, солить, шутить, собирать), прилагательные (садовый, шахматный, сахарный, шелковый, старый, сонный, широкий);

- в одинаковой грамматической форме (шил, спал, шнуровал, солил, шутил, собирал);

- в начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан). [5, 30]

Принцип интеграции. Предусматривает решение поставленных задач не только в рамках непосредственной образовательной деятельности, но и в образовательной деятельности в ходе режимных моментов.

Для решения поставленных задач многими исследователями рекомендуется проводить работу по развитию фонематического слуха и восприятия поэтапно. В соответствии с этими этапами развития предлагается система упражнений

Основные этапы работы по развитию фонематического слуха и восприятия.

Система воздействия по формированию фонематического слуха и восприятия включает следующие этапы:

Различение неречевых звуков

- Развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Различение неречевых звуков (голосов природы, шумов, звучание музыкальных инструментов, игрушек.) Определение источника звучания (что звучало?). Определение местонахождения источника звука (где звучало?). Например, далеко - близко, высоко – низко, слева - справа. Определение качества звучания (как звучало?) Например, громко - тихо, высоко - низко, долго - кратко.

- Различение высоты (развитие звуковысотного слуха), силы и тембра голоса.

Узнавание говорящего по голосу, его место нахождения и качества звучания голоса.

- Восприятие темпа и ритма речи.

Развитие способности правильно слышать ритмический рисунок слова, его

акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.

2. Различение речевых звуков

- Различение слов близких по звуковому составу.

Например, «Когда я ошибусь, хлопните в ладоши», - с картинкой.

Например: вагон, вакон, фагон, вахон, факон, вагом и т.д

« Расставь картинки в названном порядке»

Например: рак, мак, лак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза,

коса, лужа, лыжи.

«Поставь картинку под той, которая звучит похоже».

- Формирование фонематического восприятия.

Выделение звука в составе слова.

Выделение звука из ряда заданных слов.

Различение слов-паронимов.

Выделение звука из состава словосочетаний, фраз, текстов.

Выделение звука из ряда заданных слогов и звуков.

- Дифференциация слогов.

«Что лишнее?»

Например: на-на-на-па; на-но-на; ка-ка-га-ка; ла-ба-па-па; па-па-па- ба.

«Телефон»

- Дифференциация фонем.

Проводятся упражнения на дифференциацию сначала гласных, затем согласных звуков.

- Формирование фонематического анализа и синтеза.

Отхлапывание 2-х, 3-х слоговые слова, выделять ударный слог.

Счёт звуков, произнесенных логопедом.

Раскладывание цветных кружков (фишек) в соответствии с нужными звуками.

Выделение последнего звука (сначала идут глухие звуки, потом взрывные).

Дифференциация слов, заканчивающихся на определённый звук.

Добавление последнего звука в слове.

- Формирование фонематических представлений

Подобрать слово на заданный звук.

Подобрать слова, в которых заданный звук встречается в начале, середине и в конце слова.

Каждое из направлений реализуется в процессе поэтапной работы

[33, 126].

Реализация поэтапной работы должна осуществляться, как и в непосредственной образовательной деятельности, так и в образовательной деятельности в ходе режимных моментов. Таким образом, развитие фонематического слуха и восприятия является интегральной задачей развития ребёнка дошкольного возраста.

3.4 Организация непосредственной образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Непосредственная образовательная деятельность строится в соответствии с поставленными целями и задачами. По мнению Пожиленко Е.А. в неё включаются следующие этапы:

1. Организационный момент – введение в тему, создание положительного настроя, пробуждение интереса.

2. Сообщение темы – перед детьми выставляются игрушки, фигурки и персонажи – участники деятельности. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки и называют персонажей.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. Задачи: - уточнение артикуляции – положение губ, языка, зубов, при произношении изучаемого звука;

- показать «профиль» звука на рисунке;

- уточнение акустических признаков звука – глухие – звонкие (голосок спит или не спит), гласные – согласные (поется или не поется); - находится сравнение звуков – [р] – рычит, [ш] – шелестит листва и т.д.;

- звуки обозначаются цветовыми символами и определяется их место в Звуко-буквенном городе (синий, зеленый, красный).

4. Произношение изучаемых звуков в словах или словосочетаниях

Задачи: - развитие слухо-речевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи. Слоговые сочетания произносятся с персонажем.

5. Произношение звуков в словах.

Задачи: - развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

- уточнение и расширение лексического запаса;

-овладения грамматическими категориями словоизменениям и словообразованию, постижение смысла и многозначности слов;

- развитие слухового внимания и зрительной памяти;

-овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала.

6. Физкультминутка.

7. Работа над предложением.

Задачи: - установка лексико-грамматических отношений между членами предложения;

- актуализация словаря;

- формирование четкости и связности высказывания;

- работа над предложением;

- анализ и синтез слогового состава предложения;

8. Произношение звуков в связной речи.

Задачи: - развитие воображения и творческой фантазии, словотворчества, интонационного и просодического компонентов речи.

9. Обучение элементам грамоты.

-знакомство с буквой, которой обозначается изучаемый звук;

- научить детей читать эту букву, слоги и слова с ней;

- научить писать печатным шрифтом букву, слоги и слова с ней.

10. Итог . [25, 121]

Таким образом, по мнению исследователей, работа по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР старшего дошкольного возраста должна включать параллельное формирование произносительных навыков, а также развитие навыков звукового анализа и синтеза.

В результате теоретического анализа проблемы исследования развития фонематического слуха и восприятия у дошкольников с ОНРбыло установлено:

1.Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте

2. Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

I уровень развития речи – характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Эти дети имеют достаточно большой пассивный словарь, в то время как активный запас очень беден. Речь их напоминает лепет малыша, который только начинает говорить. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием непонятна и невыполнима.

II уровень – характеризуется тем, что, кроме лепетных слов появляются постоянно употребляемые слова, фразы становятся значительно длиннее. Однако слова сильно искажены, высказывания бедны, ребенок в основном ограничивается перечислением определенных предметов и действий. Фонематическая сторона речи детей 2 уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений.

III уровень развития речи – позволяет детям говорить развернутыми фразами, однако присутствуют элементы лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. . Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

IV уровень речевого развития – к этому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития речи. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова, т.е. слух обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Именно поэтому фонематический слух называют смысловым.

4. Чтобы научить ребенка правильно произносить звуки, отчетливо и правильно выговаривать слова, правильно пользоваться голосовым аппаратом, надо, прежде всего, научить их слушать и слышать речь окружающих, т.е. развивать слуховое (фонематическое) восприятие.

5. Недоразвитие или нарушение фонематического слуха приводят к специфическим дефектам звукопроизношения. Даже легкие отклонения в развитии фонематического слуха и восприятия могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением, к дисграфии и дислексии.

Для детей страдающих несформированностью фонематического слуха и восприятия характерны:

-нарушение дифференциации звуков на слух;

-нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков);

-нарушения звуконаполняемости слов (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков);

-нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов).

7. Знание особенностей развития фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста, а так же анализ методической литературы позволяют определить задачи, принципы и содержание обучения.

Список литературы

Акименко В.М. Коррекция фонематического недоразвития речи у дошкольников. // Логопед. №1, 2005.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981
Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1997.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. С. Пб, 1993.
Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов.// Логопедия № 1-2, 2003.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1981.
Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи. М.: Просвещение, 1989.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с ОНР). М., 1981.
Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 1985.
Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978.
Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. С.Пб., 2001.
Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дефектология» / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1998.
Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1988.
Новоторцева Н.В. Словарь – справочник по дефектологии. Я., 1994.
Новоторцева Н.В. Приоритетные направления совершенствования логопедической помощи детям. Материалы конференции «Психолого-педагогические и медицинские средства помощи ребенку с речевой патологией». // Детский сад. День открытых дверей. Приложение к информационно-медодическому журналу «муниципальная система образования», 2003, - №2, с.14-16.
Новоторцева Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. Я., 1994.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Я., 1997.
Новоторцева Н.В., Васильева Н.И. Развивающие игры для дошкольников. Я., 1996.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. С.Пб., 2001.
Нищева Н.В., Лопатина Л.В. и др. Диагностика нарушений речи и организация логопедической работы в условиях ДОУ. СПб., 2001.
Осмина Е.В. Психические проблемы коррекции дефектов речевого развития в дошкольном возрасте. // Логопедия № 1-2, 2003 г., с.73-78.
Поваляева М.П. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2002.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 1999.
Селиверстов В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. М., 1997.
Слух и речь в норме и патологии. Л., 1982.
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи. СПб. 2004.
Стребелева Е.А. Психолого - педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М., 2005.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. С.Пб., 1998.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: «Гном-пресс», 1999.
Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М., 1999.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 1999.
Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов-на-Дону «Феникс», 2000.
Хватцев М.Е. Хрестоматия по логопедии. М., 2004.
Хрестоматия по логопедии /под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. М., 1997.
Чиркина Г.В., Власенко Т.П., Методы обследования речи у детей. М., 2000.

3.5 Особенности организации образовательной деятельности по развитию фонематического слуха и восприятия .

Для формирования у дошкольников необходимого фонематического слуха и восприятия требуются многократные повторения. Однако каждое задание по очередному повторению материала воспитатель должен предложить детям так, чтобы оно выступало для них как новое и привлекательное. Для этого целесообразно использовать различные игры и упражнения (см. приложение 6). Эти игры и упражнения могут применяться как и в непосредственной образовательной деятельности, так и в образовательной деятельности в ходе режимных моментов.

Интерес детей к учению обеспечивается не только доступностью и увлекательностью материала, но и положительно-эмоциональной атмосферой. Дети с общим недоразвитием речи, нередко при ответах на вопросы педагога ошибаются; бывают очень благодарны воспитателю за похвалу, и наоборот, очень огорчаются, если он высказывает недовольство ответом или поведением ребёнка. Это обязывает воспитателя быть особенно терпеливым и тактичным, проявлять постоянную доброжелательность и готовность прийти на помощь, искренне радоваться успехам, подбадривать ребёнка в случае неудачи. Всё это вызывает у ребёнка ответную доброжелательность и желание работать.

В процессе образовательной деятельности необходимо учить детей внимательно слушать воспитателя и друг друга, точно выполнять задания, не мешать товарищам. Дети с нарушением речи в своём большинстве застенчивы, поэтому следует разрешать отвечать с места.

Одним из условий успешного развития фонематического слуха и восприятия является эмоциональная, внятная, чёткая, доступная пониманию детей речь воспитателя. Другим условием эффективности обучения является чередование различных приёмов, например приёмов, способствующих:

1 лучшему усвоению и запоминанию материала: - чередование хоровых и индивидуальных ответов, что обеспечивает каждому ребёнку хорошую нагрузку и позволяет вовлечь в работу всех детей. – сочетание речевых ответов с практическими действиями. Объяснения педагога должны сочетаться с разнообразными действиями детей (игрой на музыкальных инструментах- при узнавании неречевых звуков и т.д.). этот приём способствует лучшему усвоению ребёнком сведений, делает содержание деятельности более разнообразной, интересной. – использование разнообразных игровых моментов и ситуаций. Например использование игр-инсценировок. Участвуя в них ребёнок охотно и легко запоминает звуки, вычленяет их из потока речи. – обоснование ребёнку необходимости выполнения задания. Этот приём приобретает особую значимость при многократном повторении однотипного материала. Воспитателю следует использовать мотивы, имеющие для ребёнка значимость и прежде всего затрагивающие его чувства.

2 направленные на поддержание внимания: - сочетание обучающих упражнений с игровыми. Например, воспитатель объясняет артикуляцию звука и упражняет в произношении его детей. Далее дети произносят этот звук подражая шелесту листьев, сердитому гусю и т.д.. – мотивационная оценка действий и ответов детей. Этот приём повышает у ребёнка стремление работать, так же хорошо, как его товарищ. – использование физкультурных пауз. В процессе её дети выполняют не физкультурные упражнения, а различные имитационные действия и движения. Физкультурная пауза предполагается не как средство отдыха, а как очередное учебное задание, которое должно быть выполнено хорошо.[4,13]

Очень важно, чтобы во время индивидуальной работы воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

Для достижения наилучшего результата в образовательном процессе должен принимать участие не только воспитатель, но и другие специалисты детского сада, а также родители самих воспитанников.

2.7 Взаимодействие воспитателя cо специалистами детского сада и семьями воспитанников.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СО СПЕЦИАЛИСТАМИ

воспитатель работает в тесной взаимосвязи со специалистами:

- медики – анализируют анамнез и направляют детей на консультации к специалистам;

- музыкальный руководитель – участвует в проведении логоритмики, выполняет с детьми дыхательные упражнения, игры на развитие голоса, слухового восприятия и речевой просодики. На музыкальных занятиях развивают у детей пластику движений, чувство ритма, сочетание движений со словами, пропевание с отхлопыванием. При подготовке к утренникам воспитатель участвует в подборе материала соответственно речевым возможностям того или иного ребенка.

- инструктор физкультуры – укрепление мышц живота, спины, конечностей, укрепление тормозных реакций, уравновешивание нервных процессов, развитие координации, равновесия, ориентировки, обучение пластике, умение расслаблять мышцы.

РАБОТА С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

Успех развития фонематического слуха и восприятия во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе воспитателя и родителей. В настоящее время существуют стабильные формы работы с родителями, которые являются достаточно эффективными. Первая организованная встреча педагога с родителями проводится в конце сентября. На этом собрании воспитатель освещает в доступной форме следующие вопросы:

1. Необходимость специального направленного обучения детей .

2. Анализ результатов психолого-педагогического обследования детей.

3. Организация работы в течение года, т.е. информирование родителей о содержании образовательной деятельности в первый период обучения.

На этом собрании полезно предоставить родителям возможность прослушать магнитофонные записи речевых высказываний детей при первичном обследовании.

Опыт общения с родителями показывает, что их отношение к речевым дефектам детей неоднозначно: одни видят лишь недостатки произношения, другие считают, что все само исправится к школе . Поэтому особое значение приобретаёт первая беседа логопеда, когда он должен в доступной и убедительной форме рассказать и показать (используя образцы письменных работ учащихся с дисграфией) негативное влияние недостаточно сформированной речи на процесс овладения детьми грамотой. При этом необходимо подчеркнуть мысль о том, что именно раннее выявление речевой патологии и оказание детям своевременной помощи поможет предупредить затруднения при обучении в школе.

Далее он рассказывает об особенностях речевого развития каждого ребенка.

Большое внимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни детей в условиях детского сада. Родители должны знать режим работы в группе, требования к детям на протяжении всего времени пребывания в саду. Раскрывая задачи и содержание образовательной деятельности, педагог знакомит с приемами педагогического воздействия необходимыми для осуществления подхода к каждому ребенку. Особо отмечается роль родителей в комплексе психолого-педагогических мероприятий:

а) единство требований к ребенку;

б) контроль за выполнением заданий;

в) помощь в оформлении тетради, игр, дидактического материала;

г) активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду.

Таким образом, создаётся установка для сознательного включения родителей в обучающий процесс. Родители должны дома закреплять приобретенные навыки детей. [32, 198]

Вывод.

Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил констатировать:

III уровень развития речи – позволяет детям говорить развернутыми фразами, однако присутствуют элементы лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

3. На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха указывали многие отечественные психологи и педагоги (Л.А. Венгер, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин, Д.Б.Эльконин). Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова, т.е. слух обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Именно поэтому фонематический слух называют смысловым.

Для детей страдающих несформированностью фонематического слуха и восприятия характерны:

-нарушение дифференциации звуков на слух;

-нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков);

-нарушения звуконаполняемости слов (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков);

-нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов).

6. Развитие фонематического слуха и восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Одновременно с развитием фонематического слуха и восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением.

речи. [8, 156].

7. Знание особенностей развития фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание обучения.

Глава II Экспериментальная работа по развитию фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что вопрос развития фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР не достаточно разработан.

Мы считаем, что под воздействием специально организованного обучения процесс развития фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР будет более эффективен. Экспериментальная работа будет способствовать развитию фонематических процессов детей, как необходимого качества готовности к обучению в школе, что явилось целью нашего экспериментального исследования, которое проходило на базе МДОУ детский сад комбинированного вида № 211, № 126 г. Ярославля в старшей группе.

Целью экспериментального исследования являлось – исследовать динамику развития фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР под воздействием специально организованного обучения.

Задачами экспериментального исследования были:

1. Определить основные задачи развития фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2.Определить принципы формирования фонематического слуха и восприятия.

3. Изучить особенности и уровень развития фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

4. Разработать систему обучения направленную на развитие фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

5. Провести апробацию и анализ эффективности предложенной системы работы.

Вся работа осуществлялась в 3 этапа.

I этап - констатирующий эксперимента (цель: выяснить исходный уровень развития фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.);

II этап - формирующий эксперимент (цель: развитие фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.)

III этап - контрольный эксперимент (цель: анализ эффективности системы работы по развитию фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.)

Для того, чтобы наметить систему работы по развитию фонематического слуха и восприятия старших дошкольников с ОНР, необходимо было выявить реальный уровень развития фонематического слуха и восприятия у детей и соотнести с нормами и критериями фонематического развития.

Методы исследования:

1 Мониторинг уровня сформированности фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР (констатирующий эксперимент)

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух мы ознакомились с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического слуха.

Методик для обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР множество.

Для того, чтобы увидеть динамику развития фонематического слуха и восприятия под воздействием специально организованного обучения, мы взяли экспериментальную группу - 15 детей старшего дошкольного возраста с ОНР из МДОУ д/с № 211 и контрольную группу - 15 детей старшего дошкольного возраста с ОНР из МДОУ д/с № 126 с которыми работа велась по стандартной программе. Списки детей (см. Приложение 1)

Для решения поставленной задачи была использована система мониторинга обследования фонематического слуха Стребелевой Е.А.. Для обследования фонематического восприятия Н.В. Серебряковой и Л.С. Соломахи [cм. Приложение 2], которые включали выполнение детьми нескольких заданий направленных на:

-узнавание, различение и сравнение простых фраз;

-выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу);

-различение отдельных звуков в ряду звуков, затем слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу);

-запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов ( с изменением гласной - МА - МЕ -МУ, с изменением согласной – КА-ВА-ТА, ПА-ХА-ПА);

-запоминание звуковых рядов.

С целью выявления возможностей восприятия ритмических структур различной сложности предлагались такие задания:

- отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности;

- угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный ритмический рисунок.

Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявлялись при повторении близких по звучанию фонем ( Б-П, С-Ш, Р-Л, Ж-З и т.д.). Ребенку предлагались повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков. Например,

СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША и т.д.

Особое внимание обращалось на различение свистящих, шипящих, аффрикат, соноров, а так же глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывала явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками ( звонкость – глухость), в то время как другой части детей было нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом.

Были выявлены случаи, когда задание воспроизвести серию из 3 слогов являлось недоступным или вызывало выраженные трудности. Особо были отмечены явления персеверации, когда ребенок не мог переключиться от одного звука к другому.

Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок исследуемый звук, ему предлагалось поднять руку в ответ на произнесение педагогом требуемого звука. При этом исследуемый звук предъявлялся среди других как резко отличающийся, так и близкий по акустическим и артикуляционным признакам.

Хорошо выявляли затруднения фонематического восприятия задания на подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. Например, требовалось распределить картинки со словами, начинающимися на звук [Р] и на звук [Л], на звук [С] и [Ш], звук [С] и [Ц] и др. С этой целью подбирались комплекты предметных картинок, которые предъявлялись в перетасованном виде.

Некоторые представления о степени развития фонематического слуха и восприятия дали наблюдения за тем, как ребенок контролирует свое неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи.

После обследования мы проанализировали показатели каждого ребенка и сопоставили их с нормативными данными.

Оценка по всем заданиям давалась в количественном выражении ( по баллам). Оценки помогли нам выявить уровни развития фонематического слуха и восприятия у детей: достаточный уровень, уровень близкий к достаточному и уровень недостаточный.

3 балла ставился за точный правильный ответ, данный ребенком самостоятельно; 2 балла – при незначительных неточностях и если ребенок справляется с заданием с помощью взрослого; 1 балл ставится ребенку если он не справляется с заданием.

В конце обследования производился анализ результатов и оценка уровня фонематического развития:

Достаточный уровень – 2/3 ответов оценивается в 3 балла;

Уровень близкий к достаточному – 2/3 ответов оценивается в 2 балла;

Недостаточный уровень - 2/3 ответов оценивается в 1 балл

Данные обследования (см. Приложение 3.1)

Получили следующий результат, который занесли в таблицу № 2.

В итоге обследования сложилось четкое представление об уровнях сформированности фонематического слуха и восприятия каждого ребёнка. Таблица 2.

Результаты мониторинга

направления	Экспериментальная группа (15 чел.)		Контрольная группа (15 чел.)
направления	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Фонематическое восприятие
Достаточный уровень	3	20%	4	26,6%
Уровень близкий к достаточному	9	60%	9	60%
Недостаточный уровень	3	20%	2	13,4%
Фонематический слух
Достаточный уровень	1	6,7%	3	20%
Уровень близкий к достаточному	11	73,3%	9	60%
Недостаточный уровень	3	20%	3	20%

Анализ мониторинга показал, что уровень развития фонематического слуха и восприятия детей с ОНР не достаточно высокий, данные задания оказались для них сложным. При ОНР, даже у детей с уровнем «близкий к достаточному», фонематические слух и восприятие нарушены. Таким образом, основываясь на результатах констатирующего эксперимента, мы перешли ко II этапу нашего исследования –формирующий эксперимент.

2 Организация экспериментального обучения

(формирующий эксперимент)

2.1. Задачи развития фонематического слуха и восприятия .

Основными задачами развития фонематического слуха и восприятия в нашем эксперименте являлись следующие:

1. обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи;

3. формирование фонематического анализа и синтеза;

4.формирование фонематических представлений на основе фонематического восприятия и на основе фонематического анализа и синтеза;

5. развитие навыков контроля и самоконтроля произношения звуков. [5, 29]

2.2.Принципы формирования фонематического слуха и восприятия.

Содержание образовательной деятельности основывалось на важнейших принципах : онтогенетическом, патогенитеческом , принципе системности и принципе интеграции.

Рассмотрим, как реализовались данные принципы при формировании фонематического слуха и восприятия.

Предлагались задания, с постепенно усложняющимися по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам, оппозиционным.

Правильно подобранный лингвистический материал выступал как одно из основных условий коррекции.

Лингвистический материал постепенно усложнялся в зависимости от:

- позиции звука в слове - начало, конец, середина слова;

- количества звуков в слове;

- количества слогов в слове;

- слоговой структуры слова;

- частотности значения используемых слов;

- насыщенного и ненасыщенного языкового контекста.

Принцип системности. Лингвистический материал подбирался таким образом, чтобы он способствовал формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений. Например, для дифференциации звуков «С – Ш» предлагались детям ряды слов:

- в одинаковой грамматической форме (шил, спал, шнуровал, солил, шутил, собирал);

- в начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан). [5, 30]

2.3 Особенности организации образовательной деятельности по развитию фонематического слуха и восприятия .

Для формирования у дошкольников необходимого фонематического слуха и восприятия требуются многократные повторения. Однако каждое задание по очередному повторению материала воспитатель должен предложить детям так, чтобы оно выступало для них как новое и привлекательное. Для этого целесообразно использовать различные игры и упражнения (см. приложение -+6). Эти игры и упражнения могут применяться как и в непосредственной образовательной деятельности, так и в образовательной деятельности в ходе режимных моментов.

В процессе реализации ФГТ в содержании работы должно быть отражено взаимодействие в реализации мероприятий воспитателей, специалистов детского сада и семей воспитанников.

2.7 Взаимодействие воспитателя cо специалистами детского сада и семьями воспитанников.

РАБОТА ВОСПИТАТЕЛЯ

Воспитатель детского сада для детей с нарушением речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

Воспитатель должен уметь разбираться в раз личных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости.

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде процесса, контроль за речевой активностью, за правильным использованием звуков и т. д. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект.

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним речевым развитием, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновение возможных запинок в речи, повторение первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду.

Индивидуально – каррекцинную работу воспитатель проводит во второй половине дня, сразу же после дневного сна (до или после полдника).

На вечернюю работу выделяется до 5—7 детей. Рекомендуются следующие виды упражнений: закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений); повторение стихотворений, рассказов; упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СО СПЕЦИАЛИСТАМИ

воспитатель работает в тесной взаимосвязи со специалистами:

- медики – анализируют анамнез и направляют детей на консультации к специалистам;

РАБОТА С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

1. Необходимость специального направленного обучения детей .

2. Анализ результатов психолого-педагогического обследования детей.

Опыт общения с родителями показывает, что их отношение к речевым дефектам детей неоднозначно: одни видят лишь недостатки произношения, другие считают, что все само исправится к школе . Поэтому особое значение приобретаёт первая беседа логопеда, когда он должен в доступной и убедительной форме рассказать и показать негативное влияние недостаточно сформированной речи на процесс овладения детьми грамотой. При этом необходимо подчеркнуть мысль о том, что именно раннее выявление речевой патологии и оказание детям своевременной помощи поможет предупредить затруднения при обучении в школе.

Далее он рассказывает об особенностях речевого развития каждого ребенка.

а) единство требований к ребенку;

б) контроль за выполнением заданий;

в) помощь в оформлении тетради, игр, дидактического материала;

г) активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОНР В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.3 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ.

Система воздействия по формированию фонематического слуха и восприятия включает следующие этапы:

Различение неречевых звуков

- Развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

- Различение высоты (развитие звуковысотного слуха), силы и тембра голоса.

Узнавание говорящего по голосу, его место нахождения и качества звучания голоса.

- Восприятие темпа и ритма речи.

Развитие способности правильно слышать ритмический рисунок слова, его

2. Различение речевых звуков

- Различение слов близких по звуковому составу.

Например, «Когда я ошибусь, хлопните в ладоши», - с картинкой.

Например: вагон, вакон, фагон, вахон, факон, вагом и т.д

« Расставь картинки в названном порядке»

Например: рак, мак, лак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза,

коса, лужа, лыжи.

«Поставь картинку под той, которая звучит похоже».

- Формирование фонематического восприятия.

Выделение звука в составе слова.

Выделение звука из ряда заданных слов.

Различение слов-паронимов.

Выделение звука из состава словосочетаний, фраз, текстов.

Выделение звука из ряда заданных слогов и звуков.

- Дифференциация слогов.

«Что лишнее?»

Например: на-на-на-па; на-но-на; ка-ка-га-ка; ла-ба-па-па; па-па-па- ба.

«Телефон»

- Дифференциация фонем.

Проводятся упражнения на дифференциацию сначала гласных, затем согласных звуков.

- Формирование фонематического анализа и синтеза.

Отхлапывание 2-х, 3-х слоговые слова, выделять ударный слог.

Счёт звуков, произнесенных логопедом.

Раскладывание цветных кружков (фишек) в соответствии с нужными звуками.

Выделение последнего звука (сначала идут глухие звуки, потом взрывные).

Дифференциация слов, заканчивающихся на определённый звук.

Добавление последнего звука в слове.

- Формирование фонематических представлений

Подобрать слово на заданный звук.

Подобрать слова, в которых заданный звук встречается в начале, середине и в конце слова.

Каждое из направлений реализуется в процессе поэтапной работы.

В системе воздействия работа по формированию фонематических процессов начинается на подготовительном этапе и продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков: в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков. [33, 126]. Эта работа может осуществляться, как и в непосредственной образовательной деятельности, так и в образовательной деятельности в ходе режимных моментов.

2.4 ОРГАНИЗАЦИЯ НЕПОСРЕДСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Непосредственная образовательная деятельность строится в соответствии с поставленными целями и задачами. В неё включены следующие этапы:

1. Организационный момент – введение в тему, создание положительного настроя, пробуждение интереса.

- показать «профиль» звука на рисунке;

- уточнение акустических признаков звука – глухие – звонкие (голосок спит

или не спит), гласные – согласные (поется или не поется); - находится сравнение звуков – [р] – рычит, [ш] – шелестит листва и т.д.;

4. Произношение изучаемых звуков в словах или словосочетаниях

5. Произношение звуков в словах.

Задачи: - развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

- уточнение и расширение лексического запаса;

- развитие слухового внимания и зрительной памяти;

-овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала.

6. Физкультминутка.

7. Работа над предложением.

Задачи: - установка лексико-грамматических отношений между членами предложения;

- актуализация словаря;

- формирование четкости и связности высказывания;

- работа над предложением;

- анализ и синтез слогового состава предложения;

8. Произношение звуков в связной речи.

9. Обучение элементам грамоты.

-знакомство с буквой, которой обозначается изучаемый звук;

- научить детей читать эту букву, слоги и слова с ней;

- научить писать печатным шрифтом букву, слоги и слова с ней.

10. Итог . [25, 121]

ГЛАВА III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования показал, что современные методики предлагают целый ряд средств и форм развития фонематического слуха и восприятия, но вопрос развития их у детей с ОНР не достаточно разработан.

Мы считаем, что под воздействием специально организованной деятельности процесс развития фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР будет более эффективен. Экспериментальная работа будет способствовать развитию фонематического слуха и восприятия детей, как необходимого качества готовности к обучению в школе, что явилось целью нашего экспериментального исследования, которое проходило на базе МДОУ детский сад комбинированного вида № 211, № 126 г. Ярославля в старшей логопедической группе.

Задачами экспериментального исследования были:

1. Изучить особенности и уровень развития фонематического слуха и восприятия, а на их основе анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Разработать программу обучения направленную на развитие фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Провести вторичный маниторинг уровня развития фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР с целью отслеживания динамики развития.

Вся работа осуществлялась в 3 этапа.

I этап Проведение констатирующего эксперимента.

II этап Формирующий эксперимент

3 контрольный

3.1 Мониторинг уровня сформированности фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР (констатирующий эксперимент).

Для решения поставленной задачи была использована система мониторинга обследования фонематического слуха Стребелевой Е.А. [cм. Приложение 2]. Для обследования фонематического восприятия, анализа и синтеза Н.В. Серебряковой и Л.С. Соломахи, которая включала выполнение детьми нескольких заданий:

1. Состояние фонематического восприятия (слухо –

произносительной дифференциации звуков речи)

1.1 Повторение слогов с оппозиционными звуками:

па-ба на-га ба-ба-па ча-ша-ча

ба-на та-на та-да-та за-са-за

ва-та га-да га-ка-га жа-за-жа

та-да ка-га са-ша-са ба-бя-ба

мя-ма ба-ма

Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

Показать картинки:

мишка-мышка бочка-почка

удочка-уточка трава-дрова

1.3 Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении:

миска-мишка цветик-Светик

крыса-крыша вечер-ветер

речька-редька козы-козы

челка-щелка

2.Состояние фонематического анализа и синтеза.

2.1 Выделение заданного звука [м] или [р] из слов. По заданию узнать, слышится ли звук [м] (мычание теленка) или звук [р] (моторчик) в словах: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

2.2 Выделение ударного гласного в начале слова. («Скажи какой первый звук в слове?»): Аня, аист, осы, утка, Оля, Ира, Инна, улица.

2.3 Определение первого согласного звука в словах («Скажи какой первый звук в слове?»): мак, дым, трава, кошка, воробей, булка, чашка, щука.

2.4 Определение последнего звука в словах: дом, мак, камыш, ключ, танк, муха, барабан, труба.

2.5 Определение последовательности звуков в слове («Какие звуки в словах?») : мак, суп, лук, каша, рама.

2.6 Определение количества звуков в словах: дом, рак, луна, совы, банан, лампа.

2.7 Соединение звуков в слоги.

2.8 Составление слова из последовательно названных звуков

После обследования мы проанализировали показатели каждого ребенка и сопоставили их с нормативными данными.

Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении ( по баллам). Оценки помогут нам выявить уровни развития фонематических процессов у детей: достаточный уровень (показываемый детьми с ОНР), уровень близкий к достаточному и уровень недостаточный.

3 балла ставиться за точный правильный ответ, данный ребенком самостоятельно; 2 балла – при незначительных неточностях и если ребенок справляется с заданием с помощью взрослого; 1 балл ставится ребенку если он не справляется с заданием.

В конце обследования производится анализ результатов и оценка уровня фонематического развития

Достаточный уровень – 2/3 ответов оценивается в 3 балла;

Уровень близкий к достаточному – 2/3 ответов оценивается в 2 балла;

Недостаточный уровень - 2/3 ответов оценивается в 1 балл

Данные обследования (см. Приложение 3.1)

Получили следующий результат, который занесли в таблицу № 2.

Таблица 2.

Результаты мониторинга

направления	Экспериментальная группа (15 чел.)		Контрольная группа (15 чел.)
направления	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Фонематическое восприятие
Достаточный уровень	3	20%	4	26,6%
Уровень близкий к достаточному	9	60%	9	60%
Недостаточный уровень	3	20%	2	13,4%
Фонематический слух
Достаточный уровень	1	6,7%	3	20%
Уровень близкий к достаточному	11	73,3%	9	60%
Недостаточный уровень	3	20%	3	20%
Фонематический анализ
Достаточный уровень	-	-	1	6,7%
Уровень близкий к достаточному	7	46,7%	7	46,65%
Недостаточный уровень	8	53,3%	7	46,65%
Фонематический синтез
Достаточный уровень	2	13,4%	2	13,4%
Уровень близкий к достаточному	5	33,3%	10	66,6%
Недостаточный уровень	8	53,3%	3	20%
Уровень развития
Достаточный уровень	1	6,7%	2	13,4%
Уровень близкий к достаточному	9	60%	10	66,6%
Недостаточный уровень	5	33,3%	3	20%

3.2 Организация экспериментального обучения (формирующий

эксперимент).

Образовательная работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников с ОНР осуществляется с учетом следующего:

1. Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи.

Процесс восприятия речи включает такие уровни как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня опирается на результаты анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. При этом конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого общения.

2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.

3.Научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.

Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого, последнего звука слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических). [13, 83]

Работа по преодолению фонематических нарушений строится поэтапно.

1 этап Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне

Задачами этого этапа являются:

- развитие распознавания звуков речи. т. е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;

- развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);

- формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

- создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Работа на данном этапе проводится по двум направлениям.

1. Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

В работе используются тестовые слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. В. Покровского.(см. Приложение 5)

Работа со слоговыми таблицами включается в структуру как непосредственной образовательной деятельности, так и в образовательную деятельность в ходе режимных моментов и проводится в игровой форме. Например, воспитатель рассказывает детям о волшебной стране, в которой живут маленькие волшебные человечки. Он говорит, что эти человечки очень похожи на нас: они так же одеваются, живут в таких же домах, так же ходят, смеются, огорчаются. Только все у них очень маленькое и сами они очень маленькие. А вот разговаривают эти человечки совсем не так, как мы. У них свой волшебный язык. Педагог предлагает детям совершить путешествие в волшебную страну. Но для того нужно научиться разговаривать на волшебном языке. На столе перед детьми конструируется волшебная страна и фигурки волшебных человечков. Дети вместе с воспитателем учат волшёбный язык. Педагог называет слоги, дети их воспроизводят. Если ребенок неправильно воспроизводит предъявленный слог, волшебный человечек убегает. Остальные дети поправляют допустившего ошибку ребенка. После чего он вновь воспроизводит слог. При правильном воспроизведении слога волшебный человечек возвращается. Игра продолжается.

2. Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.

(1). Распознавание дефектного произношения отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).

Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.

Педагог читает детям небольшой рассказ (например, «Свинья в гостях») и задает вопрос: Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит (четко и длительно произносит звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: С—С -течет из крана струйка воды.). Затем, экранируя лицо и чередуя правильное и дефектное произношение, воспитатель произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализируя об этом.

Затем проводится игра «Капризный телефон». Один ребенок ведущий. Остальные дети, имеющие нормативное или отличное от ведущего дефектное произношение звука, получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Воспитатель предлагает игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет. Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно, если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно. Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называет громко и четко свою картинку. Ведущий определяет, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибается, то он уступает свое место другому ребенку, и игра продолжается.

(2). Распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работа проводится в той же последовательности и теми же приемами.

Но при этом воспитатель имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать свои картинки.

2 этап Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического слуха и восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.

(1) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения

При уточнении правильной артикуляции звука, например С, обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы растянуты в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы:

— губы, растянутые в улыбку;

— язык с опущенным вниз кончиком.

Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука [С] со звуком Т. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют. Слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука [С] подкрепляется определенным положением руки.

(2) Выделение звука на фоне слога

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук С). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога при произнесении (предлагаемые слоги: да, са, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум. ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны включать оппозиционных звуков.

(3) Выделение звука на фоне слова

Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. [13,85]

Вся система работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы условно подразделяется на 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки; развивают слуховое внимание и слуховую память. Различение неречевых звуков (голосов природы, шумов, звучание музыкальных инструментов, игрушек.) Определение источника звучания (что звучало?). Определение местонахождения источника звука (где звучало?). Например, далеко - близко, высоко – низко, слева - справа. Определение качества звучания (как звучало?) Например, громко - тихо, высоко - низко, долго – кратко.

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний, слов и фраз. На этом этапе работы детей учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. (Узнавание говорящего по голосу, его место нахождения и качества звучания голоса.) Ведется работа над восприятием тепа и ритма речи - развитие способности правильно слышать ритмический рисунок слова, его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.

3 этап – различение слов близких по звуковому составу. Педагог показывает детям картинку и называет ее (например, вагон). Объясняет детям задание: Я буду называть ее то правильно то не правильно, когда я назову ее не правильно, вы должны хлопнуть в ладоши. Воспитатель называет цепочку слов - вагон, вакон, фагон, вахон, факон, вагом и т.д. Работа начинается с простых слов по звуковому составу, затем слова постепенно усложняются. Параллельно с этим можно вести работу направленную на развитие внимания – на правильное слово дети поднимают красный кружок, на не правильное – зеленый.

4 этап – дифференциация слогов. Педагог произносит несколько слогов (*на-на-па) перед детьми ставиться задача – они должны определить какой слог в донном слоговом ряду лишний. Постепенно слоговые ряды усложняются (*ка-ка-га-ка). Слоговые ряды берутся с учетом произносительных возможностей детей.

5 этап – дифференциация фонем. Работа по дифференциации фонем начинается с гласных звуков [А], [У], [И], затем включают другие гласные [О] ,[Ы], [Э] . На начальных этапах работы используются символы – воспитатель произносит звук, а дети поднимают соответствующий ему символ. На следующих этапах работы убирается зрительное восприятие, приучаем детей опираться на звуковое (произнося звук, логопед чем - либо прикрывает рот). На этом этапе работы символы постепенно убираются и заменяются разноцветными кружками.

Аналогичная работа ведется по дифференциации согласных фонем.

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. На этом этапе начинают формировать у детей первичные навыки звукового анализа. Детей учат определять количество слогов, отхлапывать двух – трехсложные слова, выделять ударный слог, раскладывать цветные кружки (фишки) в соответствии с нужными звуками, выделять последний звук (сначала идут глухие звуки, потом взрывные), дифференцировать слова, заканчивающиеся на определённый звук, добавлять последний звук в слове.

Работа начинается с гласных звуков. Детям раздают одноцветные кружки, воспитатель произносит ряд от1 до3 гласных звуков (*А,У,И), дети выкладывают столько кружочков сколько звуков они услышали. Затем вводим разноцветные кружки, каждый цвет отвечает определенному звуку.

Работа по анализу согласных звуков ведется в определенной последовательности :

- Учим детей выделять последний согласный в слове. Дети берут картинку, называют ее, затем изолированно произносят последний звук. (* кот, танк, жук, мак.)

- Учим детей дифференцировать слова по последнему звуку. Дети достают картинку, называют ее и раскладывают все картинки на 2 группы.

- Работа по анализу обратного слога

-Учим выделять первый согласный в слове. Работа начинается с фрикативных и щелевых звуков, затем берутся взрывные.

- Работа над анализом и синтезом прямого слова

- Анализ слов типа согласный – гласный – согласный (мак, дом, суп.)

В процесс работы включены специальные упражнения, задания и игры (см. Приложение 6).

Предложенная система образовательной деятельности была включена в воспитательно-образовательный процесс с детьми экспериментальной группы, дети контрольной группы продолжали заниматься по обычной программе, в соответствии с календарным планом.

3.3 Анализ результатов экспериментального обучения и их интерпретация

Для доказательства правильности проделанной работы и получение более точного представления о развитии фонематического слуха и восприятия у одних и тех же детей мы провели контрольную диагностику и проанализировали динамику развития фонематического слуха и восприятия у детей экспериментальной и контрольной групп. Данные обследования (см. Приложение 3.2)

Результаты занесли в таблицу № 3

Таблица 3. Результаты вторичного мониторинга

направления	Экспериментальная группа (15 чел.)		Контрольная группа (15 чел.)
направления	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Фонематическое восприятие
Достаточный уровень	8	53,3%	4	26,6%
Уровень близкий к достаточному	7	46,7%	11	60%
Недостаточный уровень	-	0%	-	0%
Фонематический слух
Достаточный уровень	4	26,6%	4	26,6%
Уровень близкий к достаточному	10	66,7%	9	60%
Недостаточный уровень	1	6,7%	2	13,4%
Фонематический анализ
Достаточный уровень	2	13,4%	1	6,7%
Уровень близкий к достаточному	9	26,6%	10	66,7%
Недостаточный уровень	4	26,6%	4	26,6%
Фонематический синтез
Достаточный уровень	2	13,4%	3	20%
Уровень близкий к достаточному	11	73.2%	10	66,7%
Недостаточный уровень	2	13,4%	2	13,3%
Уровень развития
Достаточный уровень	4	26,6%	3	20%
Уровень близкий к достаточному	9	60%	9	60%
Недостаточный уровень	2	13,4%	3	20%

Сопоставление всех мониторинговых показателей детей контрольной и экспериментальной групп до начала опытно-формирующей работы и после ее проведения становиться убедительным доказательством эффективности образовательной работы. О чем свидетельствует положительная динамика развития фонематического слуха и восприятия детей дошкольного возраста с ОНР.

Констатирующий срез уровня развития фонематического восприятия Экспериментальная группа Контрольная группа

Достаточный уровень . – 3 чел. – 20% Достаточный уровень . – 4 чел.- 26,6%

Уровень близ. к достат. – 9 чел.– 60% Уровень близ. к достат. – 9 чел. -60%

Недостат. уровень. – 3 чел. - 20%.. Недостат. уровень – 2 чел.-13,4%

Заключительный срез уровня развития фонематического восприятия