КУРСОВАЯ РАБОТА Система работы по развитию фонематического слуха и восприятия в старшей и подготовительной группе ДОУ для детей с ОНР
учебно-методическое пособие по логопедии

 ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ

НОВОСИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Система работы по развитию фонематического слуха и восприятия в старшей и подготовительной группе ДОУ

для детей с ОНР

ВЫПОЛНИЛА

Учитель - логопед

МКДОУ г. Новосибирска «Д/с  № 10»,

Центрального  района

 Салманова Екатерина Фарейдуновна

Новосибирск 2019

Ведение

В настоящее время  количество детей с речевыми нарушениями увеличивается. Это происходит из-за роста патологий беременности и родов, общей соматической ослабленности детей, из-за неблагоприятных условий проживания и воспитания.

У детей с нарушениями речи в разной  степени присутствуют нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематического слуха и восприятия  и т.д. Несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на развитие устной речи, а  устная речь является основой для формирования  письменной  речи  (письма и чтения).

Вот какие трудности  могут быть у детей  при освоении письменной речи, если не провести коррекционную работу по формированию фонематического слуха и восприятия:

При чтении у детей, имеющих нарушения фонематического слуха и восприятия  наблюдаются следующие ошибки:

• трудности слияния звуков в слоги и слова;
• взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
• побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
• искажение слоговой структуры слов;
• слишком медленный темп чтения;
• нарушения понимания прочитанного.

На письме встречаются следующие ошибки:

• замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
• пропуски гласных;
• пропуски согласных в их стечении;
• слияние слов на письме;
• раздельное написание частей одного слова;
• пропуски, наращения или перестановки слогов;
• орфографические ошибки.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро и легко, а также избежал многих ошибок, следует обучать его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

 Актуальность данной курсовой  работы обусловлена тем, что недостаточно сформированный фонематический слух и восприятие приведут к трудностям освоения операций звуко-слогового анализа и синтеза, а это в свою очередь будет служить препятствием для овладения чтением и письмом - к дисграфии и дислексии.

Целью работы является: профилактика нарушений письменной речи                      (письма и чтения)

Для достижения цели работы необходимо решение следующих задач:

• сформировать  фонематическое восприятие и фонематический слух,
• сформировать правильное произношение всех звуков родного языка,
• сформировать навыки элементарного звукового анализа и синтеза.

Часть 1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ  ПРИ ОНР.

Развитие фонетико-фонематических процессов у

детей в онтогенезе.

Фонематическое восприятие.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию. Исследования Н. Х. Швачкина показывают, что уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух-способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Фонетическая сторона речи.

Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности звуков определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в своем развитии отстает от речеслухового. В силу этого ребенок, уже свободно различающий на слух все звуки речи, до определенного возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков – гласных А, О, Э и губных согласных П, Б, М.

В возрасте от 2 до 3 лет усваивается произношение артикуляторно сравнительно несложных звуков. К ним относятся гласные И, Ы, У, губно-зубные согласные Ф, В, наиболее простые из переднеязычных звуков Т, Д, Н, заднеязычные К, Г, Х, среднеязычный звук Й и мягкий согласный Л.

Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих (С, З, Ц) и шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) звуков ребенок овладевает в возрасте от 3 до 5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно более простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата ребенка звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает звук Т (Т’), то позднее в этой роли мы видим уже С’, затем С и, наконец, сам звук Ш.

Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5-6 лет, ребенок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков – Р и твердого Л.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

          Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения.

Под звуковым анализом  понимается:

1. определение порядка слогов и звуков в слове,
2. установление различительной роли звука,
3. выделение качественных основных характеристик звука».

Теоретические основы изучения ФФНР у детей

     Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

     Впервые теоретическое обоснование ФФН было сформулировано профессором Р. Е. Левиной в 50-60-х годах ХХ в.

      К этой категории относятся дети с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

     Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др. считают, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина.

     По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

     Р. Е. Левиной было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

     При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания, приставки, суффиксы слов, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

     Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

     Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2.Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

     Состояние звукопроизношения этих детей     характеризуется следующими особенностями:  

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

     Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

     При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. 

Теоретические основы обучения детей с ФФНР

Проблемой обучения детей с ФФНР занимались Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. Ими разработана система коррекционной работы.

Дети с ФФН, должны усвоить объем знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

В программах Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Учитывая нередко наблюдаемую у детей с несформированностью фонематических представлений задержку лексико-грамматического развития, в системе специального обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи, развития произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с ФФН, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороны речи в норме.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми.  Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

При обучении большое значение придается дифференциации звуков. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками – это 1-й этап дифференциации. Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация проводится не только на слух, но и в произношении – это 2-й этап дифференциации.

Большое внимание уделяется гласным звукам, т. к. от их четкого произношения зависит внятность речи, а также правильное, осознанное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

В период постановки звуков максимально используются все анализаторы, внимание детей постоянно фиксируется на звучании. Правильное звучание сравнивается с неправильным.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, воспитанию связной и грамматически правильной речи.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа.

Методика обучения звукослоговому анализу слов предусматривает три этапа (по П. Я. Гальперину):

I этап. Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (работа со звуковыми схемами).

II этап. Формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план.

III этап. Формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Определяются количество и последовательность звуков без названия слов, на основе представлений.

Система обучения детей правильному произношению и элементам грамоты предусматривает три последовательных периода, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

I период обучения длится два - два с половиной месяца. Основное внимание в это время уделяется, во-первых, осознанному овладению детьми наиболее легкими с точки зрения произношения звуками и постановке отсутствующих звуков и, во-вторых, подготовке к звуко-слоговому анализу слов.

II период обучения длится три с половиной - четыре месяца. Основной задачей этого периода является постановка наиболее артикуляторно сложных звуков и дифференциация звуков, близких по артикуляции и по звучанию.

III период обучения длится три месяца. Это время используется для закрепления всех полученных знаний, умений и навыков.

К концу обучения дети должны овладеть навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, воспитатели логопедической группы также являются участниками коррекционно-педагогического процесса. Перед ними стоят важные задачи. Это:

        1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2. совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;
3. закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;
4. закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;
5.  закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;
6. формирование диалогической и монологической форм связной речи;
7. закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;
8. закрепление навыка чтения;
9. подготовка детей к письму, формирование графических навыков;
10. развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики ребёнка в целом.

Часть 2.  ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ПО  ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ   ПРИ ОНР

Методы и приёмы коррекционного воздействия для детей, имеющих нарушения в звукопроизношении и формирование представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-свукового состава слова.

1. Уточнение артикуляции звуков с использованием зрительных, кинестетических и тактильных слуховых восприятий. Например, при работе со звуком [c] следует обратить внимание на то, что при произнесении этого звука кончик языка находится за нижними зубами, губы в положении “улыбочка”, зубы сближены, воздушная струя идет по середине языка и встречает преграду. Уточняется, какой это звук, гласный или согласный. Сравнивается звучание звука [c] со свистом ветра: сссс…. Проводится игра “насос” и обращается внимание на холодную струю воздуха и отсутствие работы голосовых связок. Аналогично проводится работа над другими звуками.

2. Выделение звука на фоне слога.

Игра “Угадай звук”.

Задание 1:

Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы? (Дети называют звук [c]).

Задание 2:

Если услышите звук [р], поднимите синий кружок, если [р’] – зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).

Игра “Разноцветные мячики”. Логопед называет слоги ма, ла, са, ва, га, мя, ля, ся, вя, гя. Услышав мягкий вариант, дети бросают друг другу зеленые мячики, а услышав твердый – синие.

Игра “Наоборот”. Задание: если логопед бросает синий мячик, ребенок должен назвать твердый вариант слога и бросить логопеду или товарищу зеленый мячик, а тот называет мягкий вариант слога.

3. Выделение звука на фоне слова.

Игра «Кто внимательный». Задание: поднять синий кружок, если в названном слове есть звук [ж] («Лыжи», «жук», «шуба», «ёжик», «шапка», «слон», «кружок», «собака», «ножи», «кошка», «желуди», «мороженное»).

Игра «Угадай звук». Детям даны предметные картинки: зонт, стул, ваза, жук, звезда, стол, роза, заяц, ёжик, береза. Задание: положить под картинкой синий кружок, если в названии этой картинки есть звук [з].

Игра по типу домино. Детям раздаются карточки, например на звуки [с] и [ш]. Первый ребенок кладет на стол картинку на звук [ш], следующий – на звук [с] и т д.

Игра “Магазин”. Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].

 Игра “Поймай звук”. Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук [c]. Логопед называет слова “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.

 Игра «Чей домик?» В первом домике живет звук [з], он любит слова со звуком [з], во втором живет звук [ж], он любит слова со звуком [ж]. Дети отбирают предметные картинки и заселяют их в домики (зонт, жук, ваза, заяц, желуди, замок, береза, ёжик).

4. Определение места звука в слове (позиции). С этой целью используется игра “Светофор”. В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный кружок, в середине – желтый, в конце слова – зеленый. В дальнейшем используются схемы = - -, - = -, - - =, фишки, или место звука дети указывают просто цифрой, используя звуковые линейки; предметные картинки и фишки, например, в слове лиса звук [л’] 

слышится в начале слова, дети под карточкой кладут красный кружок и т д.

Виды работ по закреплению функций фонематического анализа слов:

1. Составление слов различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки с опорой на картинки:

Сом, лиса, сон, сани, сосна, мост, весна, стол, суп, коса, каска, куст

2. Подбор слов, где заданный звук был бы на первом месте, на втором, на третьем; в начале слова, в середине, в конце слова. Например, зонт - [з] на первом, изба - [з] на втором, музыка - [з] на третьем; робот – страна – мотор - [р] в начале, середине и конце слова.

Игра “Составь слово”. Логопед называет первый слог, а дети его продолжают. Например, Кар – точка (слово карточка). Кур…, фор…, трос…, чер….

Игра “Измени слово”. Заменить согласный звук в середине или начале слова так, чтобы получилось новое слово с опорой на картинки  (маска – марка, банан – баран, лейка – рейка, кепка – репка).

3. Придумать слова, используя слоги: ра, ру, ри, ря (ра – ракета, рама, барабан, пирамида; ря – моря, заря, коряга, порядок).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Предложение: собака лайка лежит на скамейке. Назовите слово, состоящее из 5ти звуков (лайка).

5. Преобразование слов на магнитной азбуке  дачка – качка – пачка – тачка – точка – почка – ночка – кочка.

6. Получение новых слов путем перестановки звуков и букв на могниной азбуке.

Пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак, волос – слово, карп – парк, ручка – круча.

7.  Игра на магнитной азбуке «слова-перевертыши», слова, где звуки расположены в обратном порядке

Нос – сон, кот – ток, лес – сел, дар – рад, сор – рос.

8. Слова – паронимы (мал – мял, вол – вёл, лук – люк, почка – ночка, дачка – тачка).

9. Игра “Строители”. Собираем и разбираем слова по звукам. Например слово мама ([м], [а], [м], [а]]). 

 10. Игра “Буква - озорница”. Логопед читает стихи, дети определяют слова, в которых буква-озорница поменяла буквы.

Тащил мышонок в норку

Огромную хлебную горку.

У печки с удочкой сижу

От рыбы глаз я не свожу.

Русская красавица

Своей козою славится.

Усатый кит сидит на печке,

Выбрав теплое местечко.

На поляне лесной

Вырос зуб молодой.

Под березами, где тень

Притаился старый день

11. Игра” “Чей домик?” На доске схемы слов - - - , - - - - , - - - - - и предметные картинки: рак, кран, собака, стол, слива, весы и т п. Детям предлагается выбрать картинки к схемам.

12. Игра “Какое слово произносят мальчики?” На доске рисунки мальчиков, у которых положение губ с артикуляцией гласных звуков [а], [о], [у], [и] и предметные картинки: тигр, волк, шар, лук и др. Дети должны подобрать картинку в соответствии с произносимым мальчиком гласным звуком.

13. Игра “Какое слово лишнее?” (помидор, огурец, лук, яблоко; шапка, шуба, шарф,  валенки).

14. Игра “Какой звук пропустил Незнайка?” ( - тка, - голка, - рбуз, - камейка, автобу -, - адуга, - арабан). Четко, сохраняя ударение, произносить сочетания звуков. Дети поднимают соответствующие символы (красный или синий) и произносят каждое слово целиком, называя первый звук и соответствующую букву.

15. Игра “Что в середине слова?” Выделить гласный звук в середине слова (картинки: сад, сок, сыр, сом, рак, сор, дым, дом). Дети громко произносят слова, выделяя голосом гласный звук, и обозначают его символом или буквой.

Система упражнений на дифференциацию “звук” и “буква”.

- Из чего строятся слова? (Из звуков). - Из каких звуков? (Гласных и согласных). - Как различаем гласные и согласные звуки? (Когда произносим гласные звуки, воздушная струя не встречает преграду, согласные – есть преграда). - Сколько всего гласных звуков? (6) - А сколько букв? (10) - Назовите буквы гласных звуков ([а],[о],[у],[э], звук [а] обозначаем буквами А и Я). - Когда? Мал – мял рад – ряд (после твердых согласных звук [а] обозначается буквой А, после мягких буквой Я. Буква в начале слова, после Ь и после гласной обозначает 2 звука: яма, семья, армия. Аналогично О-Ё, У-Ю, Э-Е). - Назовите буквы: М, Х,Н, Ш, В, Д и др. - Какие буквы вы назвали? (Буквы согласных). - Как читаются буквы согласных звуков? (Твердо и мягко).

Такая систематическая тренировка позволяет усвоить и уметь различать термины “буква гласного” - “гласный звук”, “буква согласного” - “согласный звук”.

Приемы интонационного выделения звука.

Протяжное длительное произнесение каждого звука в слове. Усиленное, многократное произнесение взрывных согласных.

Проводится в такой последовательности:

• длительное произнесение только начального звука (ссссом, рррука, ммммак)
• длительное произнесение согласного звука в конце слова (маккк, суппп, токккк, коттт - взрывные)
• произнесение взрывных в начале слова (бббак, дддом, ппалка)
• последовательное выделение каждого звука в слове (лллиса, лиииса, лиссса, лисааа).

Дети учатся правильно выделять звуки, контролировать себя. Прием самоконтроля – вставка выделенного звука обратно в слово.

Составление звуковой модели, чтение.

Игра: «Звукоед» похитил первый/последний звук. Какой? Помогите вернуть звук (лиса).

Игра: подбери слово, отличающееся твердостью согласного звука в конце (или мягкостью)

Хор – хорь, пыль – пыл, угол – уголь, конь – кон

Фонетический анализ слова.

1. Произнесение слова, которое будет анализироваться.
2. Используя прием говорения или скандирования, слово делится на слоги, называется отдельно каждый слог, составляется слоговая модель.
3. Постановка ударения (назвать слово и спросить с удивлением “Это дыня?”). В слоговой модели выделить ударный слог.
4. Определить слоговый состав слова, обозначить количество звуков в слоговой модели.
5. Интонационно-последовательно выделать каждый звук и дать ему характеристику.

Слова для фонетического анализа берутся обычно в устной форме. Это загадка, предметная картинка или выделение слова из чистоговорки, поговорки или из предложения.

1. Берется такая последовательность слов:
2. Односложные двузвучные слова ум, на, ох (прямой слог, обратный слог).
3. Односложные трехзвучные слова (сом, ком, сад, лук и др.)
4. Односложные четырехзвучные слова (танк, куст, волк, полк, брат, свет, звук, свет, гром, свой).
5. Двухсложные четырехзвучные слова (луна, сова, сады, Люся, ямы, юла, кино и др.)
6. Двухсложные пятизвучные слова (кошка, миска, знамя, маяк, роют, поет и др.)
7. Двусложные шестизвучные слова (мрамор, сказать, привет и др.)
8. Трехсложные пятизвучные слова (улица, окуни, олени и др.)

Трехсложные шестизвучные слова (машина, радуга, ракета и др.)

         Изложенные выше игровые упражнения могут быть широко использованы не только в логопедической работе, но и применяться  воспитателем при проведении занятий в группах. Применение данных игровых приемов  положительно влияют на все стороны речи, а именно улучшается  звукопроизношение, формируется фонематический слух и восприятие, улучшается словообразование, слоговая структура слов, грамматический строй речи и увеличивается словарный запас. Все это способствует развитию  коммуникативных качеств у ребенка и позволяет ребенку успешно осваивать  основную образовательную  программу.

Литература

1. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
3. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
5. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
6. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
7. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
9. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
10. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
11. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
12. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.
13. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
14. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
15. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
16. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
17. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
18.  Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.
19.  Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
20.  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
21. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
22. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.
23. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.
24. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.