Дидактическая игра как средство формирования лексикси-грамматических категорий имен существительных у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.
методическая разработка по логопедии на тему

Дидактическая игра как средство формирования лексикси-грамматических категорий имен существительных у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

Автор:

Геращенко Е.А.

.

 Содержание

Введение………………………………………………………………………….........................3

1 Глава. Теоретические  основы формирования лексико-грамматических категорий имен существительных посредством дидактической игры у старших дошкольников с ОНР 3 уровня…………………………………….....................................................................................6

1.Особенности лексико-грамматического строя речи старших дошкольник……………….6

1.2Понятие общего недоразвития речи………………………………………........................13

1.3Дидактическая игра как методика обучения…………………………………............…..19  

1.4 Имя существительное как часть речи……………………………………………………28

Выводы:………………………………………………………………………………………..

2Глава Содержание и организация педагогического эксперимента по и развитию элементарных представлений о лексико-грамматических категориях имен существительных посредством дидактической игры………………………………………..

2.1 Методика и проведение констатирующего эксперимента……………………………..49

2.2 Формирующий этап с использованием дидактической игры в развитии элементарных представлений о лексико-грамматических категориях имен существительных у старших дошкольников с ОНР 3 уровня………………

2.3 Контрольный эксперимент. Определение достигнутого уровня сформированности лексико-грамматических категорий посредством дидактической игры…………

Выводы…………………………………………………………………………..90

Заключение………………………………………………………………………9

Список литературы……………………………………………………………...93

                                                        Введение

Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности, принимающая участие в мыслительных процессах и являющаяся регулятором человеческого поведения.

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство - это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Однако, к сожалению мы замечаем, что речь у старших дошкольников слабо развита. Они допускают грамматические  ошибки, например: неправильно используют род, нужный падеж, предлоги. Поэтому мы считаем тему нашей дипломной работы актуальной.

Успешное решение задач воспитания требует также пристального внимания к проблемам детской игры. Жизнь человека начинается с детства, а детство немыслимо без игры. Играя почти бессознательно, ребенок осваивает формы и величины вещей и предметов, их расположение в пространстве, различает цвета и звуки, познает первые слова-сигналы, вступает в контакт с людьми, реагирует, наблюдает, запоминает, координирует движения, пополняет свой кругозор, радуется или огорчается жизни.

Вопросами формирования и коррекции лексико-грамматического строя речи детей занимались такие авторы как Филичева Т.Б.Туманова Т.В., Ефименкова Л.Н., Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Н.А.Чевелева.

Цель дипломной работы : формирование элементарных представлений о лексико - грамматических категориях имени существительного посредством использования дидактической игры у детей с ОНР 3 уровня.

Задачи:

-отобрать и проанализировать педагогическую, методическую, психологическую литературу по теме исследования;

-показать необходимость элементарных представлений лексико-грамматических категорий имени существительного через дидактическую игру;

-проследить систему формирования элементарных представлений о лексико-грамматических категориях имени существительного у детей с ОНР 3 уровня;

-сделать сравнительный анализ.

Объект исследования: процесс формирования элементарных     представлений о лексико-грамматических категориях имени существительных через дидактическую игру

Предмет исследования: Дидактическая игра как средство формирования элементарных представлений о лексико-грамматических категориях имени существительного у  старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

Нами была выдвинута гипотеза: что при системном и правильном использовании дидактической игры можно успешно сформировать элементарные представления о лексико-грамматических категориях имени существительного у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

Методы исследования:

-теоретический

-эмпирический

-практический

Практическая значимость дипломной работы: заключается в возможности использования практических разработок по теме исследования в деятельности начинающего логопеда.

База исследования: МДОУ детском саду «Солнышко» п.Кесова Гора.

Глава Теоретические  основы формирования лексико-грамматических категорий имен существительных посредством дидактической игры у старших дошкольников с ОНР 3 уровня

1.1.Особенности лексико-грамматического строя речи старших дошкольников.

Особенности развития детского словаря изучены в физиологии, психологии, психолингвистике в достаточной мере.

В развитии словаря детей дошкольного возраста исследователями выделяются две стороны:

•        количественный рост словарного запаса;

•        его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

М. М. Алексеева и Б. И. Яшина останавливаются на характеристике каждой из сторон [1].

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст является базой накопления словаря, в связи с этим рост его находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой.

О. С. Ушакова отмечает что возрастает процесс формирования существительных и глаголов, а трудности имеются в прилагательных.[29]. Это объясняется, во-первых, что взрослые мало уделяют времени на объяснения какого либо предмета окружающей среды,  во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи. Речь ребенка так зависит от самого ребенка,от его индивидуальных особенностях.

Речь ребенка очень разнообразна и поэтому в речи могут быть затронуты разные сферы жизни самого ребенка и окружающих его людей.

По словам Л. С. Выготского [7], что очень важно не количественный запас слов ребенка а качественное развитие – развитие значений слов, представляющее «грандиозную сложность».

Из его слов можно сделать вывод, что речь ребенка очень серьезная структура, которая включает в себя все и мимику и жесты и видение окружающей действительности.

А.М. Бородич [3] утверждает, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

Лурия А.Р. [14] обращает внимание на то, что в среднем дошкольном возрасте наблюдаются ошибки в употреблении слова, путаница в  названии предметов, имеется бедность в понимании значения слова. Это обуславливается тем, что дети не имеет полное понимания значений того или иного предмета. Это зависит не только от того насколько ему это понятно, но и от того как часто этот предмет используется в его жизни. А. Богатыревой).

М. М. Алексеева [1] отмечает, что дети чаще всего пользуются теми словами, которые чаще всего используются в его жизни.

Е.И.Тихеева [27] утверждает, что в основном дети пользуются действенными признаками слова т.е. используют для обозначения слова тот признак который оно обозначает футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д.

Меньше дети пользуются словами которые реже встречаются в его окружении. Н. X. Швачкин [35] обращает внимание на особенности понимания значений слов дошкольниками: в восприятии дошкольника каждый предмет обладает свойственным ему названием, поэтому в значении слова ищется буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово («плотники» - «плотно забивают»).

Л. С. Выготский  [7] замечает, что переносные значения слов усваиваются детьми не сразу: сначала происходит усвоение основного значения, и лишь затем – переносное. В 5 – 6 лет – доминируют наглядно образные понятия, тем что окружает ребенка.

По словам Г. М. Ляминой, высказываясь о явлениях природы, дети в гораздо чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями;  в своих высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется употребление глаголов; в высказываниях о природе их мало (11-16%)

В результате проведенного исследования среди воспитанников средних групп автор заметила, что глагольные инфинитивы в процессе речевого общения в средней группе в  речи  детей почти исчезают, при обращении друг к другу  детьми все чаще используются формы императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы в речи детей являются призывом к совместной деятельности, одновременно становясь элементами ее мотивации и планирования. Они фиксируются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети чаще всего продолжают говорить в форме короткого приказа: «Беги!», «Стой!».

Г. М. Ляминой подтверждает, что дети чаще интересуются предметами мира людей, их интересуют профессии людей их значение и названия, имена собственные, увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).

Нравственный словарь, по словам Г. М. Ляминой, расширяется именно за счет глаголов и существительных, употребляемые наречия и прилагательные пока еще однообразны и характеризуют выполнение правил, оценку поведения (правильно - неправильно, плохо—хорошо). Педагоги и авторы  отмечают, что наречия и прилагательные, служащие для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) , редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей, поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей необходимо начинать проведение целенаправленной работы по  формированию соответствующего словаря.

На шестом году продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними. Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы). Совершенствование нормальной речью невозможно без овладения грамматически правильной   речью. Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляя их, давая правильный образец.

Таким образом, исходя из выше описанных исследований  различных авторов, можно сказать, что старший дошкольный возраст является значимым в развитии речи ребенка.

К старшему дошкольному возрасту дети достаточно овладевают лексикой и другими категориями языка, поэтому «язык» на котором говорят окружающие становится понятным, доступным и родным. В этом возрасте заканчивается основное формирование ядра словаря, грамматическое развитие остаются еще не завершенными.

В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:

Это неправильное употребление:

– окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

– падежных и родовых окончаний количественных числительных;

– окончание глаголов в прошедшем времени;

– предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Характеристика лексико-грамматической стороны речи при ОНР III уровня:

Богатый словарь, правильные предложения делают речь этих детей правильной. У таких детей нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них указано более позднее начало речи.

Бедность словарного запаса будет видна, если попросить детей назвать слова , выходящие за пределы их обычной жизни. При этом можно сразу выявить, что многих предметов дети не называют совсем, например: подоконник, решето, лейка, этажерка и т.д. На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Например, вместо вырезают бумагу рвет , кует – куснес выпиливает подкову , вяжет – шьет и т.д.

Замены слова происходят как по смыслу, так и по звуковому признаку.

В обычной речи детей 3 уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Особенно заметны лексико-грамматические затруднения, на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произнести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Грамматические формы не могут различить. Например, плохо понимают падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).

С трудом могут определить число существительных. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в освоенности среднего) и рода глагола. Таким образом, в лексико-грамматическом строе речи детей с ОНР III уровня выделяются следующие особенности в лексике:

1. Расхождение объема активного и пассивного словарь; в активном словаре преобладают существительные и глаголы.

В грамматическом строе речи:

1. Пропуск членов предложения в предложении.

2. Неправильный порядок слов.

3. Отсутствие сложноподчиненных конструкций.  

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины. Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывалось на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как «речевые диагнозы», которые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком родным языком. Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико- грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает в процессе построения речевого высказывания.

                        1.2 Понятие об общем недоразвитии речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте

У детей нарушен лексико-грамматический строй речи: словарный запас ограничен бытовой лексикой и отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, отмечается неправильное согласование слов в предложении, наблюдаются аграмматизмы. В целом речь малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность, дети не общительны, замкнуты, часто слова заменяют жестами, мимикой.

Общее недоразвитие речи является самостоятельным нарушением, но может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС и неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном физическом слухе.

Таким образом, общее недоразвитие речи является системным нарушением всех структур речи, возникающее под воздействием биологических и социальных факторов.

Классификация общего недоразвития речи

В настоящее время в логопедии существуют две классификации общего недоразвития речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая, которые рассматривают речевое расстройство в разных аспектах.

Клинико-педагогическая классификация, разработанная Е.М. Мастюковой, ориентирована на медицинские данные и по своему клиническому составу объединяет разных детей, среди которых можно выделить три основные группы:

– неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;

– осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов (синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств);

– грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией .

Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи показывает, что речевое недоразвитие у них может быть выражено в разной степени. Поэтому выделяют четыре уровня речевого развития:

I уровень – полное отсутствие общеупотребительной речи – это так называемые «безречевые дети». В самостоятельном общении они используют целый ряд невербальных средств: жесты, мимику, интонацию. Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. У детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи;

II уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей,  оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

IV уровень речевого развития выражается в незначительных нарушениях компонентов языковой системы

Таким образом, общее недоразвитие речи может проявляться в разных уровнях речевого развития. Такие дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи. Но основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дети третьего уровня речевого развития. Поэтому на описании этого уровня остановимся подробнее.

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

Поскольку основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, то остановимся более подробно на характеристике этих детей.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.

Страдает также и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе. В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.

Так, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький – «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок (переходит – «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи III уровня является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; так и мелкую моторику, психические процессы.

                 1.3 Дидактическая игра как игровой метод обучения

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Из работ А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева ,  А.А. Люблинской , С. А. Рубенштейна, Д.П. Эльконина можно сказать, что игра ведущая деятельность дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Благодаря игре у дошкольников развиваются психические функции, социальная адаптация.  Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий  с учетом задач коллективной деятельности .

Развитие воспитания детей еще издавно было очень развито.Большинство педагогов рассматривали игру как необходимый метод развития ребенка.

Немецкий психолог Карл Гросс первым  в конце 19 века предпринял попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («Теория существования»). К. Гросс называет игры начальной школой поведения. По Гроссу, игры служат для упражнения различных физических и психических сил, и источником игры  являются биологические механизмы .

Платон считал, игра свидетель того, что человек не прибывае в состоянии утомления, она источник удовольствия .

Ян Амос Коменский (1592-1670) – чешский философ, считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе            и склонностям. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется                    и обогащается круг представлений об окружающем мире. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка. Я.А. Коменский советовал взрослым, внимательно относится к играм детей, разумно руководить ими .

В работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.Ф. Иваницкой, Е.А. Удальцовой и др.) представлено много дидактических игр, с помощью которых происходит формирование сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком.

Многим отечественными методистами и педагогами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном,  А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра – один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми     в целях воспитания дошкольников. В игре ребенок развивается как личность,  у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения    с людьми .

Каждая игра носит свой характер и способ формирования того или иного аспекта  развития ребенка. Бывают игры направленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные).

 Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры – драматизации, подвижные и др.).

Можно разделить все игры на 2 большие группы:

1)   Творческие игры (сюжетно-ролевые);

2)   Игры с правилами (дидактические).

Первая группа – это игры, где взрослый принимает косвенное участие  в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер – ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.

Вторая группа – это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил,  которым должны следовать играющие.

Развитие психических процессов происходит в деятельности. Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится ведущим. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей степени его развития» [25]

Ведущим видом деятельности ребенка дошкольника является игра.

 С.Л. Рубинштейн[24] назвал игру практикой развития . Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений .  В игре  происходит развитие речи и мышления.

Игра является важным звеном в развитии ребенка. С помощью игр ребенок учится самостоятельно мыслить ,использовать полученные знания в различных условия. Игра в целом формирует всестороннее развитие личности ребенка. Необходимо правильное умение использовать игру совместно с процессом обучения детей.

Алексеева М.М.[2] считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность - это свойство текста в целом. Сначала общение у ребенка происходит лишь всего с непосредственным  ближайшим окружением. Это значит, смысловое содержание речи маленького ребенка становится понятным, лишь, будучи взято совместно с определенной ситуацией: это ситуативная речь. Поскольку ребенок оперирует сначала лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его носит ситуативный характер. Таким образом, мы выясняли, что проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой   игры, в других   определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей.

Игру считают  ведущей деятельностью дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям.

Использование дидактических игр в логопедической работе при устранении общего недоразвития речи 3 уровня.

Как подчеркивает Петрова Т.И  (1977) [19], особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Д.Б. Эльконина [35], занимался проблемой игры, показал, что главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта  от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух игровых задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение,     а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой        и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешние требования взрослого

Правила направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачу.

Результатом дидактической задачи является решение игровой         и дидактической задач. Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль      не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1). Предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы           из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки         и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2).  Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений      об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

3)  Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа  «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. Как в детском саду, так и в школе имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры, без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры»

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

-установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

-определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях  или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

-выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

-определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

-подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

-подготовка самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

-подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимым для решения игровой задачи

Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминание об игре, в которую дети охотно играли раньше. Секрет успешной организации игры заключается в том, что педагог, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность.

Анализируя игру, педагог обязательно подчеркивает, что дети выполняли добросовестно правила игры, дружно играли, радовались победе не только своей, но и других

Особенностями умственного развития детей шестого года жизни являются их возросшие способности к более углубленному анализу и синтезу: умения выделять как общие, так и индивидуальные признаки предметов и явлений, сравнивать их по различным признакам, делать обобщения, высказывать суждения, умозаключения. Шестилетние дети проявляют большой интерес к учению, желание учиться в школе.

Но и в обучении, воспитании шестилетних детей игровой метод все еще имеет большое значение. Руководя дидактическими играми детей шести лет, воспитатель опирается на их возрастные особенности. Чаще отбираются игры, в которых дети учатся связно и последовательно излагать свои мысли, выразительно рассказывать, в которых развиваются математические представления, способность к слуховому анализу устной речи, сообразительность, выдержка и воля.

Так, с помощью выявляются индивидуальные особенности детей. В играх проявляются и такие черты характера ребенка, которые могут служить примером для других: товарищество, отзывчивость, скромность, честность. Дидактические игры можно использовать как в процессе организованного обучения, так и в не их.

                       1.4 Имя существительное как часть речи

Имя существительное - часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?

Примечание.
Предметом в грамматике называется всё то, о чем можно спросить кто это? что это?

По значению имена существительные делятся на собственные и нарицательные,одушевленные и неодушевленные.
Имена существительные относятся к мужскому, женскому или среднему роду.

Имена существительные по родам не изменяются.

Имена существительные изменяются по падежам и по числам.
Начальная форма имени существительного - именительный падеж единственного числа.
В предложении имена существительные чаще всего бывают подлежащим и дополнением, а так же несогласованным определением, приложением, обстоятельством и именной частью составного сказуемого.

Имена существительные собственные и нарицательные.

Собственные имена существительные - это названия отдельных лиц, единичных предметов.
К собственным именам существительным относятся:

фамилии (псевдонимы, прозвища), имена, отчества людей, а также клички животных.

географические названия

астрономические названия

названия газет, журналов, произведений литературы и искусства, заводов, кораблей и др.

Следует отличать собственные имена существительные от собственных наименований.

Собственные имена существительные иногда переходят в нарицательные (например: Ампер - французский ученый, ампер - единица силы электрического тока

Нарицательные имена существительные - это общее название для всех однородных предметов и явлений.
Имена существительные нарицательные могут переходить в собственные (например: земля - суша, Земля - планета Солнечной системы).

Имена существительные одушевленные и неодушевленные.

Имена существительные одушевленные служат названиями людей, животных и отвечают на вопрос кто?
Неодушевленные имена существительные служат названиями неживых предметов, а также предметов растительного мира и отвечают на вопрос что?
К неодушевленным также относятся такие имена существительные как группа, народ, толпа, стая, молодёжь и т.д.

Число имен существительных.

Имена существительные употребляются в единственном числе, когда речь идет об одном предмете, и во множественном числе, когда имеется в виду несколько предметов.
Некоторые имена существительные употребляются ли только в единственном, или только во множественном числе.

Существительные, которые имеют только форму единственного числа:

Названия множества одинаковых лиц, предметов (собирательные существительные):молодежь, детвора, студенчество, человечество и др.

Названия предметов с вещественным значением: асфальт, железо, земляника, молоко, сталь, свёкла, керосин и др.

Названия качества или признака: белизна, злоба, ловкость, молодость, свежесть, синева, темнота, чернота и др.

Названия действия или состояния: косьба, рубка, выполнение, внушение, горение и др.

Собственные имена в качестве наименований единичных предметов: Москва, Волга и др.

Слова: бремя, вымя, пламя, темя

Существительные, которые имеют только форму множественного числа:

Названия составных и парных предметов: брюки, весы, перила, тиски, щипцы, грабли, ножницы, вилы, качели и др.

Названия материалов или их отходов, остатков: белила, дрожжи, макароны, сливки, отруби, опилки и др.

Названия промежутков времени, игр: прятки, жмурки, шахматы, каникулы, сутки, буднии др.

Названия действий и состояния природы: хлопоты, выборы, переговоры, всходы, заморозки, дебаты и др.

Некоторые географические названия: Карпаты, Фили, Горки, Афины, Альпы, Сокольникии др.

Падежи имен существительных.

В русском языке шесть падежей. Падеж определяется по вопросам.

Именительный — кто? или что?
Родительный — кого? или чего?
Дательный — кому? или чему?
Винительный — кого? или что?
Творительный — кем? или чем?
Предложный — о ком? или о чем?

Чтобы определить падеж существительного в предложении, нужно:

найти слово, к которому относится данное существительное;

поставить от этого слова к имени существительному вопрос.

Склонение имен существительных.

Изменение слов по падежам называется склонением.
Существует три склонения имен существительных.

Первое склонение.
К первому склонению относятся имена существительные женского рода с окончанием -а (-я) в именительном падеже единственного числа (страна, земля), а также существительные мужского рода, обозначающие людей, с теми же окончаниями (юноша, дядя).

Второе склонение.
Ко второму склонению относятся имена существительные мужского рода с нулевым окончанием (берег, день), а также с окончаниями -о, -е (домишко, домище) и среднего рода с окончаниями -о, -е в именительном падеже единственного числа (слово, здание).

Третье склонение.
К третьему склонению относятся имена существительные женского рода с нулевым окончанием в именительном падеже единственного числа.

Разносклоняемые имена существительные.
Десять существительных среднего рода на -мя (бремя, время, вымя, знамя, имя, пламя, племя, семя, стремя и темя) и существительное мужского рода путь в родительном, дательном и предложном падежах в единственном числе имеют окончания существительных 3-го склонения -и, а в творительном падеже принимают окончания существительных 2-го склонения -ем (-ём).

Несклоняемые имена существительные.
Несклоняемыми называются существительные, которые имеют для всех падежей одну и ту же форму.
Среди них имеются как имена нарицательные (кофе, радио, кино, жюри), так и имена собственные (Гёте, Золя, Сочи).

                                             Выводы по 1 главе:

1. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.

2.  Таким образом, как отмечают в своих работах Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и др., спонтанное речевое развитее ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.

3.   Большая роль в формировании лексико-грамматического строя отводится игре, так как именно игра по мнению Бондаренко А.М. является в дошкольном возрасте ведущей деятельностью.

4.   Все дидактические игры способствуют решению одной из главных задач умственного воспитания, а именно  развитию реи детей: пополняется и активизируется словарь, развивая лексико-грамматические категории речи, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли.

2 Глава: Содержание и организация педагогического эксперимента по выявлению и развитию элементарных представлений о  лексико-грамматических категориях имен существительных посредством дидактической игры

2.1 Методика и проведение констатирующего эксперимента

В целях проверки гипотезы, на основании проведённого теоретического анализа литературы по вопросу «Элементарные представления о лексико-грамматических категориях имени существительного у детей с ОНР 3 уровня» было проведено экспериментальное исследования.   Исследовательская работа проводилась в Тверской области, Кесовогорский район, пос. Кесова Гора, ул. Эксперементальная 20, детский сад "Солнышко" в группе 10 детей.

На первом этапе организации эксперимента мы изучили необходимую литературу по данному вопросу, обратили внимание на нарушение лексико-грамматических конструкций у дошкольников и способы их устранения, ознакомились с приемами коррекционной работы разных авторов. Логопедический кабинет в детском саду оборудован согласно требованиям.

Для проведения исследования и коррекционной работы в кабинете систематизированы наглядные пособия, игрушки, дидактический и раздаточный материал, который представлен в картотеке.

Логопедический кабинет оснащен картинками, игрушками, играми, разрезными картинками, наборами для изучения состояния мелкой моторики рук, красочными пособиями И. Светловой «Логика», «Внимание», «Мышление», «Память», «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой.

Затем мы перешли к изучению документации. Составили список детей.

Список детей

Ознакомившись с заключениями МППК и медицинскими картами, мы выяснили, что в логопедической группе находятся 10 детей с диагнозом: общее недоразвитие речи III уровня. Для проведения эксперимента была выбрана подгруппа детей в количестве 10 человек с III уровнем общего недоразвития речи.

После тщательной подготовки организации эксперимента, логопед приступил к обследованию детей. В нее вошли дошкольники, направленные по заключению МППК в логопедическую группу с диагнозами общее недоразвитие речи  III уровня.

Для изучения речи детей была выбрана методика обследования, предложенная в работе  Филичевой-Чиркиной «Развитие речи дошкольников» .

Критерии оценки:

3 балла –задание полностью выполнено верно, самостоятельно

2 балла – задания выполнены верно с незначительной помощью педагога.

1 балл- часть задания выполнена верно, с помощью педагога.

0 баллов – большая часть задания выполнена неверно; отказ от задания.

Общий уровень развития речевых лексико-грамматического строя речи у дошкольников оценивалось суммой всех полученных баллов:
0-5 балла – низкий уровень;
6-10 баллов – средний уровень;
11-15 баллов – высокий уровень.

 Задание №1. Кто это? Что это?

Учитель показывает картинки животных и птиц, а также предметов, касающихся их жизни. Дети задают вопрос «кто? что?» (собака- конура, утка-яйцо, кошка-миска, корова-молоко). Результаты данного задания даны в таблице №1.

«Кто это? Что это?»                                                                       Таблица 1.

 Проанализировав данные таблицы № 1,мы увидели, что дети с трудом различают понятия, связанные с вопросами «кто? и что?». Они говорят, что яйцо- это «кто», ведро «кто», собака «что». Большинство детей не могут правильно определить живое и неживое. Посчитав балы, мы увидели, что 50 % детей показали низкий уровень и 50 % показали средний уровень. Это можно увидеть и в диаграмме.

Задание №2. «Один-много».Учитель называет и показывает картинки детенышей животных и птиц и говорит: «скажи, как будет, если их будет  много»  например: гусенок- гусята, цыпленок- ……, щенок- ….., котенок–…..

«Один-много»                                                                                 Таблица №2

Проанализировав таблицу № 2, мы видим, что большинство детей самостоятельно не могут образовать слово мо множественном числе, либо образовывают, но в неправильной форме. Дети говорят вместо «гусята-гусы», вместо «цыплята- цыпа».Исходя из этого, мы можем показать , что 60 % детей показали низкий уровень и 40% показали средний уровень.

Задание №3. «Назови маму».

 Учитель показывает детенышей животных и птенцов, дети должны назвать маму.(щенята- собака, цыплята- курица, жеребята- лошадь).

«Назови маму»                                                                                Таблица №3

Исходя из таблицы № 3, мы видим, что дети не могут точно назвать «маму» животных и птиц, путаются в словах:  вместо «собака» говорят: «щенятка» у цыплят «мама- цыплятка» , у «жеребенка- жеребиха», у поросенка-поросиха, у «котенка- котиха». Это видно в процентном соотношении: 70%- низкий уровень, 30%-средний .

Задание №4.  «Скажи ласково»

Учитель называет животных и птиц ,а дети должны сказать ласково.

Курица-курочка

Собака-собачка

Лошадь-лошадка

Коза-козочка

«Скажи ласково»                                                                        Таблица№4.

Исходя из таблицы №4, можно сделать вывод, что образование слов в уменьшительно-ласкательной форме у детей есть затруднения, вместо «курочка» говорят «курица», вместо «собачка» говорят «собака», вместо «козочка» - «козиха», что показало нам низкий уровень- 40 % и  средний уровень- 60%.

Задание №5. «Кто где живет»(приложение 4)

Учитель  показывает картинки животных, дети должны сказать, где они живут ( конура- собака, конюшня- лошадь, хлев-поросенок)

 «Кто где живет»                                                                          Таблица №5.

По пятому заданию можно сказать, что дети путаются в названии «домов» животных, вместо «коровник» говорят «сарай», вместо «конюшня» говорят «на ферме», не знают вовсе что такое хлев, курятник .70% показали низкий уровень и 30 % средний.

Задание №6. «Части тела»

Учитель показывает картинки с изображением животных и птиц и указывает на определенную часть тела, дети должны назвать эту часть (ухо, копыто, рога, хвост).

«Назови части тела»                                                              Таблица № 6.

Из таблицы мы видим, что не все дети могут назвать части тела животных и птиц ,но допускают незначительные ошибки в правильном образовании слова. Низкий уровень -10 %,средний -70 %,высокий -20%.

Задание №7.Скажи слова «утка, лошадь, конь, клюв, уши» со словом «красивый».

Скажи со словом «красивый»                                      Таблица №7

Проанализировав таблицу №7, можно сказать ,что дети неправильно составляют словосочетания со словом «красивый», ошибаются в падежах и не могут назвать род существительного. Исходя из этого, мы получаем: 80 %- низкий уровень и 20% -средний уровень.

Задание №8 «Скажи правильно»

Учитель называет слова с предлогами, а дети должны составить правильное словосочетание

Сидеть под (крыло)

Держать в ( клюв)

 Вилять (хвост)

Жить в ( конура)

 Отнять у (собака)

« Скажи правильно»                                                                  Таблица № 8.

Проанализировав таблицу № 8,можно сказать, что дети не могут употреблять существительные с предлогами правильно; не могут употреблять существительное в правильном падеже, что нам показало: 30%- средний уровень и 70%- низкий уровень.

В процессе беседы мы выявили, что в основном дети быстро вступают в контакт, у некоторых детей (Андрей К.,Даша О.) простая фразовая речь, но остальные дети (Сергей Ц., Савелий Х., Аня Л.Саша Ш., Катя О., Паша С., Алена У., Егор Л.) говорят лишь отдельными словами.  Беседа была построена так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря. При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Следует отметить, что в процессе проведения данной методики мы столкнулись с некоторыми особенностями словаря детей с общим недоразвитием речи: дети пытались замещать слова, в частности, прилагательные жестами. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи, подсказке. Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, неточность высказываний. Дети, показавшие низкий уровень развития словаря( Савелий Х.,Саша Ш.,Даша О.,Паша С.,Алена У.,Егор Л.) смогли выполнить задания лишь с активной помощью педагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания. Так, Савелий Х. путался в определении одушевленности и неодушевленности предметов, не смог просклонять существительные по падежам, Саша Ш., не знает детенышей животных, проявил трудность в образовании уменьшительно- ласкательных форм слов  ,Алена У., не смогла назвать единственное и множественное число, не знает где живут животные, Егор Л.путался в ответах, не смог определить и назвать «семьи» животных, не сумел сказать существительные со словом «красивый».

Таким образом, мы видим, что дети с ОНР имеют существенные трудности в использовании существительных в своей речи и понимании их. Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в особой коррекционной работе, которая должна помочь им освоить родной язык как систему, приближая их к нормальному уровню речевого развития и формируя у них чувство языка. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование лексического запаса и речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Поэтому необходимо провести работу, направленную на формирование лексико-грамматических категорий имен существительных, и в этом нам поможет ведущая деятельность детей – игра. С помощью дидактической игры мы сможем помочь детям научится пользоваться имена существительными в своей речи ,понимать их значение, различать род, число, падежи, пользоваться уменьшительно-ласкательными формами. Ведь чаще всего существительные выступают главной ролью в освоении названий предметов окружающей действительности.

2.2 Формирующий этап с использованием дидактической игры в развитии элементарных представлений о лексико-грамматических категориях имен существительных у старших дошкольников с ОНР 3 уровня    

Формированию лексико-грамматического строя речи у детей с отклонениями в речевом развитии в коррекционных методиках придается особое значение. Так ряд авторов показывают определенную последовательность в формировании лексико-грамматических категорий.

В пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I-II год обучения)» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Она предусматривает развитие лексико-грамматического строя речи в определенной последовательности. В данном пособии показана работа по построению простых лексико-грамматических конструкций, по расширению знаний о предлогах, описывается, как научить детей составлять простые и сложные предложения. В пособии представлена коррекционная работа над связной речью, оно также включает речевой материал, который может использоваться на занятиях.

Профессор Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова указывают на значимость поэтапной системы формирования лексико-грамматического строя, его грамматических конструкций на основе усвоения согласования существительных с прилагательными, числительными и глаголами. В пособии даны примерные конспекты занятий по формированию лексико- грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи.

«Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой описывается логопедическая работа по формированию лексики и грамматического строя у дошкольников на основе развития словаря ребенка. Там же представлены приемы формирования лексико-грамматических конструкций, закрепление их с помощью специально подобранных упражнений.

В «Логопедии в детском саду» учитель-логопед Смирнова Л.Н представила материал, содержащий многофункциональный характер. Игры и упражнения, подобранные в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие всех компонентов речи и в том числе лексико-грамматических конструкций. В книге приведены примеры типовых занятий и материалы по тематическим циклам.

Система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи освещается в пособии «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). В нем подробно описываются основные проявления недоразвития лексико-грамматического строя речи у дошкольников. Изложены основные приемы формирования звуковой стороны речи, лексики, грамматического строя, связной речи. В работе Л.Ф. Спировой «Приемы выявления речевых нарушений у детей» показана методика обследования речи дошкольников.

Т. П. Горюнова, В.С. Минашина, Н.И. Сереброва в книге «Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития» подробно описывают логопедическое обследование грамматического строя.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты, как: К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин. Изучению особенностей усвоения лексики посвящены исследования В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, Н. П. Ивановой, Ю. С. Ляховской, Е. М. Струниной. Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.)

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. «Игра – это фантастический мир, освобожденный от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого» (А. С. Спиваковская) .

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Каждая игра имеет дидактический характер: способствует расширению словарного запаса; в игре  формируются различные представления и понятия разной степени обобщенности; усваиваются фразы-поручения( задания); Предлагаемые задания к играм могут варьироваться, изменяться от контингента детей.

Цель формирующего эксперимента- формирование лексико-грамматических категорий имени существительного посредством дидактической игры.

По результатам констатирующего этапа был отобран ряд дидактических игр, направленных на формирование лексико-грамматических категорий имен существительных старших дошкольников .

В нашей работе мы использовали дидактические игры по программе развития и обучения дошкольников. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы перешли к формирующему этапу, т.е. показали работу по развитию элементарных лексико-грамматических представлений об имени существительного посредством дидактической игры. Нами предварительно была изучена методическая литература, проведено более 10 занятий, далее предлагаем  фрагменты занятий.

Занятие №1 Тема: Определение одушевленности и неодушевленности имен существительных.

Игра «живое и неживое»

Цель: формирование представлений детей об одушевленности и неодушевленности существительных.

Ход игры:

Представь, что есть волшебная страна. В ней живет хозяин  всех предметов на свете. Мы будем звать его крошка-гномик. Он маленький, добрый и веселый, а еще он очень забывчивый. Крошка-гномик больше всего на свете любит удивляться и задавать вопросы: «Кто это?» или «Что это?».Зайчик рассказал крошке –гномику, что если  задаешь вопрос «Кто это?»- значит предмет живой ,а если «Что это?» -неживой. Зайчик предложил крошке-гномику игру: задавать вопросы и живые предметы помечать красным сердечком ,а  неживые предметы синим треугольником .Посмотри на картинки и найди среди них живые и неживые предметы

Занятие №2 Тема: Умение правильно задавать вопросы к словам

Игра «Подбери слово»

Цель: развитие у детей представлений о существительных отвечающих на вопросы «кто? Что?»

Ход игры:

Зайчик бежал по лесу. Подумал: « Я- Зайчик. Бежит кто?- Зайчик. Я живой. Но ведь бежать может и ручей. Бежит Что?- Ручей. Так не долго и запутаться»

Помоги зайчику правильно подобрать вопрос к словам. Живые предметы обведи красным фломастером, а неживые - синим.

Занятие № 3.Тема: «Кто, где живет»

Игра «Путаница» («Кто, где живет?»)

Цели: развивать слуховое внимание, называть место где живут животные. 

Ход игры. Воспитатель предлагает детям послушать предложение и исправить ошибку. Например:

Кошка живет в конуре. — Кошка живет в доме. Лошадь живет в свинарнике. — Лошадь живет в конюшне

Занятие №4 .Тема: Назови детенышей»    

Игра «У кого пропал детеныш?»

Цели: развивать зрительное внимание, зрительную память, закреплять названия детёнышей животных.

Ход игры. На доске выставлены картинки с изображениями животных и их детенышей по парам. Затем воспитатель одну картинку убирает. Дети должны догадаться, какой детеныш «потерялся».

 Занятие №5 Тема: Назови существительное с числительными»

 Игра «Веселый счет»

Цели: развивать грамматический строй речи, учить согласовывать имена существительные с числительными.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям посчитать домашних животных. Игру можно проводить с мячом. Воспитатель  бросает мяч ребенку и говорит: «один», ребенок должен сказать «кот» (два- кота и т.д.)

Например: один кот, два кота, три кота, четыре кота, пять котов.

Занятие № 6 “Объясни словечко”

Задачи:

• Расширение словарного запаса.
• Развитие умение образовывать существительные родительного падежа множественного числа.

Ход игры:

На слайде табличка со словом. Логопед читает слово. Дети объясняют его значение.

Появляется картинки с изображением.

(Табун – много лошадей. Стадо – много коров. Отара – много овец. Свора – много собак.)

Занятие №7 Тема: Назвать животное

 Игра «Кто спрятался в сарае?»
Цель: называть животное по частям тела.
Ход игры: воспитатель называет части тела, а ре6енок должен назвать животное.

У этого животного ноги, копыта, хвост, рога.
У этого животного ноги, копыта, хвост, грива.
У этого животного лапки, усы, хвост.
У этого животного щетина, хвост, пятачок.

Занятие № 8. Тема: Назови всех членов семьи.

Игра “Назови семью”

Цель: формировать представление детей о «семье» животных

Ход игры: воспитатель показывает картинку животного и просит ребенка назвать членов семьи.
папа – конь, мама – лошадь, детеныш (и) – жеребенок(жеребята); 
папа – бык, мама – корова, детеныш (и) – теленок(телята); 
папа – кот, мама – кошка, детеныш (и) – котенок(котята); 
папа – пес, мама – собака, детеныш (и) – щенок(щенята); 
папа – боров, мама – свинья, детеныш (и) – поросенок(поросята); 
папа – баран, мама – овца, детеныш (и) – ягненок(ягнята); 
папа – козел, мама – коза, детеныш (и) – козленок(козлята); 
папа – верблюд, мама – верблюдица, детеныш (и) – верблюжонок (верблюжата);
папа – осел, мама – ослица, детеныш (и) – осленок (ослята);

Занятие №9 Тема: Один - много (единственное и множественное число)

Игра “Один - много”

Цель: развивать представление детей о понятиях один-много.

Ход игры: Воспитатель показывает картинки а дети должны правильно назвать и сказать, где один, а где много( единственное и множественное число).
петух – петухи, селезень – селезни, 
курица – курицы, утенок – утята, 
цыпленок – цыплята, гусь – гуси 
индюк – индюки, утка – утки, 
индюшка – индюшки, гусыня – гусыни,
индюшонок – индюшата гусенок – гусята.

Занятие № 10.Тема: Назови ласково.

Игра "Назови ласково".

Речевая задача  - обучение образованию существительных при помощи уменьшительно - ласкательных суффиксов;

- обогащение        словаря        однокоренными словами.

Материал - фишки.

Ход игры: "Ребята, вам нравится, когда вас называют ласково? И животным тоже нравится. Давайте назовем их ласково". Дети образуют ласковые слова. За каждое ласковое слово - картинка. Выигрывает тот, кто больше соберет картинок. Игрок: "Собака - собачка, курица- …..,петух- …., коза- …., свинья- …., лошадь- …..

Занятие №11.Тема: Части тела животных.

Игра «Чей хвост? Чья голова?»

Цель - знать части тела животных.

Речевая задача  - обучение согласованию существительных с притяжательными прилагательными;

Материал - картинки, на которых изображены хвосты и головы различных домашних животных.

Ход игры  Воспитатель поочередно показывает детям картинки и просит назвать, чей хвост, чья голова нарисованы на картинке. Затем предлагает поиграть в игру. Раздает каждому ребенку по картинке с изображением голов и хвостов животных. По сигналу воспитателя дети должны найти пару и назвать: «Это хвост собаки - собачий хвост» «Это голова собаки - собачья голова , хвост кошки-……, голова кошки-……,хвост лошади-……,голова лошади-……

Задание № 12“Кто чем питается?”

Задачи:

• Уточнение и активизация словарного запаса.
• Развитие умение образовывать существительные творительного падежа единственного числа.

Ход игры:

На слайде изображение животных: коровы, собаки, лошади, кролика.

Появляется изображение корма. Дети говорят, кто этим питается. (Корова питается травой. Лошадь питается овсом. Собака грызёт кость. Кролик питается морковкой.)

Вывод: во все игры дети играли с интересом, были небольшие трудности в понимании заданий и правил игр, атмосфера во время игры бала доброжелательной, дети не мешали в ответах другим детям. В целом дети были довольны.

2.3Контрольный эксперимент. Определение достигнутого уровня сформированности элементарных представлений о лексико-грамматических категориях имен существительных посредством дидактической игры.

  Контрольное обследование проводилось с использованием того же метода индивидуальной диагностической беседы с ребенком с целью выявления уровня сформированности лексико-грамматических категорий имен существительных посредством дидактической игры. Задания использовались такие же, как и на констатирующем этапе.

Задание №1. Кто это? Что это?

Учитель показывает картинки животных и птиц, а также предметов, касающихся их жизни. Дети задают вопросы: «кто? что?» (собака- конура, утка-яйцо, кошка-миска, корова-молоко).

«Кто это? Что это»                                                                         Таблица №1

Проанализировав таблицу №1, мы увидели, что после проведенной игры результаты ответов детей возросли, дети стали различать слова, отвечающие на вопросы «кто? что?» 20 %- низкий, 10 % показали средний уровень и 70 %-  высокий уровень.

Задание №2. «Один - много». Учитель называет и показывает картинки детенышей животных и птиц и говорит: «Скажи, как будет, если их много, например: гусенок - гусята, цыпленок - цыплята, щенок - щенята, котенок -котята.

«Один - много».                                                                              Таблица №2.

Исходя из данных таблицы № 2, можно сделать вывод,что 20% детей показали низкий уровень,20 % - средний уровень и 60% -  детей высокий уровень.

Задание №3. «Назови маму».

Учитель показывает детенышей животных и птенцов, дети должны назвать их маму (щенята- собака, цыплята- курица, жеребята- лошадь и т.д.)

«Назови маму».                                                                                Таблица №3.

Исходя из таблицы № 3, мы видим, что дети могут точно назвать «маму» животных и птиц. Это видно в процентном соотношении: 20 %- низкий, 20% средний уровень, 60% -высокий.

Задание №4.  «Скажи ласково»

Учитель называет животных и птиц ,а дети должны сказать ласково.

Курица-курочка

Собака-собачка

Лошадь-лошадка

Коза-козочка

«Скажи ласково»                                                                            Таблица№4.

Исходя из таблицы №4, можно сделать вывод, что образование слов в уменьшительно-ласкательной форме у детей очень хорошо получается, что  показали нам результаты: 20% - низкий уровень,10% - средний уровень и 70% - высокий уровень.

Задание №5. «Кто где живет»

Учитель  показывает картинки животных, дети должны сказать где они живут( конура- собака, конюшня- лошадь, хлев-поросенок и др.)

«Кто где живет»                                                                                 Таблица №5.

По пятому заданию можно сказать, что дети больше не допускают ошибки  в названии «домов» животных: 20%- низкий уровень, 40%-средний и 40% - высокий.

Задание №6. «Части тела»

Учитель показывает картинки с изображением животных и птиц и указывает на определенную часть тела, дети должны назвать эту часть (ухо, копыто, рога, хвост).

«Части тела»                                                                                   Таблица № 6.

Из таблицы мы видим, что дети могут назвать части тела животных и птиц ,что показали нам результаты: 20 % низкий уровень, 20% - средний и 60% - высокий.

Задание №7.Скажи слова «утка, лошадь, конь, клюв, уши» со словом «красивый».

«Скажи со словом «красивый»                                       Таблица №7

Проанализировав таблицу № 7, можно сказать ,что дети правильно составляют словосочетания со словом «красивый», могут просклонять существительное правильно, могут назвать род существительного. Исходя из этого, мы получаем результаты: 10 % - низкий уровень, 50% - средний, 40%  - высокий уровень.

Задание №8 «Скажи правильно»

Учитель называет слова с предлогами, а дети должны составить правильное словосочетание

Сидеть под (крыло)

Держать в ( клюв)

 Вилять (хвост)

Жить в ( конура)

 Отнять у (собака)

«Скажи правильно»                                                                         Таблица № 8.

Проанализировав таблицу № 8, можно сказать, что дети могут употреблять существительные с предлогами правильно ,они могут ставить существительные в нужном падеже, что нам показали результаты: 20 % -низкий уровень, 40% - средний уровень и 40% - высокий уровень.

Сравнительный результат:

По данным таблицам можно составить диаграммы:

На констатирующем этапе :                        На контрольном этапе:

                                                   Выводы:

В основу практической части легли теоретические положения О. С. Ушаковой "Диагностика речевого развития дошкольников", А.К. Бондаренко "Дидактические игры в детском саду", М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной "Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников".

При сравнении результатов констатирующего эксперимента и контрольного видны существенные изменения в формировании лексико-грамматических категорий имен существительных . Из этого следует, что дидактические игры действительно оказывают влияние на формирование элементарных представлений о лексико-грамматических категориях имен существительных  у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). В каждой игре заложен потенциал развития словарной деятельности. Задача воспитателя заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, подобрать такие варианты игры, где дети смогли бы активно обогатить свой словарь. Таким образом, дидактическая игра является широко распространенным методом словарной работы с детьми дошкольного возраста.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

                                                  Заключение

Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: фонетический, лексический и грамматический строй.

В настоящее время основной контингент специальных логопедических групп составляют дети преимущественно с III уровнем общего недоразвития речи.

У этих дошкольников представления об окружающем мире значительно беднее, чем у правильно говорящих детей. Обиходная речь менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, но имеются отдельные пробелы в развитии всех компонентов речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных речевых единиц. Дошкольники испытывают затруднения в словоизменении, выявляется неточность употребления лексико-грамматических конструкций. Они допускают большое количество ошибок на управление, согласование различных частей речи. Эти ошибки отражаются и в связной речи.

Поэтому в экспериментальной работе особое внимание уделялось формированию лексико-грамматических конструкций, так как правильное их употребление делает связную речь дошкольников более художественно оформленной.

После проведения планирования логопед приступил к коррекционной работе.

Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических конструкций проводилась на фронтальных и индивидуальных занятиях с использованием различных методов и приемов, подобранных в соответствии с возрастом и уровнем развития детей. На занятиях проводились разного вида игры, упражнения, задания, которые помогали детям правильно употреблять имя существительное в нужном роде, числе и падеже; образовывать уменьшительно - ласкательную форму; правильно согласовывать с именами прилагательными.

После проведенного нами обследования мы выявили ,дидактическая игра помогла повысить уровень сформированности лексико-грамматических категорий имен существительных у детей старшего дошкольного возраста, значит мы можем сказать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Нами были выработаны методические рекомендации для воспитателей детского сада по развитию элементарных представлений о лексико- грамматических категориях  имен существительных у детей с ОНР 3 уровня.

а) изучить методическую литературу по проведению дидактической игры при развитии лексико - грамматического строя речи.

б) использовать выдвинутые нами дидактические игры на занятиях,

в) соблюдать индивидуальный и дифферинцированный подход к детям с ОНР 3 уровня.

Рекомендации для родителей:

Прежде чем давать задания детям, попробуйте выполнить их сами

Обязательно начинайте с посильных задач или с более простых их частей

Игра должна приносить радость и ребенку и взрослому

Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть

Дайте ребенку возможность думать и делать все самому

Создайте в игре непринужденную обстановку, не сдерживайте эмоции ребенка

Перед проведением игры продумайте речевой материал, который будете использовать во время игры

Предлагайте ребенку оформлять свои действия в речи, называть предметы, фигуры, цвета, с которыми он играет

Обсуждайте с ребенком итоги игры, учите его выражать свое отношение к игре

                                              Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов высших и средних пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 2006.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 1999.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология".- 4-е изд.- М., 1999.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателей дет. Сада.- 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1991.

5. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. – М.: 1986.

6. Большой энциклопедический словарь. / под ред. Прохорова А.М. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2005.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Издательство АСТ, 2008.

8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 5-6 лет.- М.: Мозаика-Синтез, 2010.

9. Гербова В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности/Ученые записки: МГЗПИ.-1991.

10. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно – метод. пособие / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: изд. РАО, 1997.

11. "Истоки" Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Л.А. Парамоновой – М.: ТЦ "Сфера", 2011.

12. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание.- М.: Просвещение, 1989.- № 5. – С. 10-23

13. Логинова В.И. Формирование словаря/Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1994.

14. Лурия А.Р. Речь и мышление.- Изд-во МГУ, 1985.

15. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл,1997.

16. Лапаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).- СПб.: СОЮЗ, 1999.

17. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие./ Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева.- М., 2001.

18. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2011.

19. Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников.- М.: Школьная пресса, 2005.

20. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб., 2007.

21. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников: Кн. Для воспитателей дет. сада и родителей / О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, Е.М. Струнина и др.; Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.

22. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей дет. сада./ Под ред. Ф.А. Сохина- 2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1983.

23. Развитие речи/Психология детей дошкольного возраста./ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.- М., 1976.

24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.,1989.

25. Рудик О.С. Развитие речи детей 2 – 4 лет в свободной деятельности. Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2010.

26. Современный толковый словарь русского языка / автор сост. С.А. Кузнецов– М.: Издательство Норинт, 2007.

27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2005.

28. Ушакова О.С., Струнина Е.М., Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. – метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. – М.: Гуманист. Изд. центр ВЛАДОС, 2004.

29. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника.- М.: ТЦ Сфера, 2008.

30. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр "Академия", 2006.

31. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей.- СПб. "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2007.

32. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2003.

33. Филичёва Т.Б., Соболева А.Р. Развитие дошкольников: Методическое пособие с иллюстрациями.- Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1996.

34. Швайко Т.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: (Из опыта) / Под ред. В. В. Гербовой. – М.: Просвещение, 1988.

35. К.Шиллер

36.Эльконин Д.Б. Психология игры :  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999