Исследовательская работа нарушения словообразования имен существительных у старших дошкольников с ОНР
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа) по теме

Содержание

Введение        

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи        7

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования        7

1.2 Развитие словообразования в онтогенезе        14

1.3. Характеристика  речевого развития у детей с ОНР……………................20

1.4. Нарушение словообразования у детей с ОНР        27

Глава 2. Исследование словообразования существительных у дошкольников с ОНР        33

2.1 Цели, задачи и организация исследования        33

2.2 Характеристика испытуемых        34

2.3 Методика исследования состояния словообразования существительных у старших дошкольников        37

ГЛАВА 3. Сравнительная характеристика состояния словообразования  существительных у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием ( анализ экспериментальных данных) ……………………………………………………………………………………43

ГЛАВА 4. Логопедическая работа по формированию словообразования существительных у детей с общим недоразвитием речи………………59

Заключение        68

Список литературы        70

Введение

Актуальность темы исследовательской работы определена тем, что в насто-

ящее время исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества  причин. Достаточно распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста по психолого-педагогичес-

кой классификации является общее недоразвитие речи (ОНР). [28]

Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, ГА. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева.

Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают у детей с ОНР , как правило, бедность словаря, аграмматизмы, несформированность фонетико-фонематической стороны речи.

Важнейшим условием социальной адаптации таких детей в дошколь-

ном возрасте является достаточный уровень речевого развития, обеспечивающий в дальнейшем усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом, что невозможно без высокого уров-

ня  сформированности языковых, в том числе морфологических обобщений. Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляет собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, формирование предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип. [30]

Рядом исследований Т.В. Тумановой  особенностей процессов словообразования установлено, что несформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения лексических и грамматических значений у детей с общим недоразвитие речи приводит к особенности усвоения процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов. [45]

Формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из важнейших и до сих пор недостаточно изученной проблемой логопедии, как отмечает Т.В. Туманова: «Анализ специальной литературы убедил в том, что системных, углублённых исследований по проблеме овладения словообразования детьми с общим недоразвитием речи не проводилось…».[46, с.3].

Таким образом, недостаточная разработанность этой проблемы и ее значимость для успешности обучения детей с общим недоразвитием речи позволяют определить данную тему  как актуальную.

Цель исследования: выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ОНР.

В связи с поставленной целью предполагается решение следующих задач:

1. Провести  анализ литературы по проблеме исследования.

2. Выбор методики исследования процессов словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР.

3.  Провести сравнительный анализ состояния процессов словообразования имён существительных у старших дошкольников с ОНР и их сверстников 5-6 лет с нормальным речевым развитием.

4. Определить методику логопедической работы по формированию процессов словообразования существительных у старших дошкольников с ОНР.

Объект исследования – состояние системы словообразования у старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Предмет исследования – особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: У детей с ОНР III уровня в структуре речевого дефекта преобладает недоразвитие лексико-грамматического строя речи;

наибольшую трудность для них представляет выполнение словообразовательных операций.

Теоретическая значимость исследования определяется комплексным изучением особенностей овладения словообразовательными аффиксами у детей с ОНР, необходимостью получения углубленного представления о механизмах, симптоматике, этиологии данного лексического нарушения.

Практическая значимость заключается в выявлении нарушений

словообразования у старших дошкольников с ОНР и в определении содержания логопедической работы по коррекции нарушений системы словообразования у  данной группы дошкольников с ОНР.

Положения, выносимые на защиту: 1. Степень развития словообразовательной компетенции у детей с ОНР III уровня речевого развития значительно ниже, чем у детей без речевых нарушений.

       2. Дети с ОНР III уровня, в основном, находятся на лексическом уровне

и переход на словообразовательный уровень происходит с большим трудом

или имеет ряд особенностей.

       3. К общим закономерностям при усвоении правил словообразования

имён существительных можно отнести – частотность того или иного словообразовательного аффикса.

Для  реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Организационные: сравнительный анализ.
2. Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент, анализ анамнестических данных, наблюдение.
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.
4. Интерпретационные методы.

          В 1 главе дипломной работы представлен обзор лингвистической и пси-холингвистической  литературы  по теме дипломной работы; представлено

 развитие словообразования в онтогенезе, дана характеристика уровней недоразвития речи и особенностей  словообразования при общем недоразвитии речи.  Во второй главе  описана методика исследования способов словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста, даны  характеристики испытуемых, организация экспериментального исследования. Третья глава содержит анализ экспериментальных данных. В четвёртой главе представлена методика  формирования словообразования имён существительных  у дошкольников с ОНР.

       Основной текст  содержит 74 страницы, иллюстрирован 8-ю диаграммами и 8-ю таблицами.

Список литературы представлен 59 наименованиями работ.

1.1. Развитие взглядов на проблему словообразования

Изучение проблемы словообразования имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных ученых, как И.А.Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф.Фортунатов, Н.В.Крушевский, К.И.Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер [4]  анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В.Штерн, С.Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований.

Самостоятельным же объектом изучения словообразование становится лишь с середины 40-х годов двадцатого века. Затем в 60-е годы происходит окончательное выделение словообразования в отдельную лингвистическую дисциплину. К этому времени появляются новые исследования, в которых излагаются основы теории словообразования (Г.О.Винокур, В.М.Жирмунский, М.М.Покровский, А.И.Смирницкий и др.). Особенная роль принадлежит исследованиям В.В.Виноградова, который впервые в отечественной лингвистике установил самостоятельность словообразования, а также - тесную его взаимосвязь с лексикологией и грамматикой. Такой научный подход позволил ученому выдвинуть конструктивный тезис об особом месте словообразования в ряду лингвистических дисциплин.

Вопросы словообразования представлены в работах лингвистов: К.А. Левковской [25], В.В. Лопатина [30], В.Н. Немченко [33], Н.М. Шанского [57],

А.А. Леонтьева [26] и других.

С позиций классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой - как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки - учение о том, «как делаются слова» [58]. Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Одним из центральных понятий в теории словообразования является понятие производности, основанное на формальной и семантической выводимости свойств производного из свойств исходных или производящих единиц. Так, в зависимости от морфемного состава основы, слова русского языка принято делить на непроизводные (т.е. не имеющие в языке соответствующую исходную или производящую основу, например, рот, глаз, стол, дуб и проч.) и производные (например, ротик, глазной, столовая, дубовый и т.д.).

Только производным словам присуще такое важное свойство как членимость, т.е. способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова. Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных отношениях слов, о значениях и словообразовательной роли конкретных морфем (корневых и аффиксальных) (Р.А. Будагов, Г.О.Винокур и др.).

Применение этих понятий позволяет рассматривать производное слово как особую структуру, внутренняя и внешняя форма которой строится как двучленное, бинарное образование, объединяющее следующие части:

            - отсылочная, которая осуществляет связь с мотивирующим словом;

           - формирующая или формантная, отражающая ту формальную  опера-цию, которой подвергнут источник деривации при образовании производно-го.

При таком рассмотрении производное слово выступает как особая единица номинации, имеющая свойства двойной семантики, поскольку содержит информацию об изменениях, произошедших и в языковых реалиях и в мире действительности.

Таким образом, учение о словообразовании изучает производные и сложные слова в динамическом и статическом аспектах («как делаются» и «как сделаны» слова), в диахроническом и синхронном отношениях.

Развитие теоретических взглядов на природу словообразования претерпевало ряд существенных изменений в зависимости от преобладания тех или иных научных подходов к данной проблеме. Так, согласно морфологическому подходу, минимальной единицей словообразования считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались через призму морфологии. Часто это приводило к нечеткости, неясности в понимании и дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.

В рамках структурно-семантического подхода было впервые введено в практику понятие мотивированности производного слова. Исходя из этого понятия, изучалось соотношение структуры и семантики производного наименования и, в частности, о взаимосвязи и различиях морфологического и словообразовательного анализа, о критериях отношений словообра-зовательной производности и направлении этих отношений. В русле этого научного направления сопоставлению подверглись источник мотивации и мотивированное наименование, что и легло в основу первых попыток определения термина «словообразовательное значение» слова и объяснения его природы.

С конца 60-х - начала 70-х годов 20 века в отечественной и зарубежной науке проблема словообразования начинает разрабатываться с особой интенсивностью. Этот период в изучении словообразования совпал с расцветом теории о порождающих (динамических) моделях языка и, посему сопровождался полемикой о месте словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.

С 70-х годов за рубежом учение о словообразовании развивается в рамках нескольких, нередко пересекающихся между собой, направлений:

- Синтаксическая теория словообразования объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.

- Ономасиологический подход, приверженцем которого был Р.Браун, рассматривает словообразования с точки зрения теории номинации и номинативной деятельности говорящего.

- Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.

В эти годы в отечественной лингвистике и психолингвистике развивались и углублялись научные идеи, заложенные В.В.Виноградовым. Так, активно изучались проблемы словообразовательных объединений, в т.ч. словообразовательного  гнезда (Е.Л. Гинзбург, П.А. Соболева, А.Н. Тихонов и др.), проблемы семантики производного слова (Е.С. Кубрякова, В.В. Лопатина, И.С. Улуханов и др.), проблема включения производных слов в разговорную речь (Е.А. Земская) и номинативную деятельность говорящих (Е.С. Кубрякова, М.Е. Милославский, Л.В. Сахарный и др.), проблема овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития (А.Г. Тамбовцева, Г.А. Черемухина, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Изучение и анализ зарубежной литературы, посвященной словообразованию, показывает, что многие иностранные языки (например, английский, немецкий) не имеют такой сложной, разветвленной деривационной системы, как русский. Однако вне зависимости от того или иного изучаемого языка, во всех случаях словообразование признается учеными одним из наиболее уникальных процессов в развитии языка и речевой коммуникации ребенка.

Важно подчеркнуть, что ведущей функцией словообразования зарубежные ученые считают познание реального мира через мир слов. Ученые разных стран несколько расходятся в определении возрастных границ становления словообразовательных умений и навыков у детей, однако единодушно признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательные действия ребенка иллюстрируют его осведомленность в языке, а именно - знания о лексических классах слов.

Изучение и анализ словообразования представляют особую сложность, которая обусловлена исключительной подвижностью этого процесса и невозможностью проведения жестких границ между его потенциалом и фактической реализацией; большим количеством и разнообразием соответствующих языковых единиц, вариативностью и коммуникативной значимостью самих функций словообразования. Помимо этого, усложняет изучение словообразования и то, что оно оказывается теснейшим образом взаимосвязанным с другими составными частями системы языка - фонологией, морфологией, синтаксисом и грамматикой в целом.

Современный подход российских ученых к пониманию проблемы словообразования показывает, что, в зависимости от использования в акте словообразования формальных средств оно делится на:

- словопроизводство (или деривацию) (при использовании средств аффиксации),

- словосложение (при участии в словообразовании по крайней мере двух полнозначных единиц),

- конверсию (при переходе слов из одной части речи в другую),

- аббревиацию (при наличии сокращения исходных слов) и т.п.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов) к производной основе или производящему слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

1. Суффиксальный, или суффиксация, - это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признается главным способом русского аффиксального словообразования;

2. Префиксальный, или префиксация, - это образование производного слова при помощи префикса;

3. Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счет одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса;

4. Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы - либо, - нибудь, - ся, -то и т.д.;

5. Префиксация в сочетании с постфиксацией - это образование, в основном, глаголов за счет присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;

6. Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяется суффиксы -и (ть), -а, ова\ева, и постфикс -ся;

7. Сложение - это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

8. Сложносуффиксальный способ - это сложение с одновременной суффиксацией;

9. Аббревиация - сложение усеченных основ или сокращенных основ и полных слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования понимается образование новых слов в результате перехода одной части речи в другую.

Лексико-синтаксический способ, или сращение, представляет собой образование производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе происходит получение словом переносного значения, которое впоследствии отрывается от исходного значения.

В классической лингвистике определены также основные типы словообразования:

• прямой, например, образование слов с помощью суффиксов, префиксов;

• обратный, т.е. образование слова путем отбрасывания суффикса, префикса от исходной формы;

• заменительный, т.е. путем замены одной словообразовательной морфемы на другую в рамках одного слова.

Однако классический лингвистический подход к проблеме словообразования является достаточно статичным, поскольку рассматривает его не в плане развития и формирования, а как «определенную систему общения, действующую на данном этапе развития языка» [38]. Открытым остается вопрос о том, как же протекают словообразовательные процессы в разных случаях. В связи с этим их можно условно рассматривать как:

1. Аналогические, когда создание производного слова происходит с опорой на имеющийся лексический образец.

2. Корреляционные, в основе которых лежит более сложная аналогия, опирающаяся на знание и использования словообразовательных правил простейшего порядка.

3. Дефиниционные, которые появляются тогда, когда называнию предмета или явления предшествует вынесение суждения о нем, приписывание ему определенных свойств и качеств (по данным Е.С.Кубряковой).

Первые из них (аналогические) - обеспечиваются знанием модели словообразовательного ряда, вторые (корреляционные) - знанием регулярных словообразовательных корреляций, третьи (дефиниционные) - знанием модели перехода от суждения о предмете к его имени. Иллюстрацией последнего мо-

гут служить детские речевые инновации (С.Н. Цейтлин)[53]. Рассматривая их

многообразие, автор выделяет несколько типов инноваций, среди которых

словообразовательные являются наиболее частотными и значительными.

Их проявления в речи 3-4-летних детей признаётся всеми исследователями

без исключения, отмечающими особую легкость употребления таких детских

слов  в разных грамматических вариациях (А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова,

М.М. Кольцова, Т.Н.Ушакова, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин

и  другие).

      Таким образом,  механизмы, лежащие в основе изучаемых  процессов, отражены в психолингвистических исследованиях, в которых признаётся тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, Ф.Ф. Сохин, А.Г.Тамбовцева,  А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.)

1.2 Формирование словообразования в онтогенезе

Формирование словообразования в онтогенезе описано в работах: А.Н.Гвоздева [8], Т.Н.Ушаковой [48], Д.Б.Эльконина [59], С.Н.Цейтлин [53] и др.

По мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Механизм словообразования является результатом совокупности лексических единиц. [39].

По мнению Т.Н. Ушаковой обобщенные словесные значения нашли свое отражение в группах словесных новообразований, которые различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений: падежей существительных и прилагательных, времени, вида и наклонения глагола, сравнительной степени наречий и др. Иначе говоря, эти виды обобщенных значений служат образованию словоизменительных форм. Эти обобщенные значения представляют грамматические категории и относятся к грамматической системе языка.

В детских неологизмах отражаются обобщенные значения и другого вида. Их можно квалифицировать как логические категории. С их помощью ребенок производит словообразования. По материалам Т.Н. Ушаковой, ребенок использует обобщенные логические значения типа понятий противоположности, единственности и множественности, профессии; понятий, обозначающих мать детеныша и др. Обозначение каждой категории (грамматической или логической) связано с употреблением определенных выразительных средств, чаще всего разнообразных аффиксов [49].

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинирования морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы) Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (Т.Н. Ушакова. С.И. Цейтлин. А.М Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [53].

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как с системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка его языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию словообразовательной систем.

По мнению Т.Н.Ушаковой : «При первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве. Основная роль принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову».[48, с.125]

Взаимодействие всех сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:

1) образование слов из звуков;

2) составление сообщений из слов.

Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова - «решетка фонем». Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая « решетка морфем».[42]

Согласно гипотезе Г.А.Черемухиной и А.М.Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического [54].

Исследования процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г.А.Черемухиной и А.М.Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровень находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации [54].

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. - 3 года 8 мес.) показали, что в этот период, преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования только начинается.

В средней группе (4 года - 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов - неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1. тенденция «выравнивания» основы, сохранения тождества корня в производном слове. Многоплановый характер этой тенденции проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

2. замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3. переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально- знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных моделей в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. – 7 лет 3 мес.) чаще всего используют лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегают при дефиците времени или при забывании нужного слова.[39]                                                    

Современные исследователи выделяют определённые периоды форми-

рования словообразования в онтогенезе:

       Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование

предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5 – 4 лет). Словообразование

в этот период носит единичный, а не массовый характер.

      Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование

обобщённых представлений ( от 3,5 – 4 до 5,5 – 6 лет).

      Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконт-

роля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся

снижением словотворчества ( от 5,5 до 6 лет – по данным А.Г. Тамбовцевой) [43].

      На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется хара-

ктер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис спосо-

бов  образования производных слов (с предварительным речевым анализом

и без опоры на него), исследователи Шахнарович А.М., Юрьева Н.М.[56] выделяют следующие ступени овладения словообразованием:

       Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит

развёрнутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении

элементов называемой ситуации и их признаков.

      Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма-

значение». Наблюдается как последовательное , так и параллельное развёр-

тывание  семантического синтеза.

      Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики» (по А.Н.Гво-

здеву). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и пе-

реходит во внутренний план.

     Четвёртая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает

место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и син-

теза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка (по данным А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрье-

вой, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Черёмухиной)[44].

При формировании грамматической системы словоизменения, по А.Н.Гвоздеву [8], заканчивается примерно к 4 годам, а системы словообразования - к 8 или даже к 9 годам.

По данным исследований О.В. Правдиной [35] развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении. Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов.

      Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова) [1].

      Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль при-

надлежит  лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает

словообразовательный уровень.

Что касается усвоения  словообразования имён существительных в онтогенезе, то очень подробно его описал в своей работе «Вопросы изучения детской речи»(1961г.) А.Н. Гвоздев [8]. При обзоре словообразования имён существительных он рассматривал образования по аналогии, которые сви-

детельствуют о полной самостоятельности ребёнка в образовании известных слов:

      - суффиксы –к-, -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы уменьшительности и ласкательности. Этому способствует обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребёнком;

      - после 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности; после 2лет 6 мес изредка появляются другие суффиксы

(увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству);

      -  после 3 лет появляются суффиксы действующего лица и отвлечённого действия.

     Также А.Н. Гвоздев выявил,  что начиная от 4 лет 6 месяцев отмечаются попытки ребёнка прийти к объяснению значений слов на основе их состава. От 5 до 8 лет широко развёртывается собственное словотворчество.

    Кроме того в работе он описывает появление суффиксов по видам [8]:  

               Суффиксы уменьшительности и ласкательности

1. Большая часть этих суффиксов отмечена уже до 2 лет (-очк-, -к-, -чик-,

-ик-, -ок-, -ичк-, -ц-).

   2) Другие суффиксы (-ушк-, -енк-, -ульк-,-ульчик-) появляются после 2 лет.

                      Суффиксы, обозначающие детёнышей

В некоторых случаях, как отмечает А.Н.Гвоздев, их трудно отделить от суффиксов уменьшительности.

1. Суффиксы (-ичек-, -унчик-,-оныш-,-ышек-,-инчик-) появляются после 3-х лет.
2. Суффиксы  (-инят-, -ат-,-онок-  и др.) появляются после 4 лет.

      Суффиксы действующего лица

1. Суффиксы(-ник-, -щик-, -тель-, -ец-) появляются у ребёнка после 3-х лет.
2. Суффиксы (-арь-, -ун-, -ух-, -ист-)  после 5 лет.

   Суффиксы, обозначающие женские особи

1. Суффиксы (-их-, -иц-) появляются после 3-х лет и употребляются в одинаковых условиях.
2. Суффикс –ниц- встречается в речи ребёнка после 7 лет; присоединяется к основе с суффиксом –тель.

Суффиксы, обозначающие единичные предметы из собирательной

группы: -инк-  около 5 лет, -иночк- после 6 лет, суффиксы, обозначающие предметы –ниц- в 3 года; -ок-,-к-,-ник- в 5 лет.

Заканчивая обзор словообразования имён существительных А.Н. Гвоздев отметил, что ребёнком чрезвычайно широко применяются словообразовательные средства родного языка. Особенно обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

      Таким образом, все разряды суффиксов, имеющиеся в русском языке, фигурируют в собственных новообразованиях ребёнка после 5 лет.

         1.3. Характеристика речевого развития  детей с ОНР

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова [12], Р.Е. Левина [23], Л.Н. Ефименкова [11], С.Н. Шаховская[57] и др.

Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.[24].

Современные исследователи выделяют многообразие,  приводящее к общему недоразвитию речи.

По мнению Н.С. Жуковой причиной общего недоразвития речи могут

быть различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Наиболее  тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Большая  роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.[12].

Таким образом, этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны.

 Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

У детей, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего речевого онтогенеза , отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.

Словарь на этом уровне речевого развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная  сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием раз-

вернутой  фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребёнка включает все части

речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических зна-

чений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребёнок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные

аграмматизмы. Ребёнок может неправильно употреблять предлоги, допус-

кает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существи-

тельными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причём замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выра-

жаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым стано-

вится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребёнок может по-

вторять трех- и четырёхсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в

речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается не-

достаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

        В зависимости от проявления тяжести недоразвития компонентов языка Р.Е.Левина предложила условное выделение трех уровней речевого развития у таких детей, причем первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.

        В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отража-

ющие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недо-

развитием речи (Филичева Т.Б.)[50].

       Четвёртый уровень речевого развития (Филичева Т.Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребёнка.

Отмечается недостаточная дифференциация звуков (т-с-ц), (р-л-j). Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в

неспособности ребёнка удерживать в памяти фонематический образ слова

при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуко-

наполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи нечеткая дикция оставляют впечатление  «смазанности». Остаются стойкими

ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеноч-

ных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании

сложных слов. Кроме того, ребёнок испытывает затруднения при планирова-

нии высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусла-

вливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории

детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Таким образом, речевая недостаточность у дошкольников может варьи-

роватся от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до нали-

чия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматичес-

кого и фонетико-фонематического недоразвития [50].

1.4. Нарушение словообразования у детей с ОНР

Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме изучения и преодоления общего недоразвития речи (Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, и др.). Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. Так, Р.Е.Левина, проведя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, отмечает, что дети, имеющие первый и второй уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития, отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественном употреблении качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях.

Подобная ограниченность лексических средств частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Зачастую сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной. Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, специалисты отмечают существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов. Однако данные об особенностях словообразования, приводимые Р.Е.Левиной, касались школьников с общим недоразвитием речи, а именно - учащихся 11-12 лет, тогда как недоразвитие словообразовательных навыков является типичным и для дошкольников с аналогичным речевым нарушением.

Анализ восприятия обращенной речи этими детьми позволил Н.С.Жуковой определить следующие уровни понимания речи: нулевой, ситуативный, номинативный, предикативный, расчлененный. По мнению автора, лишь находясь на последнем - расчлененном - уровне понимания речи, ребенок с ОНР «начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) - флексиями, приставками, суффиксами»[12, с.91]. По-видимому, этот уровень понимания речи является наиболее типичным для детей с III уровнем речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной). Данный уровень речевого развития характеризуется, по, мнению Н.С.Жуковой, длительным периодом нерасчлененного воспроизведения слов родного языка как доминантной особенностью. Таковое слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками[13]. Невозможность оперирования с языковыми знаками, в частности, со словообразовательными морфемами, и приводит к такому состоянию словарного запаса, которое характеризуется в литературе особой скудностью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников. Это отчетливо проявляется при изучении у них состояния предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Как отмечают исследователи, дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имен существительных. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имен прилагательных и приставочных глаголов (деревко -деревце, ведречко - ведерко, мехная - меховая, деревкин — деревянный, попрыгнал - подпрыгнул и т.д.). При этом авторы отмечают, что в отдельных случаях дети с ОНР (III уровень) оказываются в состоянии правильно показать картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но не могут правильно их назвать. Однако

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. подчеркивают, что в большинстве случаев, недоразвитие лексической стороны речи проявляется в типичном снижении понимания значений этих и других слов[51]. Такая недостаточность приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, вырезает - рвет и пр.), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь - относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Аналогичные затруднения в словообразовании отмечают исследователи, изучавшие особенности состояния лексического строя языка у дошкольников с общим недоразвитием речи (Р.И.Лалаева [22], Н.В.Серебрякова [39], Гончарова

В.А. [9] и др.). Установлено, что недоразвитие процессов словообразования приводит к «сужению» объема словаря детей, к дефицитарности в организации семантических полей, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь[40].

Действительно, по мнению Филичевой Т.Б., на этом уровне ребенок уже понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка - горшочный, человек, который строит дом - доматель и проч.), и использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - мойчик, вместо «лисья» - лисник и пр.). Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова,  остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (сапожок - сапочек, голосок - голик и т.д.)[52].

У детей с IV уровнем речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов:

• Уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице -платенка, скворушка — скворчик, скоречник и т.д.);
• Существительных с суффиксами единичности (горошинка - горошка, гороховка, песчинка — песочинка, песочница и т.д.);
• Относительных прилагательных (пуховый - пухный, клюквенный -клюковый);
• Притяжательных прилагательных (волчий - волкин, лисий - лисовый и пр.).

Как отмечает Филичева Т.Б., особую же трудность у этих детей вызывало обозначение названий профессий женского рода (летчица - летчика, разведчица - развеска, кладовщица - кладовка и т.д.), образование увеличительной формы слов (ножища - ноготища, сапожище - сапогина и т.д.), малознакомых сложных слов (ледокол - легопад, леготник, далекол и пр.). Не всегда успешно дети справляются и с дифференциацией приставочных глаголов.

Приведенные  данные характеризуют состояние словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровня.   На основании экспериментальных данных исследователи приходят к выводу об ограниченных возможностях детей с недоразвитием речи к достаточно полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова и, как следствие, всем речевым развитием в целом [46].

При ОНР формирование словообразования происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [39].

По мнению Н.В. Серебряковой , --  «анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в организации системы продуктивных словообразовательных моделей. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании» [39, с.56].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [22] считают, что нарушения грамматического строя речи  обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Дети с недоразвитием речи в основном пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико. [21]

Таким образом, грамматические формы словообразования появляются у детей с общем недоразвитии речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Выводы по первой главе:

1. При анализе лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической литературы было выявлено, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются значительные отличия в состоянии развития грамматической системы словообразования по сравнению с нормальным речевым развитием.
2. Анализ данных А.Н. Гвоздева[8] по развитию словообразования в онтогенезе показал, что у детей с 3 до 4 лет преобладает лексический уровень. С 4 до 5,6 лет отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня. И только к 7-8 годам по данным А.Н. Гвоздева дети с нормальным ходом речевого развития овладевают всеми основными способами словообразования.
3. Для общего недоразвития речи характерными признаками является: позднее ее появление (нередко лишь к 3-4 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

4.  Развитие словообразования осуществляется у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, своеобразие проявляется в более замедленном темпе усвоения морфологической системы языка.

Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования.

                                          Характеристика испытуемых.

2.1 Цели, задачи и организация исследования

Целью исследования является сравнительный анализ состояния словообразования  имён существительных у  старших дошкольников с ОНР III уровня и их сверстников с нормальным речевым развитием.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

• Исследовать образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением;
• Выявить особенности словообразования  названий детёнышей животных;
• Провести исследование словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь;
• Исследовать словообразование существительных со значением единичности;
• Выявить особенности образования существительных со значением женскости;
• Исследовать словообразование названий профессий мужского рода;
• Провести исследование словообразования названий профессий      женского рода;

Организация исследования:

Исследование проводилось на базе детского сада № 8 (ЦРР)  Василеостровского района г. Санкт-Петербурга в октябре 2009 г.

В экспериментальном исследовании принимали участие 30 детей 5-6

лет, из них 15 испытуемых  с ОНР  III уровня (стертая дизартрия): 8 мальчиков и 7 девочек (экспериментальная группа), и такое же  количество их сверстников с нормальным речевым развитием 11 девочек и 4 мальчика (контрольная группа)

Исследование состояло из трех этапов.

1 этап – отбор детей в экспериментальную  и  контрольную группу и выбор методики констатирующего эксперимента.

2 этап – проведение констатирующего эксперимента

3 этап – анализ экспериментальных данных.

2.2 Характеристика испытуемых

Характеристика детей контрольной группы:

В анамнезе детей контрольной группы не содержится данных о нарушениях центральной нервной системы, наличии родовых травм, соматических заболеваний в раннем детстве, неблагоприятного воздействия речевой среды, дефицита общения и т.д.

Данные пренатального и натального периодов показали, что у всех 15 детей ситуация благоприятная. Лишь в одном случае наблюдался токсикоз у

матери в первой половине беременности.

Дети из контрольной группы имеют I группу здоровья, физическое развитие соответствует 1.

Речевое развитие и психические функции у детей контрольной группы

в норме. Дети хорошо запоминали инструкцию, активно выполняли задания. В случаях затруднения иногда отказывались отвечать или принимали

помощь экспериментатора.

Характеристика детей экспериментальной группы:

В большинстве случаев в анамнезе детей с ОНР не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубых родовых травм различной этиологии, длительные соматические заболевания в раннем детстве (ОРВИ, бронхит и др.)

Данные пренатального и натального периодов показали, что у всех 15 детей, в картах содержались сведения об инфекционных и вирусных заболеваниях матерей в первом триместре беременности. В 6-ти случаях во время беременности наблюдались явления угрожающего выкидыша первой и второй половины беременности. В 2-х случаях отмечались болезни матери: в 1-м – заболевание почек, во 2-м – сердечно-сосудистые заболевания. Кроме

того удалось выяснить, что у 9-ти матерей наблюдались токсикозы 1-ой, 2-ой половины беременности.

В ходе изучения данных о протекании натального периода было установлено, что в 4-х случаях дети появились на свет в результате кесарева се-

чения, в 3-х случаях – имела место химическая стимуляция родов, стремительные роды в 5  случаях, в 3-х случаях –  синяя асфиксия.

Причины ОНР у детей определялись в большинстве случаев не только патологией беременности и родов, но постнатальными заболеваниями и травмами.    

В постнатальном периоде 14 из обследуемых детей находились на искусственном вскармливании, у 8 детей во время кормления наблюдалось срыгивание. В медицинских картах встречались записи о перенесении детьми таких заболеваний, как ОРВИ, ОРЗ, грипп, бронхит, пневмония, скарлатина и др. У 2 детей отмечена ПЭП, анемия,  у  - 4 беспокойный сон, у 9-ти детей диагноз ММД.

В раннем речевом развитии  наблюдалась некоторая задержка: первые слова появляются после года, у 4 детей первые фразы после 2-х лет, у 6 детей первые фразы после 2,5 лет.  

Жалобы родителей детей экспериментальной группы на полиморфное нарушение звукопроизношения, на недостаточно правильное оформление связной речи.

Ранее с логопедом занимались двое детей.

К характерологическим особенностям этих детей относится то, что из

них 7 человек спокойные, инфантильные дети , и 8 человек беспокойные, легко возбудимые .

 Обследование позволило установить, что у всех 15 детей взаимоотношение со сверстниками неустойчивое, дети очень ранимы, обидчивы; у 8 детей преобладает плаксивое, капризное настроение; 2 ребенка агрессивны по отношению к сверстникам, у 1 ребенка отмечается речевой негативизм; у 5 детей игровая деятельность не сопровождается речью;  память, внимание, рассеянны, неустойчивы у 6 детей;

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной, логической памяти у этих детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания.

У этих детей практически отсутствует интерес к предложенным заданиям.  Обследование показало, что трое детей оказались способными лишь отвечать на вопросы короткой фразой. Они  требуют постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, поощрительных суждений со стороны взрослого. В их речи много аграмматизмов, она недостаточно фонетически оформлена.

Так же у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, ослабленность всей двигательной сферы. У всех детей выявлено недифференцированное произнесение свистящих или шипящих звуков,аффрикат и соноров.У некоторых детей отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. У всех детей недостаточно сформирована мимическая мускулатура. Перечисленные отклонения характерны для детей со стёртой дизартрией в структуре ОНР, по мнению Филичевой Т.Б., Чиркиной Т.В.[50].

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное упот-

ребление многих лексических значений слов. Активный словарь состоит в основном из  слов, обозначающих конкретные предметы и действия. В то же время мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к ограниченности лексического запаса, частому употреблению одних и тех же слов.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.

Таким образом, дети экспериментальной группы были неоднородны по своей психолого-педагогической характеристике, что определяло необходимость использования в констатирующем эксперименте индивидуального подхода к каждому ребёнку. Дети контрольной группы представляли однородную группу.

50% детей из экспериментальной группы имеют I группу здоровья и 50% детей – II группу.

Анамнез детей экспериментальной группы был значительно тяжелее, чем у детей контрольной группы.

2.3 Методика исследования состояния словообразования существительных у старших дошкольников

При определении содержания и направления в исследовании учитывались также литературные данные об общей картине развития лексики в детском возрасте.

Последовательность и содержание работы определялось онтогенетическим подходом, результатами исследований словообразования Р.И. Лалаевой [21], Н.В. Серебряковой; Т.В. Тумановой; А.А. Хохловой и др.

 В констатирующем эксперименте применялась методика исследования словообразования существительных Лалаевой Р.И.[20].

Содержание методики:

Задание 1. Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением (Р.И. Лалаева [21]).

Импрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета, например, «машина» и «машинка». Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где машина. А где машинка?»

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол-столик, мячмячик, платок-платочек, звонок-звоночек, веник-веничек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, кресло-креслице, масло-маслице, письмо-письмецо, крыло-крылышко, бревно-бревнышко, пальто-пальтишко.

Экспрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета. Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Это что?» При затруднениях при выполнении заданий оказывает помощь следующим образом: «Машина – это большая, а как назвать ласково одним словам маленькую машину?».

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол-столик, мячмячик, платок-платочек, звонок-звоночек, веник-веничек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, кресло-креслице, масло-маслице, письмо-письмецо, крыло-крылышко, бревно-бревнышко, пальто-пальтишко.

Задание 2. Образование, знание названий детёнышей животных.

 МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.

Импрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Перед ребенком раскладываются три картинки на слова одной семантической группы, например, утка, утенок, утята. Дается следующая инструкция: «Покажи, где гусенок. А где гусь? Где гусята?».

Экспрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «У утки родились маленькие уточки».

«Про детеныша утки мы скажем: утенок. А если их несколько, то как

правильно сказать?» и т.д.

        Задание 3. Образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сахар хранится в сахарнице. А как назвать посуду, в которой хранится чай?». В дальнейшем экспериментатор показывает картинку (или называет слово) и задает аналогичный вопрос.

МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: чай-чайница, сахар-сахарница, суп-супница, пепел-пепельница, салат-салатница, соус-соусница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, соль-солонка, масло-масленка.

Задание 4. Образование имен существительных со значением единичности

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Представь себе, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка снега называется «снежинка». Итак, снег – снежинка». Далее детям предлагается образовать по аналогии другие производные слова.

МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: пыль-пылинка, бусы-бусинка, крупа-крупинка, виноград-виноградинка, ворс-ворсинка, горох-горошинка, жемчуг-жемчужинка, песок-песчинка, дождь-дождинка, снег-снежинка.

Задание 5. Образование имен существительных со значением женскости.

Экспрессивная речь

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха, воробьиха.

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка – медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных. Волк - …». И т.д.

Задание 6. Образование названий профессий мужского рода.

 МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки существительных – профессий мужского рода: Работает на кране (крановщик); Чинит часы… (часовщик); Дома строит… (строитель); Чинит сапоги… (сапожник); Проверяет билеты… (билетер); Вставляет стекло…(стекольщик); Ездит на велосипеде … (велосипедист); Играет в хоккей… (хоккеист); Играет в футбол … (футболист); Играет на скрипке … (скрипач). Точит ножи…(точильщик).

Играет на пианино…(пианист). Летает на самолёте…(лётчик). Продаёт про-

дукты…(продавец).

Экспрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку задаются следующие вопросы: «Работает на кране – крановщик». Как называют того, кто чинит часы?»

Импрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются предметные картинки с изображением профессий мужского пола. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где строитель? И т.д.».

Задание 7. Образование названий профессий женского рода.

 МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки и слова для образования детьми существительных – профессий женского рода: писатель- писательница, учитель- учительница, повар- повариха, портной- портниха, воспитатель - воспитательница, ткач - ткачиха, продавец – продавщица, певец - певица, пловец – пловчиха, фигурист – фигуристка, пианист – пианистка, летчик –лётчица. Задаются также вопросы: Как назвать женщину, которая кор-

мит телят? -…доит коров?

Экспрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку задаются следующие вопросы: «Мужчина по профессии учитель. Как называют женщину с такой же профессией?»

Импрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются предметные картинки с изображением профессий женского пола. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где учительница? И т.д.»

В ходе обследования после выполнения каждого задания выставлялся количественный балл в соответствии с предложенной системой оценок Р.Е Лалаевой [20], велся протокол, записывались замечания об особенностях выполнения заданий, о проведении и стиле работы каждого ребенка: насколько он самостоятелен, активен, инициативен и т. д.. Оценка результатов проводилась по четырехбальной системе.                                                                                                                      

Высокий уровень (4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания.

Уровень выше среднего (3 балла) – правильное выполнение задания с

помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания, единичные случаи ошибок при выполнении задания.

       Средний уровень (2 балла) – правильное выполнение более половины

задания.

       Уровень ниже среднего (1 балл) – ошибки в большинстве предложенных заданий, помощь экспериментатора неэффективна.

       Низкий уровень (0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий,

Простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания,

помощь экспериментатора неэффективна.

ГЛАВА 3. Сравнительная характеристика состояния словообразования  существительных у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием (анализ экспериментальных данных)

При исследовании словообразования существительных у детей контрольной и экспериментальной групп было выявлено, что на фоне относительно развернутой речи у детей экспериментальной группы наблюдается неточное употребление многих существительных, замены, ошибки, присущие детям с ОНР.

Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы словообразования существительных.

На основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе опреде-

лялся уровень успешности (в %) по формуле Y= ( N1*100)/N, где N1 - количество правильно выполненных заданий, N – общее количество заданий.

Наиболее трудными заданиями, как для детей контрольной группы, так и для детей экспериментальной группы, были образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, образование имен существительных со значением единичности и образование профессий женского   и мужского рода.

На трудности указывают уровни выполнения данного задания (76% и 52%; 84% и 56%); (76% и 50%, 86% и 58%).

Наиболее легким заданием оказалось образование имён существительных со значением женскости, на что указывает высокий уровень выполнения задания, как у детей контрольной группы (100%) так и у детей экспериментальной группы (76%) и образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (88% и 74%), а также образование названий

детёнышей животных (100% и 64%).

   .

                                                                                                      Таблица 1

Результаты данных выполнения заданий на словообразование имён

Существительных детьми контрольной и экспериментальной групп

Общие результаты исследования в экспрессивной речи отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты выполнения заданий методики детьми контрольной и экспериментальной групп.

Примечание: 1 - образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением; 2 - образование, знание названий детёнышей животных; 3 - образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь; 4 - образование имен существительных со значением единичности; 5 - образование имен существительных со значением женскости; 6 - образование названий профессий мужского рода; 7 - образование названий профессий женского рода.

Как видно из диаграммы 1, дети контрольной группы в преобладающем большинстве случаев справились со всеми заданиями на словообразование существительных.

У детей экспериментальной группы количество правильных ответов значительно меньше, чем у детей контрольной группы.

У дошкольников без речевой патологии ошибки при выполнении заданий были единичными, в среднем 1-2 ошибки на 10 ответов. Дети с общим недоразвитием речи допускали значительно больше ошибок, от 2 до 6 ошибок на 10 ответов.

Однако, в развитии речи детей с ОНР, нарушения словообразования существительных отличаются не только количественным расхождением с детьми контрольной группы, но и по качественным  характеристикам.

При выполнении задания на образование имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением в экспрессивной речи дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием (диаграмма 2). В импрессивной речи были единичные ошибки у ребёнка экспериментальной группы: он подобрал изображение одинакового размера для слов стул-стулик.

Наиболее часто дети допускали ошибки при словообразовании существительных с суффиксами –оньк (берёзочка), -ч-ик (стулик), -иц (масличко, креслишко). Суффиксы –к- и –ик- усвоены детьми. Дети экспериментальной группы владеют средним и выше среднего уровнями развития словообразования существительных с уменьшительно-ласкательным значением (таблица 2).

                                                    Таблица 2

  Данные исследования словообразования имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением детьми экспериментальной и

                                        контрольной групп

В отличие от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили единичные ошибки. В контрольной группе дети владеют высоким и выше среднего уровнями развития словообразования существительных с уменьшительно-ласкательным значением (таблица 2). Дети хорошо образовывают существительные с суффиксами -ик, -к- , -очк, -ц, -чик, -иц, -ышк. Причем употребляются у существительных всех родов. Это подтверждает исследование А.Н.Гвоздева о словообразовании существительных с этими суффиксами в онтогенезе. Раннему появлению этих суффиксов способствует обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах

с ребёнком.                            

При образовании названий детёнышей животных дети контрольной группы не допустили  ошибки, как  в предыдущем задании. Это отражено на диаграмме 3.

      Они имеют высокий уровень развития (таблица 3). У них сформировано употребление суффиксов –онок,(-ат, -инят во мн.ч). Это подтверждает исследования А.Н.Гвоздева о появлении этих суффиксов в онтогенезе после 4 лет 5 месяцев. По мнению А.Н. Гвоздева, в некоторых случаях их трудно отделить от суффиксов уменьшительности [8]. Соответственно они чаще встречаются в обиходной речи.

         Наиболее часто дети экспериментальной группы допускали ошибки при словообразовании таких существительных как: «медведенок», «коровенок», «лошаденок», «ежичек», «лисик»  и т.д., что говорит о том, что у детей не полностью усвоено словообразование суффиксов –онок, -енок. Типичными были замены слов, входящих в одно родовое понятие ( свинья- свиненок- свинята, лошадь- лошадёнок- лошадки) или замещали словообразование на высказывание ( коза- козье стадо). По мнению Лалаевой Р.И.,

Серебряковой для детей с ОНР характерно усвоение слов в целостном ви-

де (на основе механизмов имитации) [22]. В импрессивной речи дети допускали единичные ошибки, путали гуся и гусёнка. В экспериментальной  группе дети владеют средним и выше среднего уровнями развития (таблица 3).                                  

                                                                   Таблица 3    Данные исследования словообразования названий детёнышей                      животных детьми  экспериментальной и контрольной групп

При образовании имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием ( диаграмма 4).

Наибольшие сложности у детей экспериментальной и контрольной

групп вызвало  образование слов «селедочница», «солонка», «чайница».

 Неправильное ударение в словах отмечалось  у нескольких детей экспериментальной группы. Наиболее распространенные ошибки «чайник» вместо «чайница», «сольница» вместо «солонки». По мнению Лалаевой Р.И.

Серебряковой Н.В. это явление связано с тем, что ребёнок выделив морфему –ниц из слова сахарница в соответствии с этим значением образует слова

типа сольница, селёдница, маслёница и т.п. Трое детей экспериментальной группы не справились с образованием существительного супница, отвечали «кастрюля». Эти ошибки могут быть связаны с тем, что в обиходе дети не встречаются с такими предметами.

Дети контрольной группы выполнили задание почти без ошибок, у них выше среднего уровень словообразования с аффиксом –ница.(таблица 4).

                                                                              Таблица 4

       Данные исследования словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь детьми экспериментальной

                                         и контрольной групп

У детей экспериментальной группы преобладает средний уровень развития

словообразования вместилища чего-нибудь (таблица 4), у них только усваивается аффикс –ница, часто они заменяют его на аффикс –ник (мыльник, соусник).

        При образовании имен существительных со значением единичности дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием ( диаграмма 5).

Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало  образование слов «пылинка», «дождинка», «песчинка».

Испытуемые совершенно не проводили параллель между существительным и возможным существительным со значением единичности. Подбирали слова «шарик» вместо бусинки, «ягодка» вместо виноградинки, «нитка» вместо ворсинки.

Так дети экспериментальной группы даже с помощью экспериментатора не смогли правильно образовать существительное со значением единичности. Дети называли слова пылька вместо пылинки, дождик вместо дождинки, песочница вместо песчинки.

Чаще всего дети допустили такие типы ошибок, как неправильное употребление суффиксов –ин, -инк (ворсик, ворсичка). Это говорит о том, что у детей с ОНР не усвоено словообразование с этими суффиксами. В этом задании у них преобладает средний уровень развития (таблица 5)

                                                                                                      Таблица 5                      

     Данные исследования словообразования имён существительных со значением единичности  детьми  экспериментальной и контрольной групп

В отличии от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили единичные ошибки (пылина вместо пылинка). В большинстве своём дети с нормальным речевым развитием имели высокий и выше среднего уровни развития словообразования существительных со значением единичности (таблица 5).

       У детей контрольной группы усвоено в большей степени словообразование с суффиксом –инк-, обозначающим единичность. Что и подтверждает исследования А.Н. Гвоздева [8] о появлении его в речи ребёнка около

5 лет.

При образовании имен существительных со значением женскости дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием, что видно на диаграмме 6.

Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало  образование слов  «воробьиха», «крольчиха», «ежиха», «волчица».

Чаще всего дети допустили такие типы ошибок, как замена суффиксов  

-их, -иц (лосица, тигриха).

Ребята образовывали неправильные, либо новые существительные. Экспериментатор: Как назвать маму слона? Ребенок: слоница. Но даже после того, как экспериментатор поправил ребенка и дал правильный ответ, мальчик не уловил закономерности и на вопрос о том, как зовут маму кролика - ответил «крольчиница». Как видно из таблицы 6, дети экспериментальной группы владеют средним и выше среднего уровнями развития словообразования существительных со значением женскости.

             Таблица 6

Данные исследования словообразования имён существительных со значением женскости детьми экспериментальной и контрольной групп

У них усвоен в большей степени словообразовательный суффикс –иц, и усваивается суффикс –их. Хотя в онтогенезе он появляется у детей в 4 года (по А.Н. Гвоздеву [8]), и употребляется с аффиксом –иц в одинаковых условиях. Но ошибки свидетельствуют о нарушении операций нахождения аф-фикса, соответствующего заданной модели.

В отличии от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы не допустили  ошибок. У них отмечен высокий уровень развития словообразования существительных со значением женскости (таблица 6).                                    

     При образовании названий профессий мужского рода дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием, что видно на диаграмме 7.

Дети контрольной группы по словообразованию профессий мужского рода имеют высокий и выше среднего уровни развития (таблица 7). У них

вызывало затруднения образования слов стекольщик (стеклист), часовщик

(часовник). Дети затруднялись в образовании слова точильщик.

                      Таблица 7

Данные исследования словообразования названий профессий мужского ро  да детьми  экспериментальной и контрольной групп

Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало  образование слов  часовщик (часовик), билетер (билетник), скрипач (скрипник), точильщик (точиниц, ножовщик). Двое детей показывали картинку велосипедиста правильно, но называли «велосипист» нарушая слоговую структуру этого слова.

По мнению Жуковой Н.С., это объясняется не только тем, что слова сложны

по своему звуко-слоговому составу, но и тем, что они сложны по своему морфологическому содержанию ,т.к. имеют суффиксы, редко употребляемые в детской речи [12].  

Дети экспериментальной группы, в основном, имеют средний  и выше среднего уровни, но 3 ребенка показали низкий уровень развития по словообразованию профессий мужского рода (таблица 7).

При образовании названий профессий женского рода дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием ( диаграмма 8).

Наибольшие сложности и у детей экспериментальной группы и у детей контрольной группы вызвало  образование слов  повариха (поварша, поварщица, поварница), ткачиха (ткача, ткачиста, ткачёвка),  пловчиха (пловица, пловчица). Эти ошибки свидетельствуют о том, что дети не знают названий этих профессий и суффиксы –ник, -ниц появляются в онтогенезе после 5 лет (по А.Н. Гвоздеву). Это сказывается на словарном составе. Хотя

по программе детского сада дети начинают знакомиться с этими словами.

 Дети с ОНР показали средний уровень развития словообразований про-

фессий женского рода (таблица 8).

                    Таблица 8

             Данные исследования словообразования названий профессий жен  ского рода детьми экспериментальной и контрольной групп

В отличие от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили меньше ошибок и имеют уровни  выше среднего развития словообразований профессий женского рода (таблица 8)                

Вывод: Таким образом, отметим, что дети с ОНР в своей речи  плохо используют существительные, не дифференцируют существительные множественного числа, путают названия детенышей, профессий мужского и женского рода.

1. Наиболее сложными как  для детей экспериментальной группы, так

и для детей контрольной группы было словообразование существительных со значением вместилища чего-нибудь (52% и 76%), сущес-

твительных со значением единичности (56% и 84%) и профессий

женского и мужского рода (50% и 76%, 58% и 86% соответственно).

Это говорит о неусвоенности словообразовательных аффиксов (-ник,

-ница, -инк), что подтверждает их более позднее появление в онто-

генезе (по А.Н.Гвоздеву).

2. Наиболее легкими как для детей экспериментальной группы, так и

для детей контрольной группы было словообразование существи-

тельных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (74% и 88%),

образование названий детёнышей животных (64% и 100%), а также

образование существительных со значением женскости (76% и 100%). Это свидетельствует об лучшем усвоении детьми суффиксов

(-очк-, -к-, -чик-, -ок-, -ц-, -их-, -иц-,-онок-,-ат-) в онтогенезе (по А.Н.

Гвоздеву).

3. По мнению Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.дети с ОНР понимают

значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме.

Однако употребление слов в экспрессивной речи вызывает затруд-

нения.

ГЛАВА 4. Логопедическая работа по формированию словообразования существительных у детей с общим недоразвитием речи.

     Экспериментальное исследование показало, что  у детей с общим недоразвитием речи наиболее нарушено усвоение словообразовательных аффиксов (-ник-, -ница, -инк-) со значением единичности, вместилища чего-нибудь и профессий женского и мужского рода, остаются ошибки и в образовании

имён существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Ис-

ходя из этого логопедическую работу по формированию словообразования

имён существительных можно провести по методике Лалаевой Р.И. и Сереб-

ряковой Н.В.[22].  

     Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбини-рования морфем.

      В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования на примере имён существительных.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание I этапа логопедической работы

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Содержание II этапа логопедической работы

Существительные

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еньк-, -ъииек-, -ышк-.

Образование существительных с суффиксом –ниц (сахарница).

Образование существительных с суффиксом –инк (пылинка), с суффиксом –ин (виноградина).

Содержание III этапа логопедической работы

Существительные

Образование названий профессий

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик  вносит значение уменьшительности, -ниц значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных

А. Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик (с существитель-ными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности :

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом — домик, куст — кустик

нос — носик, халат — халатик

хвост — хвостик, лист - листик

карандаш — карандашик;

б) с чередованием глухих и звонких звуков

в корне:

таз — тазик, гвоздь — гвоздик,

сад — садик, сад — садик,

клюв — клювик, лоб — лобик.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик(с. существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор — заборчик, костюм — костюмчик,

шкаф — шкафчик, стул — стульчик,

стакан — стаканчик, вагон — вагончик,

блин — блинчик, суп — супчик,

трамвай — трамвайчик, диван — диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав — рукавчик.

3. Словообразование с использованием суффикса –к  проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа — лапка, мышь — мышка,

яблоня — яблонька, лошадь — лошадка,

туча — тучка, ночь — ночка;

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба — шубка, капля — капелька,

береза — березка, книга — книжка,

корова — коровка, бумага — бумажка,

синица — синичка, рука — ручка,

страница — страничка, птица — птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Аня — Анечка, Таня — Танечка,

Оля — Олечка, Соня — Сонечка,

Ваня — Ванечка, Дима — Димочка;

6) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

Лента -  ленточка, тумба — тумбочка,

клумба -клумбочка, верба — вербочка,

звезда - звездочка, морда — мордочка.

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода — водичка, сестра — сестричка,

коса — косичка.

6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -онък-, енък проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я,

Маша — Машенька, Надя — Наденька,

Даша — Дашенька, Петя — Петенька,

Миша — Мишенька, Коля — Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька,

дочь — доченька, мама — маменька,

тетя — тетенька;

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька,

нога — ноженька.

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед — дедушка, голова — головушка,

соловей — соловушка, зима — зимушка,

скворец — скворушка, рябина — рябинушка,

поле — полюшко;

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо — перышко, стекло — стеклышко,

солнце — солнышко, горло — горлышко,

зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

— суффикс -ицв существительных женского рода:

лужа — лужица, земля — землица,

кожа — кожица, роща — рощица,

— суффикс –ец в существительных мужского и среднего рода:

мороз — морозец, хлеб — хлебец,

письмо — письмецо;

— суффикс –ц в существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце,

дерево — деревцо, зеркало — зеркальце,

корыто — корытце, одеяло — одеяльце.

Б. Образование существительных с помощью суффикса –ниц со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп — супница, соус — соусница,

чай — чайница, салат — салатница,

сахар — сахарница, конфеты — конфетница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом ницв случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб — хлебница, пепел — пепельница,

сухари — сухарница, чернила — чернильница, селедка — селедочница.

В. Образование существительных с помощью суффикса -инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы — бусинка, дождь — дождинка,

пыль — пылинка, изюм — изюминка,

солома—соломинка, роса—росинка,

икра — икринка, мармелад — мармеладинка.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох — горошинка, снег — снежинка,

чай — чаинка, песок — песчинка,

пух — пушинка.

Г. Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слоил:

Гусьгусенок - гусята,

Еж - ежонок - ежата,

лось. - лосенок — лосята,

тигр - тигренок -тигрята,

лиса — лисенок — лисята,

слон — слоненок — слонята,

кот — котенок — котята,

ворона — вороненок — воронята.

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк — волчонок — волчата,

орел — орленок — орлята,

индюк — индюшонок — индюшата,

лев — львенок — львята,

медведь — медвежонок — медвежата,

белка - бельчонок — бельчата,

заяц — зайчонок — зайчата,

галка — галчонок — галчата,

кролик — крольчонок — крольчата.

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца — ягненок — ягнята,

свинья — поросенок — поросята,

корова — теленок — телята,

собака — щенок — щенята,

лошадь — жеребенок — жеребята,

курица — цыпленок — цыплята.

Д. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

1.Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом -щик-

барабанщик, кладовщик, часовщик,

угольщик, танцовщик, сварщик,

стекольщик, дрессировщик, носильщик;

— с суффиксом -чик-

летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц  женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-:

художник — художница, учитель — учительница,

работник — работница, писатель — писательница,

проводник — проводница, певец — певица.

     Таким образом, проведение логопедической работы по указанным выше

этапам позволяет сформировать у детей дошкольного возраста с ОНР III ур.

речевого развития систему словообразования имён существительных. Впос-

ледствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.

Заключение

Изучение специальной литературы по теме дипломной работы показало, что словообразование представляет собой , с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, т.к. словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем.

Овладение словообразовательной системой родного языка начинается

после усвоения словоизменения и занимает временной промежуток от 3 до

8 лет. Многообразие словообразовательных аффиксов затрудняет процесс

их усвоения как при нормальном, так и нарушенном речевом развитии.

        По мнению Жуковой Н.С., под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать

различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

При ОНР формирование словообразования происходит с большими

трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обуслов-

лено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лекси-

ческие, а грамматическая система языка организована на основе большого

количества языковых правил.

         Развитие словообразования осуществляется у детей в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, своеобразие проявляется в более замедленном темпе усвоения морфологической системы языка.

Изучение литературы позволило определить цель и задачи работы и

выбрать адекватную им методику проведения констатирующего эксперимента. Проведённый  констатирующий эксперимент позволил выявить  у детей с ОНР как общие, так и специфические особенности усвоения способов словообразования имён существительных у детей с ОНР III уровня.

     Нарушение словообразования существительных у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, неточности употребления

существительных, заменах, в трудностях поиска нужного слова.

Благодаря констатирующему эксперименту было выявлено, что задания на образование существительных являются достаточно трудными для всех детей. Однако, если у детей контрольной группы отмечались лишь единичные ошибки в выполнении заданий, то в экспериментальной группе количество отказов были значительны, что свидетельствует о значительно больших трудностях суффиксального образования существительных у детей с речевой патологией.

       Наиболее легкими для детей с ОНР и нормальным речевым развитием

было словообразование с уменьшительно-ласкательными суффиксами, т.к.

они появляются раньше всего в онтогенезе (по А.Н. Гвоздеву).

У детей экспериментальной группы как и у дошкольников без речевой патологии неправильное выполнение заданий проявлялось в основном в образовании профессий женского, мужского рода и образовании существительных со значением  единичности и вместилища чего-нибудь, что обусловлено началом усвоения словообразовательных аффиксов (-ник, -ница,

-инк) в онтогенезе после 5 лет.

Таким образом, у дошкольников с нормальным речевым развитием система словообразования существительных на уровне наиболее продуктивных моделей относительно сформирована, о чем свидетельствует характер замен суффиксов.

У детей с общим недоразвитием речи система даже продуктивных словообразовательных моделей менее сформирована.

Итак, своевременное распознавание трудностей словообразования у детей с ОНР помогает определению характера их речевого и лексико-грамматического недоразвития, а также выбору наиболее эффективных путей  логопедической работы по устранению ошибок словообразования у до-

школьников с ОНР.

Таким образом, можно считать, что цель исследования достигнута, задачи его решены.

Список литературы

1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / под ред. Запорожца А.В. и Давыдова В.В. - М.: Просвещение, 1967.
2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи дошкольника: некоторые итоги исследования // Дошкольное воспитание. 1997. № 2.
3. Богданов В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты. – Л.: 1990.
4. Бюлер К. Очерк духовного развития ребёнка.- М., 1930. – 222 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.
6. Выготский Л.С. Развитие устной речи // Детская речь.1996, ч.1.
7. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., Педагогика, 1961.
9. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд.пед.наук. - СПб.: 2002.
10. Детская речь: психолингвистические исследования: Сб. ст. / Отв. ред. Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева. - М.: Per Se, 2001.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим

недоразвитием речи ), М., 1985.

12. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1999.
13. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи – М., 1994.
14. Кольцова М. М., Обобщение как функция мозга. - Л.: 1967.
15. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Псков, 2002.
16. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: 1969.
17. Кубрякова Е.С. Словообразование как особый вид речевой деятельности// Словообразование и формообразование.- М.: 1979.
18. Кубрякова Е.С. Языковая картина мира как особый способ репрезентации образа мира в сознании человека/ Е. С. Кубрякова ;Е. С. Кубрякова. // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2003 . N 4. - С. 3 - 12.
19. Кубрякова ЕС. Что такое словообразование. - М.: 1974.
20. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. - СПб.: 2006.
21. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. -М.:ВЛАДОС, 2001.
22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: Союз, 2001.
23. Левина Р.Е. «Общая характеристика недоразвития речи у детей». - М.: 1961.
24. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, - М., 1968.- с. 67.
25. Левковская К.А. Словообразование. – М.,1954.
26. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997
27. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
28. Логопедия.: Учеб. для студ. дефект, фак. пед. высш. учеб. завед. /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2002.
29. Логопедия: Библиотека учителя-дефектолога.  / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Владос, 2004.
30. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. - М.: 1977.
31. Лурия А.Р. О патологии грамматических операций. - М.: 1946.
32. Лурия А.Р. Язык и сознание, М., 1979.
33. Немченко В.М. Современный русский язык. Словообразование. - М.: 1984.
34. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: «Детство-пресс», 2006.
35. Правдина О. В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., Просвещение, 1973.
36. Психолингвистика /под ред. A.M. Шахнаровича. - М.: 1984.
37. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1990.
38. Розенталь Д.Э., Голуб И.В., Теленкова М.А. Современный русский язык. Учебное пособие – М., 1994.
39. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией: монография - СПб.: Наука-Питер, 2006.- 196 с.
40. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения

слова дошкольниками со стёртой формой дизартрии и без нарушений

речи //Нар.речи: методы изучения и коррекции.- СПб., 1993.

41. Серебрякова Н.В., Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у

дошкольников (Коррекция стёртой дизартрии ): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.

42. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович A.M. К проблеме онтогенеза правил словообразования// Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). - М.: 1978.
43. Тамбовцева А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству// Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста.- Пермь, 1978.
44. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дош-

кольников с общим недоразвитием речи. Ж - л Дефектология 2001, №4,

с. 68 – 76.

45. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: 2002.
46. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции у детей дошкольного возраста и младшего  школьного возраста  с ОНР. Автореферат на соискание уч. Ст. доктора пед. Наук. – М.: 2005.
47. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. 2-е изд. / Под ред. Н.Н. Подьякова и Ф.А. Сохина. М., 1988.
48. Ушакова Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка//Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. - М.: 1970.
49. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. – М.: 1979. – с. 147-165.
50. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: «Айрес-Пресс», 2004.
51. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Подготовка к школе детей с общим недо-

развитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991

52. Филичева Т.В. Особенности формирования речи у детей дошкольного

возраста. – М., 1999.

53. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений: - М.: Гуманитарный издательский Центр Владос, 2000.- 240 с.
54. Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976. С.92-103.
55. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. - М.: 1968.
56. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи ), М., 1990.
57. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия/ под. Ред. Л.Б. Халиловой. - М.: 1997. – с. 240-250.
58. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974 – 428с.
59. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: 1958.