Тема самообразования
план-конспект занятия по логопедии (средняя группа) на тему

МБДОУ детский  сад  № 75  общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением     деятельности  по социально – личностному направлению развития детей города Орла.

ТЕМА СОМООБРАЗОВАНИЯ

«Развитие связной речи старших дошкольников посредством наглядного моделирования»

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава1. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством наглядного моделирования..

  1.1   Закономерности речевого развития детей старшего дошкольного

           возраста…………………………………………………………………….6                                          

  1.2  Моделирование, как средство развития связной речи дошкольников  ОНР Ш уровня. Виды моделей…………………………………………………13

  1.3  Методика обучения старших дошкольников рассказыванию методом моделирования……………………………..………………………………….....21

  1.4  Особенности речевого развития детей старшего дошкольного

         возраста с ОНР III уровня ……………………………………………….  34  

5. Методики речевого обследования  связной речи детей старшего

        дошкольного возраста ……………………………………………………39

           Заключение……….……………………………………………………….44

           Список литературы……………………………………………………….45

 Введение.

   В настоящее время в нашей стране наблюдается значительный рост детей с нарушениями речи, что влечет за собой задержку речевого развития. Это пагубно сказывается на развитии связной речи. Часто можно встретить уже взрослых людей, не владеющих грамотной, выразительной речью, не умеющих доступно донести информацию до собеседника.

   Речь является одним из основных источников получения и передачи информации, которая должна понятно излагаться. Поэтому важно уже с раннего возраста формировать связную речь ребенка.

   Одним из основных методов обучения связной речи является наглядное моделирование. Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.              (  Т,В, Егорова 1972г.; А.Н. Леонтьев 1981г.) Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

  Связная логическая речь - это производная, преднамеренная речь: говорящий, выбирает языковые средства, слова и грамматические конструкции, чтобы точно высказать суждения, мысли и выразить свои чувства – отношения к предметам повествования.   Обучение рассказыванию способствует развитию логики мышления и воспитанию чувств.   Речь ребёнка развивается в единстве с формированием его мышления. В период дошкольного возраста в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь.

       Актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что для детей с речевыми нарушениями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему. Использование символической аналогии ускоряет и облегчает процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

    Актуальность и проблема исследования определили объект и предмет, сформировали цель, задачи и методы исследования.

    Объект исследования: процесс формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

    Предмет исследования: развитие связной речи посредством наглядного моделирования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

    Цель: изучить теоретические основы  применения способов  наглядного моделирования по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию.

    В соответствии с поставленной целью были определены задачи исследования:

- изучить и проанализировать методики обучения наглядного моделирования;

- раскрыть закономерности речевого развития детей старшего дошкольного возраста в норме и при патологии;

- проанализировать методики речевого обследования;

- выделить основные виды моделей.

   Для решения поставленных задач в ходе исследования применялись следующие методы:

- изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- анализ теории и практики использования методов работы по формированию связной речи;

- синтез теоретических данных.

   Теоретическая значимость заключается в научном обосновании использования метода моделирования как способа развития связной речи.

   Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы при разработке методик обследования речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня.

   1.1 Закономерности речевого развития.

Макарова В.Н.[16] отмечает, что дети старшего дошкольного возраста сознательно подходят к некоторым языковым явлениям, они задумываются над своей речью, сами создают по аналогии ряд новых и своеобразных слов. Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно.   На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.   На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это возможно лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие.   Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому. По мнению Ушаковой О.С., в дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но не приемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией. В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

 Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливее. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.   На шестом году жизни ребенка продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Развитие речи ребенка на 6 году жизни.   У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные, часто опускает.    В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры. Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде.

   В своей программе «Развитие речи детей дошкольного возраста»        Ушакова О.С.[28] отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Дети старшего дошкольного возраста активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Вместе с тем можно отметить и другие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (чаще всего сонорные и шипящие звуки), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации, допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование существительных с прилагательными, словообразование). Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Что касается развития связной речи, основные недостатки относятся к неумению построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середину, конец), и соединять различными способами цепной и параллельной связи части высказывания.

Леонтьев А.Н.[14] считает, что дети старшего дошкольного возраста свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все больше и больше количество предложений.

В старшем дошкольном возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки или рассказа, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее – мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь.

По мнению Смирновой Е.О., дети старшего дошкольного возраста уже задумываются над своей речью. Они сами создают ряд новых своеобразных слов. Например, ребенок говорит «не отсонился», если не выспался. Также дети на данном возрастном этапе начинают выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Старший дошкольник способен до конца выслушивать ответы взрослых.

На шестом году дети правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Они способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Достаточно развитый речевой слух ребенка дет ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации:  повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому.

В шесть лет ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно- следственные связи между ними, временные и другие отношения. У дошкольника развивается самокритичное отношение к своему высказыванию и более критичное отношение к речи сверстников.  Он может без помощи взрослого передать содержание не большой сказки, рассказа или описать иные события свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы.

В процессе богатой речевой практики ребенок овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. В речи ребенка-дошкольника появляются распространенные предложения,   содержащие как подлежащее и сказуемое, так и определения и обстоятельства. Усложняются грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому, что, если, когда и т. д.

Таким образом можно сказать, что к старшему дошкольному возрасту закладывается фундамент речевого развития ребенка. Дети хотят разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте  –  внеситуативно-личностная форма общения.

1.2 Моделирование, как средство развития связной речи дошкольников с ОНР Ш уровня. Виды моделей.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками имеющими заключение ОНР Ш уровня, относится формирование у них связной монологической речи. Коррекционная работа, основанная на наглядном моделировании, развивает не только речь ребенка, но и оказывает влияние на общее умственное развитие ребенка с речевой патологией.  У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые.                                                                                         Дети дошкольного возраста, имеющие речевые нарушения, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания, а именно:                                                                                                     • связные высказывания короткие;
• отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;
• состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
• объем информации в высказываниях низок.                                                  Одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования. Использование приема наглядного моделирования дает возможность: 
• самостоятельного анализа ситуации или объекта;
• развития децентрации (умения менять точку отсчета);
• развития замыслов-идей будущего продукта.
Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:
• пересказ;
• составление рассказов по картине и серии картин;
• описательный рассказ;
• сравнительные описания;                                                                                               • разучивание стихотворений;                                                                                                               • творческий рассказ.                                                                                                 В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы     разнообразного характера:                                                                       •геометрические фигуры;                                                                                •символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

•планы и условные обозначения, используемые в них;                                   •контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.                          Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.                                              Опыт работы с детьми, имеющими нарушения речи, позволил выделить некоторые эффективные приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.                                                                                             Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.                                                                                                                        Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:                                                                                                    1)усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;                 2)формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);                                                                                3)передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей.                                                                                                     Элементами модели могут стать картинки с изображением персонажей сказки, затем они заменяются символами-заместителями (силуэтные изображения или геометрические фигуры своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет). Постепенно дети от простого манипулирования элементами модели переходят к составлению пространственной динамичной модели, которая непосредственно служит планом пересказа.                                                                                             Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.                                                                 На практике “рассказы”, самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:                                                  1)выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;             2)определение взаимосвязи между ними;                                                     3)объединение фрагментов в единый сюжет.                                                                    В качестве элементов модели могут выступать картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.                                                            Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин.                                                  Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины могут быть включены необычные герои, которым присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.                                                                                                       Описательный рассказ – отличается отсутствием временной последовательности, отношение одновременности.                                                  При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов логопед должен помнить и решать следующие основные задачи:                         1)развить у детей умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;                                                                                     2)сформировать обобщенные представления о правилах построения рассказа описания предмета;                                                                                  3)научить детей языковым средствам, необходимым для составления описательного рассказа.                                                                                      Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта: принадлежность к родовидовому понятию, величина, цвет, форма, составляющие детали, качество поверхности, материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов).                                                                                                     Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера) выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия.     Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:                                                                                            • выделение значимых объектов картины;                                                      •рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;                                                                                                                  •определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;         •объединение мини-рассказов в единый сюжет.                                                     В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине можно предложить детям  картину с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.                       В одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции.                                                                                                                             Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет.  Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.

Один из приемов обучения детей связному пересказу – работа с логопедическими сказками. Логопедическая сказка – это текст со сказочным содержанием, содержащий как можно большее количество одинаковых звуков. К данному виду сказок относятся такие сказки, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук или оппозиционные звуки, произношение которых требует дифференциации в самостоятельной речи детей.                                                                            Использование в работе таких сказок позволяет решать наряду с задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа задачи автоматизации в связной речи поставленных звуков. Работа с логопедической сказкой проходит следующим образом:                                           - педагог читает сказку ребенку;                                                                                          - ребенок выкладывает модель сказки (картинную или состоящую из символов-заместителей, выбирая их произвольно);                                                             - затем ребенок отвечает на вопросы по содержанию сказки;                                                                  - логопед моделирует фрагменты сказки, ребенок пересказывает текст, соответствующий данному фрагменту;                                                                  -ребенок пересказывает сказку по модели.                                                                    Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов. Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:                                                                                                            1) ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается логопедом;                                                                                                     2) логопед предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;                                 3) конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;                                                                                                                4) ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, логопедом задается тема рассказа и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.              Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.) Логопед задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения.  Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом.           По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели  обобщенную схему , содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.                                                                                                      Представленные приемы работы позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста.

1.3 Методика обучения старших дошкольников рассказыванию методом наглядного моделирования.

 Работа по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи строится поэтапно.

                                    Ι Подготовительный этап.

   Целью подготовительного этапа является достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний.

     В задачи подготовительного этапа обучения входит:

1. Развитие направленного восприятия речи педагога, внимания к речи других детей.
2. Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
3. Формирование умений адекватно предавать в речи изображенные на картинке простые действия.
4. Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.) необходимых для составления речевых высказываний.
5. Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.
6. Знакомство с мнемотаблицами. Обучение заучиванию стихотворений на основе мнемотаблиц.
7. Формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью.

     В содержании подготовительного этапа выделяются следующие направления работы.

1.Формирование лексической базы.                                                                            Работа по этому направлению проводится в виде серии лексических упражнений, включаемых в структуру каждого занятия. Ниже приводятся виды упражнений.

1. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже»). Для характеристики предметов (с опорой на соответствующую картинку) детям предлагаются слова: дом, машина, дерево и др. Этому заданию может предшествовать задания типа «Узнай, о чем это», когда дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят.
2. Выполнение рисунков-мнемосхем, отражающих качественные характеристики предметов.
3. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действий и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам).
4. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игры-упражнения «Скажи по-другому», «А как наоборот?»).

2.Формирование грамматической базы.

      Работа по этому направлению проводится в виде серии лексико-грамматических упражнений, включаемых в структуру каждого занятия. Ниже приводятся виды упражнений:

1. Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Используются упражнения типа «Закончи фразу».
2. Упражнения на составление словосочетаний из двух данных слов.
3. Упражнения на составление предложений по данным словам (слова, в том числе и в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем в измененной последовательности).
4. Упражнения на составление предложений с данным словом, предложно-падежной конструкцией.
5. Упражнения на составление предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь!»).

3.Формирование умения практического овладения простыми синтаксическими моделями.

     При обучении детей с общим недоразвитием речи  составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным) мы использовали методику, разработанную В.П. Глуховым. Для упражнений использовались картинки двух видов:

1) Картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие.  (Субъект - действие; субъект – действие, выраженное нерасчленяемой группой;  субъект – действие – объект; субъект – действие – объект (орудие действия).

  2) Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия.  (Субъект - действие – место действия)

 По данным картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры.

При составлении предложений по картинкам используются следующие приемы:

• Постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа.
• Совместное составление предложения двумя-тремя детьми.
• Составление предложений по картинкам с использованием фишек.
• Игра «Будь внимателен». Дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ предыдущего ребенка.
• Составление предложения по мнемотаблице.

     От составления предложений по  отдельной ситуационной картинке переходят к составлению предложений нескольким предметным картинкам              ( сначала по 3-4, затем по 2 картинкам).

4.Формирование умения работать с мнемотаблицей на стихотворном материале.

      На  стихотворном материале дети получают навыки использования мнемотаблицы, при этом происходит «психологическая настройка» на усвоение нового.

     В структуру каждого занятия на подготовительном этапе включаются упражнения на разучивание стихотворений с опорой на зрительное восприятие по мнемотаблице. Работа строится следующим образом:

1. Логопед читает детям стихотворение.
2. Логопед читает стихотворение еще раз, указывая на соответствующую ячейку мнемотаблицы, в которой закодировано данное слово или строчка.
3. Логопед вместе с детьми разбирает содержание каждой ячейки мнемотаблицы.
4. Логопед вместе с детьми хором читают стихотворение по мнемотаблице.
5. Каждый ребенок самостоятельно читает стихотворение по мнемотаблице.
6. На следующем занятии после совместного прочтения стихотворения по мнемотаблице, каждый ребенок читает стихотворение без зрительной опоры.

 ΙΙ Этап. Обучение детей рассказыванию методом моделирования.

     В нашей методике формирования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в качестве основного метода обучения  используется метод моделирования.  В качестве моделей используются мнемотаблицы – схемы, отражающие основные структурные компоненты рассказа. В каждой ячейке мнемотаблицы содержаться символы, замещающие слова или словосочетания, схематичные изображения персонажей или действий. Таким образом, мнемотаблица представляет собой картинно-схематичный план рассказа.

      Каждый вид обучения рассказыванию (пересказ, рассказ-описание, рассказ по картине, творческий рассказ) как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

     Целью ΙΙ этапа является научить детей составлять связные высказывания с использованием ориентировочной основы действия.

    В задачи ΙΙ этапа обучения входит:

1. Усвоение норм построения связных высказываний: тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения.
2. Формирование навыков планирования развернутых высказываний.
3. Обучение детей выделению  главных смысловых звеньев рассказа-сообщения.
4. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построение связных высказываний.
5. Активизация и развитие ряда психических процессов: восприятия, памяти, внимания, воображения.
6. Развитие творческой активности детей.
7. Развитие умения перекодировать информацию (развитие межанализаторных связей).

В содержании ΙΙ этапа выделяются следующие направления работы.

1. Обучение пересказу.

     Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями (В.П. Глухов,                  А.М. Бородич, Э.П. Короткова). Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложения и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения их соответствия языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

     Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты,  в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных событий, с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового – лексического и грамматического материала.

     Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

• Усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур.
• Упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном пересказе.
• Развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.
• Формирование представлений о плане пересказа и умения составлять пересказ по плану.

     Обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях.

     Структура первого занятия включает в себе следующие компоненты:

1. Вводные, подготовительные упражнения (упражнения лексико-грамматического характера, отгадывание загадок о персонажах, уточнение значения отдельных слов и словосочетаний, демонстрация картинок). Цель подготовительных упражнений – организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа.
2. Выразительное чтение рассказа логопедом в медленном темпе.
3. Разбор содержания рассказа (проводится в вопросно-ответной форме). Вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц, наиболее значимых деталей повествования.
4. Языковой разбор текста.  Внимание детей сосредотачивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, то есть ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста.
5. Демонстрация и разбор мнемосхемы. Логопед показывает детям, что рассказ можно «спрятать» в табличке. Если умело расшифровать каждую ячейку таблицы, то можно рассказать весь рассказ от начала до конца. Последовательно разбирается содержание каждой ячейки мнемотаблицы, подбирается соответствующий речевой материал.

 Второе занятие по пересказу включает в себя следующие компоненты:

1. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии. В    вопросно-ответной форме уточняется тема рассказа, основные персонажи, место событий, существенные детали.
2. Повторное чтение рассказа логопедом, но уже по мнемотаблице,

          с показом соответствующих ячеек.

3. Коллективный пересказ по мнемотаблице.
4. Самостоятельный пересказ по мнемотаблице.
5. Анализ самостоятельных пересказов детей.

2. Обучение рассказу-описанию предметов.

   Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания описания состоит в  создании словесного  образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

     Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной  деятельности, способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

     При обучении детей с общим недоразвитием речи  старшего дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

• Развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов.
• Формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета.
• Овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

     Составлению развернутых рассказов–описаний предшествуют подготовительные упражнения.

     1) Подготовительные упражнения

а) Упражнения на развитие сенсорного восприятия.

б) Уточнение значения категорий цвет, форма, размер, величина.

в) Актуализация и уточнения соответствующего словаря прилагательных.

г) Упражнения на узнавание предмета по его описанию.

     Подготовительные упражнения проводятся на материале лексических тем, предусмотренных программой обучения и воспитания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

    2) Составление развернутых рассказов-описаний

     Для составления развернутых рассказов-описаний используется специально разработанная универсальная мнемосхема.

1. Первая ячейка схемы содержит информацию о названии предмета (?) То есть,  увидев в ячейке знак вопроса, ребенок должен назвать предмет, который будет описывать. (Например: «Это лимон».)
2. Вторая ячейка таблицы несет информацию о цвете предмета (абстрактные фигуры «пятна» разного цвета). Увидев эту ячейку, ребенок должен сказать, какого цвета его предмет (Лимон желтого цвета.)
3. Третья ячейка несет информацию о форме предмета (геометрические фигуры: круг, овал, квадрат, треугольник). Увидев эту ячейку,  ребенок называет форму своего предмета (По форме лимон овальный.) или части,  из которых он состоит.
4. Четвертая ячейка несет информацию о размере предмета (большой и маленький круг). Увидев эту ячейку, ребенок должен сказать,  какого размера этот предмет (Лимон небольшого размера.)
5. Пятая ячейка содержит информацию о том, из чего сделан предмет или какой он на вкус (контур предмета, внутри контура знак вопроса). На вкус лимон кислый.
6. Шестая ячейка содержит информацию о том, как этот предмет используют (рука). Увидев эту пиктограмму, ребенок должен сказать,  как используют этот предмет, что с ним можно сделать (Из лимонов делают сок, а еще с ним пьют чай).

     После проведения подготовительной работы, дети знакомятся с универсальной мнемосхемой и конкретным содержанием каждой пиктограммы. После этого переходят к составлению коллективных рассказов-описаний. Каждому ребенку выдается предмет или картинка (предметы должны быть из одной тематической групп: фрукты, игрушки, посуда и т.д.). У логопеда также есть предмет для описания. Логопед показывает предмет детям и раскрывает содержание первой пиктограммы. Дети по цепочки делают тоже самое. (Это лимон. Это яблоко. Это апельсин. Это груша.) Затем,  логопед раскрывает содержание второй пиктограммы, дети повторяют ответ логопеда относительно своего предмета (Лимон желтого цвета. Яблоко красного цвета. Апельсин оранжевого цвета. Груша желтого цвета). Так последовательно раскрывается содержание каждой ячейки мнемосхемы.

    Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре  высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы.

    После того, как детьми будет усвоено конкретное содержание каждой пиктограммы, можно переходить к самостоятельному составлению детьми рассказов-описаний.  Ребенок, получив предмет для описания, самостоятельно составляет описательный рассказ, опираясь  на мнемосхему.

     В ходе занятий по обучению составлению рассказов-описаний дети должны усвоить определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста.

  3. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

   Как показали результаты исследования состояния связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, наибольшие трудности у детей возникли при составлении рассказов с элементами творчества.

     Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (А.М. Бородич, Л.П. Федоренко, В.П. Глухов).

     Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческий рассказ максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа  на предложенную тему.

     При обучении детей с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества решаются следующее основные задачи:

• Формирование умения составлять план будущего рассказа.
• Актуализация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем.
• Развитие словесно-логического мышления.
• Развитие воссоздающего и творческого воображения.

     Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения. В связи с этим обучение детей составлению творческих рассказов осуществляется на завершающих этапах работы по формированию связной монологической речи.

     Однако в качестве подготовительной работы рекомендуется включение творческих заданий в структуру занятий на более ранних этапах коррекционной работы.

      Ниже предлагаются виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания:

• Творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц.
• Составление пересказа от первого лица.
• Составление сюжетного рассказа на основе рассказа-описания.
• Выполнение иллюстрации на тему пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненному рисунку.
• Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка»).

     Работа по обучению составлению продолжения рассказа строится следующим образом:

1. Логопед читает детям начало рассказа.
2. В вопросно-ответной форме проводится разбор содержания рассказа.
3. Совместно с детьми составляется мнемосхема рассказа. Последняя ячейка мнемосхемы представлена в виде вопроса (?).
4. Текст читается еще раз с опорой на мнемотаблицу.
5. Предлагается несколько вариантов возможного продолжения в соответствие с данной сюжетной ситуацией.
6. Придумывание продолжения рассказа детьми по одному из предложенных вариантов.
7. Анализ детских рассказов.

    Обучение составлению рассказов на заданную тему является наиболее сложным и проводится на заключительном этапе работы.

     В структуру занятий по обучению  составлению рассказа на заданную тему рекомендуется включать следующие компоненты:

1. Беседа – обсуждение предложенной темы (актуализация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа).

2. «Направляющие» указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ).

3. Коллективное составление мнемосхемы будущего рассказа (мелом на доске или с использованием специальных заготовок)

4. Обсуждение и анализ детских рассказов.

ΙΙΙ Этап. Закрепление полученных навыков, отказ от ориентировочной основы действия.

   На ΙΙΙ этапе предполагается дальнейшее совершенствование навыков связной речи. Работа проводится по тем же направлениям, что и на ΙΙ этапе. В данный период обучения осуществляется постепенный отказ от ориентировочной основы действия и обучение внутреннему программированию речевых высказываний. Работа строится следующим образом.

1. Сначала детям предлагается самостоятельно нарисовать мнемосхему к предстоящему пересказу, рассказу-описанию, творческому рассказу (логопед предлагает образцы пиктограмм для составления мнемотаблицы).
2. Затем, перед началом пересказа (рассказа-описания, творческого рассказа) ребенку предлагается устно описать мнемосхему, которую бы он нарисовал к данному рассказу.
3.  И, наконец, перед началом пересказа ребенку предлагается подумать о том какую мнемосхему можно составить для этого рассказа, закрыть глаза, мысленно «нарисовать» мнемосхему, пересказать данный текст.

     Данная методика работы соответствует теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Благодаря использованию мнемосхем дети учатся построению программы речевого высказывания. Постепенное «сворачивание» мнемосхемы, отказ от зрительной опоры способствует переходу действий в умственный план. Согласно данным Л.С. Выгодского и Ж. Пиаже переход эгоцентрической речи во внутреннюю осуществляется в возрасте 6-8 лет. В связи с этим требовать от ребенка старшего дошкольного возраста построения внутренней программы речевого высказывания не представляется возможным. Однако, проведение работы по обучению старших дошкольников с общим речевым недоразвитием внутреннему программированию речевых высказываний, будет способствовать своевременному формированию у них внутренней речи, а значит успешному обучению в школе.

1.4 Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня.

   У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

   При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний:

- недостаточное различие и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении;

- нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи:

- не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность.

   Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

   У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются: общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [30], замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дюк» вместо жук). Смешение чаще касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р).

   Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [13] подробно описывают нарушения лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и

пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.Филичевой[10],  выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

-   окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

-   падежных и родовых окончаний количественных числительных;

-   личных окончаний глаголов;

-   окончаний глаголов в прошедшем времени;

-   предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций. Третий уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

 Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании  существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производяей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы- деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

   Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логиковременных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

1.5 Методики речевого обследования связной речи.

    Речь занимает центральное место в системе высших психических функций, ее развитие во многом определяет психическое и личностное развитие человека. Изучение речи детей чрезвычайно важно для прогнозирования дальнейшего развития их речевых способностей, оптимизации обучения, определения содержания и методов индивидуальной работы с детьми по развитию их речи и, кроме того, дает точные и разнообразные сведения целостном психическом развитии ребенка.

   Существуют различные методики речевого обследования детей. Рассмотрим некоторые из них. Кандидат педагогических наук

Макарова В.Н. и Ставцева Е.А.[18] предлагают свою диагностику речевого развития детей старшего дошкольного возраста, куда входят следующие разделы: изучение словаря , грамматического строя речи, изучение связной речи, изучение художественно-речевой деятельности детей и изучение уровня практического осознания элементов языка речи.

   Изучение словаря детей предполагает выявление наличия имен существительных по степени обобщенности, а также умение называть части предмета и детали. Исследование  прилагательных включает выявление знаний оттенков цветов, качества материалов, чувственности состояний. Выявление наличия глаголов, связанных с действиями животных и человека. В колонке – наречие рассматриваются пространственные и временные отношения. Также здесь предусмотрено обследование семантической стороны речи т.е. наличие в словаре детей антонимов и синонимов.

    Алексеева М.М., Яшина В.И[1] обследуют словарь детей наиболее традиционными  способами. Данная диагностика включают ряд заданий: классификация понятий, подбор синонимов и определений.

  По Макаровой В.Н., Ставцевой Е.А.[15] изучение грамматического строя речи предполагает наличие морфологической стороны, куда входит изучение правильности владения грамматическими конструкциями (наличие ошибок, их количество); изучение словообразования, где обследуется конструирование слова с использованием различных способов и выявление словотворчества. В синтаксисе обследуется умение  составлять простые предложения по одному определенному слову, по трем словам, предложенным в начальной форме, а также умение конструировать предложения, где присутствует ошибка в окончании.

  Интересную методику предлагают Алексеева М.М., Яшина В.И.[2], которая основывается в основном на выполнении игровых заданий и упражнений, где выявляются различные грамматические навыки в морфологии, словообразовании, синтаксисе.

  В морфологии исследуется уровень сформированности осознанного отношения к грамматическим конструкциям, проверяется умение употреблять в речи несклоняемые существительные (пальто, метро, кино и т. п), проверка употребления разноспрягаемого глагола хотеть, контроль употребления существительных в родительном падеже множественного числа.

Словообразование включает проверку:

1. языкового чутья восприятия и понимания словообразовательных форм;
2. умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования;
3. умения образовывать слова с помощью слияния двух основ и путем перехода слов из одного грамматического класса в другой;
4. умения подбирать однокоренные слова
5. употребления сравнительной степени прилагательного.

В синтаксисе исследуется умение конструировать предложения.

М.М.  Алексеева, В.И. Яшина  предлагают изучать звуковую культуру речи в речевом потоке, т. к. часто дети, умея произносить звук в изолированном положении, искажают или изменяют его в связной речи. В данной методике можно использовать поговорки, потешки, пословицы, чистоговорки.

  В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева[15] считают, что обследованием звуковой стороны речи должны заниматься специалисты.

  При изучении связной речи В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева[15] диагностируют уровень развития диалогической и монологической речи. В диагностическую карту заносятся следующие показатели сформированности диалогической речи:

1. умение отвечать на вопросы по существу и правильно оформлять ответы;
2. познавательно-речевая активность (задает ли ребенок вопросы, какие, сколько);
3. умение задавать и правильно формулировать вопросы, обращенные к сверстнику;
4. соблюдение правил общения в ходе диалога.

Оценивание монологической речи предполагает обследования монолога по игрушке, монологи по картине, из личного опыта, а также творческие монологи монологи-рассуждения.

  М.М. Алексеева, В.И. Яшина[2], исследуя уровень развития монологической речи выделяют следующие показатели сформированности умений пересказывать:

1) понимание текста – правильно ли ребенок формулирует основную  

          мысль;

2) структурирование текста – умение последовательно и точно построить

           пересказ;

3) лексика – полнота использования лексики текста, замена авторских    

        выразительных средств собственными;

 4) грамматика – правильность построения предложений, умение

             использовать сложные предложения;

  5) плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз;

  6) самостоятельность пересказа – наличие или отсутствие подсказок  

              педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения.

  Те же авторы, для изучения навыков и умений диалогической речи используют наблюдение за свободным общением детей. Здесь обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, его умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли.

  В.Н. Макарова и Е.А. Ставцева[15] включили в методику речевого обследования связной речи художественно-речевую деятельность детей и изучение уровня практического осознания элементов языка и речи. Изучение художественно-речевой деятельности детей предполагает выявление уровня знаний художественных произведений, знание особенностей произведений разных жанров, а также выявление художественной выразительности речи.

  В.Н. Макарова и Е.А. Ставцева предлагают методику изучения уровня практического осознания элементов языка и речи, куда входят такие составляющие: выделение слов, фонемный анализ, анализ предложений.

   Ф.Г. Даскалова[8] предлагает комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей дошкольного возраста. В данный метод входит исследование всех сторон речи.

Т.В. Кабанова, О.В. Домина[11] считают, что в практике логопедической работы дошкольных учреждений значительное место занимает коррекция речевой патологии детей с общим недоразвитием речи различной степени тяжести.

Изучение уровня развития речи ребенка проводится по нескольким направлениям.

1.        Определение уровня понимания речи, сформированности предпосылок к ее развитию. Проводится обследование:

-        фонематического слуха;

-        готовности артикуляционного аппарата, обеспечивающего
становление звуковой стороны речи.

2.        Изучение уровня активной речи предполагает обследование:

     -        состояния звукопроизношения;

-        наличия фразовой речи;

-        предметного и глагольного словаря по темам;

• состояния сформированности грамматического строя;

-  состояния связной речи.

3. Анализ состояния общей и мелкой моторики. 

За основу взята разработанная и апробированная Л.И. Переслени и  

Т.Д. Фотековой стандартизированная методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Опыт показывает, что она удобна для:

 -        диагностики;

-        уточнения структуры речевого дефекта и оценки степе
ни выраженности нарушений разных сторон речи (по
лучение речевого профиля);

 -        построения системы индивидуальной коррекционной работы;

-        комплектования подгрупп на основе общности структуры
нарушения речи;

   -отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

                                   Заключение.

    Изучив психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, что дети старшего дошкольного возраста овладевают внеситуативно-личностной формой общения.  У детей с речевыми нарушениями недостаточно сформированы грамматические категории, звуковая культура речи, дети плохо осваивают построение различных типов текстов: описание , повествование, рассуждение. Дошкольники практически не используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

   Разнообразие наглядных моделей позволяет делать непосредственно-образовательную деятельность по развитию связной речи увлекательной, интересной и познавательной. Представленные приемы работы  повышают эффективность коррекции речи дошкольников. Использование наглядного моделирования обеспечивает успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Посредством данного метода дети учатся создавать образ наиболее существенных сторон объекта, упражняются в практическом усвоении навыков построения предложений различной структуры с постепенным усложнением.  Наглядная модель помогает систематизировать полученные знания, ускоряет процесс запоминания и усвоения материала.

   Благодаря использованию мнемосхем дети учатся построению программы речевого высказывания. Постепенный отказ от зрительной опоры способствует переходу действий в умственный план. Все же требовать от дошкольника построения внутренней программы речевого высказывания не представляется возможным. Однако, проведение работы по обучению детей с ОНР внутреннему программированию речевых высказываний, будет способствовать своевременному формированию у них внутренней речи, а значит успешному обучению в школе.

                                               Список литературы.                                      

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М., 1997.

2. Алексеева М.М., Яшина В.Н. Речевое развитие дошкольников. – М., 1999.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-синтез, 2003

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1980.

 7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4 – 6 лет. – М., - 1987.

8. Даскалова Ф.Т. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду. – М., 1989.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Книга для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М., Просвещение, 1983.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Р Преодаление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

11. Кобанова Т.В., Домнина О.В. Тестовая диагностика. Обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3 – 6 лет с речевыми нарушениями. – М., 2008.

12. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М., 1982.

13.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития у дошкольников. – СПБ., 1999.

14. Леонтьев Л.Л. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1999.

 15. Макарова В.Н. Изучаем речь детей. Обследование                         особенностей употребления детьми образных средств языка. – Орел, 2006.

 16. Макарова В.Н. Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста. – Орел, 1999.

17.Макарова В.Н. Учебно-методические материалы по курсу «Теория и методика развития речи дошкольного возраста». – Орел, 2003.

18.Макарова В.Н. Изучаем речь детей. – М., 2000.

19. Мелихова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольника и ее исправление.- М., 1964.

  20. Светлова И.Е. Развиваем устную речь. – Киев, 2001.

21. Смунаковская Р.Л. Проблемы детской речи. – Череповец, 1998.

  22. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.:     Просвещение, 1984.

 23.Стародубцева Н.Л. Теория и методика развития речи дошкольников. – М., 2006.

 24.Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2001

 25.Тихеева Е.А. Развитие речи детей. Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1981.

 26.Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Метод. Пособтее – СПБ.: Детство-пресс, 1999.

 27. Ушакова Е.А., Арушанова А.И., Максаков Е.М., Струнина Е.М. Занятия по развитию речи в детском саду. – М., 2001.

 28.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2003.

 29.Филичева Т.Р., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.

 30. Филичева Т.Б., Соболева Н.В. Развитие речи дошкольника. –  Екатеринбург, 1996.

 31. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пятилетнего возраста с ОНР. – М., 1991.

 32. Филькович Т.Л. Развитие речи. – М., 2005

 33.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Под. ред. М.М. Алексеевой. – М., 2000

 34.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. – М., 2000.

 35.Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/ Под. Ред. Р.Е. Левиной. – М., 1961. – С. 112 – 130.