Методика работы по усвоению предложно-падежных конструкций детьми с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)
статья по логопедии (подготовительная группа) на тему

Методика работы по усвоению предложно-падежных конструкций детьми с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

Проблема речевого недоразвитая является одной из актуальных в современной логопедии. Ее значимость определяется не только распространенностью  речевой патологии у детей, но и тем влиянием, которое оказывает речевое недоразвитие на общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка [2].

Процесс усвоения грамматического строя речи очень сложный. Он связан с когнитивным развитием ребенка, с познанием отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах.

У ребенка с нормальным речевым развитием к пяти годам оказываются сформированными все грамматические категории родного языка. Он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные  конструкции, правильно согласовывает слова с помощью предлогов, падежи родовых окончаний и пр.

В грамматическом оформлении у детей с общим недоразвитием речи отмечается низкий уровень способности к построению предложения. В самостоятельной речи они пользуются нераспространенными простыми предложениями, но даже здесь допускают ошибки в употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании частей речи. При ОНР отмечаются смешения падежных форм.

Анализ практической деятельности показывает, что у большинства детей с речевой  патологией   отмечается   несформированность   пространственных представлений. Степень ее выраженности различна и не всегда совпадает с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой сторон своего тела и предметов, в ориентировке в окружающем, в других - в понимании и употреблении грамматических конструкций,   обозначающих  пространственные   отношения.   Выраженность этих нарушений значительно усиливается, если несформированность пространственного анализа и синтеза сочетается с недостатками зрительно-моторной  координации [1].

Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими пространственные отношения, являются предложно-падежные конструкции.

Употребление предлогов с пространственным значением представляет для старших дошкольников с ОНР значительные затруднения, поэтому коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками направлена на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов (в частности, пространственного гнозиса и праксиса). Работа по формированию предложно- падежных конструкций осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, развития связной речи [5].

На занятиях у детей уточняется значение предлогов, проводится их дифференциация   и   формируется   умение   правильно   употреблять   предложно-падежные конструкции в речи.

В старшей группе детей учат:

- понимать значение предлогов: на, в, за, под, к. от. по. около;

- правильно употреблять в речи предлоги с существительными и прилагательными;

- дифференцировать предлоги: на - в. на - под, к - от:

- составлять предложения с предлогами по демонстрации действий, по сюжетным и предметным картинкам, по схеме предлога и предложенным словам.

Вместо термина «предлог» в старшей группе используется термин «маленькое слово».

В подготовительной группе детей обучают:

- понимать значение предлогов: из. с. над, из-за, из-под, через, между;

- правильно употреблять предлоги с существительными и прилагательными,

- дифференцировать предлоги: из - с. над - под, из-под - из. из-за - из;

- анализировать предложения с предлогом (определять количество слов в
предложении, какой по счету предлог и т.п.);

- составлять схему предложения с предлогом по схеме.

В подготовительной группе осуществляется ознакомление с термином «предлог». Большое внимание уделяется на всех занятиях демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произнесения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и четко выделенных интонационно. Дальнейшее закрепление материала осуществляется на индивидуальных занятиях.  

В обучении предложно-падежным конструкциям с пространственным

значением выделяют три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Целью первого этапа является формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно-падежных конструкций.

Реализация этих задач осуществляется на логопедических занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определение пространственного расположена предметов по отношению к самому себе и пространственных соотношений между предметами и изображениями.

Цель второго этапа - формировать представление о лексическом и грамматическом значениях предлога как средстве выражения связи между словами  в словосочетании (работа над предлогами рассматривается как составная часа работы над связью слов в предложении).

В работе с предложно-падежными конструкциями выделяются две ступени:

1. Наблюдения над лексическим значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.
2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

На первой ступени нужно создать условия, чтобы дети лучше закрепили представление о предлогах не только в слухоречевой, но и зрительной памяти.  С этой целью пространственные предлоги были разделены на группы: 1) в, из, 2) на, с, 3) над, под, между, 4) из, за, из-за, 5) из, под, из-под, 6) от, до, к, перед, за, вокруг, 8) у, около, возле, 9) через, сквозь, по. В каждую группу предлоги объединяются по сходству или противоположности лексического значении что оправдано, так как позволяет усваивать предложно-падежные конструкции осуществляя речемыслительные операции сравнения, сопоставления, анализа,

синтеза, обобщения.

Необходимо уточнить пространственные отношения, выраженные предлогом на (предмет находится наверху), предлогом под (предмет расположен внизу), предлогом над (предмет расположен вверху), предлогом к (что-то кто-то приближается к предмету), предлогом от (кто-то или что-то удам от предмета).

Для облегчения усвоения значения предлогов используются графические схемы. Использование простейших рисунков-схем в работе позволяет помимо зрительных, слуховых, речедвигательных анализаторов подключить к активной работе и мелкую моторику, так как известно, что в коре головного мозга зоны речи находятся рядом с зоной, иннервирующей мелкую моторику. Рисуя схемы, ребенок развивает мелкую моторику ведущей руки, что способствует развитию.

Таким образом, использование развернутых схем способствует развитию не только речи, но и мыслительной деятельности и воображения.

Развитие грамматически правильной речи предполагает оказание ребенку помощи в усвоении морфологической стороны речи, синтаксической структуры высказываний и некоторых способов словообразования [3].

Чтобы помочь ребенку справиться с трудностями, организуем занятия с использованием  игровых упражнений и ситуации общения. Подобные упражнения способствуют появлению интереса к самостоятельному словотворчеству как одному из этапов овладения нормативными формами русской речи.

Работа проводится в системе и комплексно. На лексико-грамматическом занятии дети усваивают лексическое и грамматическое значение предлогов, на занятии по обучению грамоте учатся печатать эти предлоги, на занятиях по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включаются в активную речевую практику детей.

Работа организуется по следующему плану:

1. Выполнение действий с предметами логопедом, интонационное выделение предлогов.
2. Выполнение действий ребенком, вербальное их обозначение.
3. Выполнение действий всеми детьми.
4. Составление предложений по образцу логопеда.
5. Самостоятельное составление предложений и словосочетаний по картинкам.
6. Обобщение и дифференциация значений предлогов при выполнении
   упражнений с использованием схем.
7. Автоматизация полученных грамматических навыков при организации
   связного высказывания и активное применение предлогов в речевой деятельности детей.

В основу третьего, закрепляющего, этапа были положены задания на автоматизацию употребления пространственных предлогов в речевой практике. Остановимся на нескольких приемах.

1. Заучивание короткого текста с предлогами.
2. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с использованием
   пространственных предлогов.
3. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с подключением творческого мышления, распространяя предложения с помощью определений.
4. Описание, рассказ по картинке.
5. Составление рассказа по серии картинок.
6. Выделение предлогов в тексте.
7. Последовательный пересказ текста по цепочке.

При работе с пространственными предлогами используются плавный переход внешних действий во внутренний план. Дети учатся пересказу по план, составленному из картинок, по отдельным картинкам, по опорным словам.

Детям нужно не только пересказать текст, но и выделить предлоги. Для развития предлагаются также описания ситуаций. Работу над предлогами в специализированных группах нужно проводить на основе постепенного подведения детей к пониманию соответствия значений предлога и падежа, а также близости синтаксических функций предлогов и падежных окончаний в языке.

Таким образом, детей с ОНР учат понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами. Развитие словоизменения у дошкольников осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм слова у детей, сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами.

Литература:

1. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников // Москва «Просвещение». 1995 г.

2. Жданова Н.С., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // Просвещение. 1998 г.

3. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок // Москва «Просвещение». 1998 г.

4. Поваляева М.А. Справочник логопеда // Ростов-на-Дону «Феникс» 2002 г.

5. Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста // Москва «Просвещение». 2004 г.