Самообразование Тема: «Логоритмика как средство речевого развития детей с задержкой психического расстройства в непосредственно образовательной деятельности».
учебно-методический материал по логопедии (средняя группа) на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №1989

Самообразование

Тема: «Логоритмика как средство речевого развития детей с задержкой психического расстройства в непосредственно образовательной деятельности».

Мамелина Ю.В.

Москва, 2012г.

Оглавление

1. Введение……………………………………………………………………………………...…….. 3
2. Теоретические подходы  к решению речевого развития дошкольников с помощью логопедической ритмики…………………………………………………………………………….......... 4

     1. История возникновения логопедической ритмики…………………………………………………4      

     2.Логопедическая ритмика в комплексе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи…………………………………………………………….….6

III.     Экспериментальная работа по развитию творческих навыков в        процессе восприятия музыки, пения и логоритмики……………………………………………………………………………15

I. Введение

        Логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогики. Однако наиболее востребованной логопедическая ритмика оставалась по-прежнему в комплексе мер по преодолению заикания.

        Анализ публикаций показал, что исторически под логопедической ритмикой понималась система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с музыкой и произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

        Логопедическая ритмика – это эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом. «Первое понимание логоритмики основано на использовании связи слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними». Г. А. Волкова «Логопедическая ритмика» [Волкова, 2003]

       Первоначально занятия по логопедической ритмике разрабатывались В.А. Гиляровским в 30-х годах XX века как особое направление лечебной ритмики, заключающееся в системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых упражнений для коррекции заикания у детей  различных возрастных групп.

        Благодаря ученому Г.А. Волковой методика воздействия средствами логопедической ритмики нашла широкое применение в работе со взрослыми, страдающими афазией, с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими такие нарушения речи, как дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, заикание, нарушения голоса, тахилалия, брадилалия, спотыкание.

       Во время практической деятельности  большое внимание уделяется использованию логоритмики с целью коррекции речевых дефектов  детей. Это выражалось в выполнении логоритмических и музыкально-ритмических упражнений.

      Предмет  исследования  -   использование  творческих заданий и игровых элементов с целью совершенствования речевого развития дошкольников.

      Объект исследования -  процесс развития речевого развития у детей дошкольного возраста.

      Цель -  поиск путей развития творческой активности ребенка в процессе речевого развития.

      Гипотеза - есть возможность предположить, что в ходе систематической, целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные изменения в речевом развитии у детей дошкольного возраста посредством использования логоритмической ритмики, а также при использовании всех средств педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающих изучение каждого ребенка.

       Задачи:

1. Изучить  и  проанализировать   литературу   по   проблеме.
2. Провести опытно-экспериментальную работу.
3. Разработать рекомендации по совершенствованию речевого развития дошкольников.

     Методы исследования:

           1. Теоретический анализ литературы,

           2. Наблюдение,

           3. Педагогический эксперимент.

      База исследования:  г. Москва, Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №1989.

II. Теоретические подходы к решению речевого развития дошкольников по средствам логопедической ритмики.

                                            1. Истории возникновения логопедической ритмики

        Физические упражнения под музыку были известны еще со времен Древнего Египта. Греками, арабами, римлянами ритмическая гимнастика применялась как методика использования ритма музыки в целях физического оздоровления организма.

         На рубеже XIX—XX веков в разных странах Европы практически одновременно появились статьи, публикации и исследования, касающиеся вопросов ритма и ритмического воспитания. Особо известными в этой области стали теоретические и практические положения по данной проблеме педагогов, ученых, музыкантов: Н.А. Римского-Корсакова, Э. Жака-Далькроза, Б.М. Теплова, Н.Г. Александровой и др. Было установлено, что во всех биологических системах время представляется ритмической активностью, регулирующей энергетический обмен, поддерживающий жизнь (день — ночь, зима — лето).

         Точкой отсчета появления системы ритмического воспитания в России можно назвать 1912 год, когда Жак-Далькроз, профессор Женевской консерватории, приехал в Санкт-Петербург и прочитал 6 лекций о ритме. При помощи музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу воспитания ритма сначала у музыкантов, а затем у детей, начиная с дошкольного возраста. В процессе работы у воспитанников развивались музыкальный слух, память, внимание, чувство ритма, пластическая выразительность движений [Жак-Далькроз, 1913]. Формообразующим началом в комплексе упражнений считалась музыка. В нашей стране идеи попали на благодатную почву, так как его ученицы Н.Г. Александрова и В.А. Гринер широко пропагандировали метод ритмического воспитания, нацеленный на борьбу с аритмией, которая разрушающим образом действует на психофизическую и общественную жизнь человека. Хотя упражнения ритмической гимнастики в оздоровительных целях близки методике Жак-Далькроза по воспитанию, собственно чувства ритма, их принципиальное отличие обусловлено разницей в целях. В одном случае ритмические движения используются как инструмент воспитания тела, в другом — как инструмент для воспитания чувства ритма.

         С 30-х годов в лечебных учреждениях стала применяться лечебная ритмика. Под руководством В.А. Гиляровского в 1929 году в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий [Гиляровский, 1959], которые проводила В.А. Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также дает возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине на данный период, так как состояние моторных функций и нервно-психических больных имеет диагностическое значение. Затем В.А. Гиляровский ввел занятия лечебной ритмикой в логопедическую практику, организовав группы для детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.

          Поскольку ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление — логопедическая ритмика. Долгое время эта ветвь лечебной ритмики использовалась как дополнительный прием при лечении логоневрозов. В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская в ходе исследования данного вопроса выдвинули ряд принципов в работе с заикающимися пациентами, составили коррекционный дидактический материал и акцентировали внимание на том, что логопедическая ритмика существенно отличается от методики ритмического воспитания, так как в упражнениях особое место уделяется слову.

         Затем в 40-е годы, благодаря тем же авторам, логопедическая ритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией [Флоренская, 1941]. Ритмотерапия давала стойкий положительный эффект в коррекции музыкальной стороны речи: мелодии, ритма, логического ударения, пауз. Смысловое содержание речи передается словами, но эмоциональность, субъективную значимость высказываний отражает музыкальный остов. Голосовые реакции тесно связаны с мимическими и пантомимическими жестами. Таким образом, музическая речь (просодические компоненты речи) и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного общения.

          В 1960 году В.И. Рождественская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением. В логопедическую практику этот прием вошел под названием «речь с движениями». В тот же период в Польше логоритмист А. Розенталь тоже вводит элементы ритмопластики в логопедическую работу с заикающимися. В основу терапевтической программы было положено «живое» слово в сочетании с целым комплексом телесных реакций на восприятие музыкального ритма [Волкова, 2003].

          В 1978 году в Люблине вышел в свет учебник «Логоритмика». Его автор Э. Килинска-Эвертовска подчеркивала, что дидактический метод Жак-Далькроза, признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность. Движения выполняются свободно, они как бы «вытекают» из музыки. Это позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям вне зависимости от интеллектуального, моторного и физического развития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний [Волкова, 2003].

          К. Орф, немецкий композитор и педагог, пропагандист идей Далькроза, разработал систему синтетического подхода (единство слова-музыки-движения), способствующую развитию активности детей через музыкально-сценическую игру и танец [Система детского музыкального воспитания Карла Орфа, 1979]. Использование стремления детей к творчеству, двигательной экспрессии, упрощение требований к технике игры на инструментах позволило ввести элементы его метода музыкального воспитания в программы общеобразовательных и специальных дошкольных и школьных учреждений.

          Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XX века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

          Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики — логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогики. Однако наиболее востребованной логопедическая ритмика оставалась по-прежнему в комплексе мер по преодолению заикания

     2. Логопедическая ритмика в комплексе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи.

         Анализ публикаций показал, что исторически под логопедической ритмикой понималась система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с музыкой и произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

         В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом [Волкова, 2003].

         Клинико-психолого-педагогические исследования показали, что категория детей с нарушениями крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по его структуре и механизмам возникновения; неполноценная речевая деятельность негативно отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. В 50—60-х годах XX века сторонниками феноменологического подхода (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др.) был выработан единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития детской речи и решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевой системы. Это позволило представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития [Левина, Никашина, 1968].

          Патогенетический анализ структуры дефекта крайне важен при отборе детей в специализированные учреждения и их дальнейшем обучении. Данный подход предполагает уточнение структуры первичного речевого дефекта и отграничение речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы (отграничение ОНР от ЗПР, легких форм умственной отсталости, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма) [Мастюкова, 1997].

          В.А. Сухомлинский обратил внимание на факт, что обучение лишь тогда носит воспитывающий характер, когда уделяется внимание развитию творчества. Творчество активизирует процесс обучения. Развивающиеся при этом инициатива, самостоятельность и активность побуждают осваивать знания, умения, навыки; формируется способность к самообучению, саморазвитию [Сухомлинский, 1971].

          Залогом успешного развития психических процессов и творческих способностей является полноценное восприятие. Отечественные физиологи и психологи (И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.) рассматривают восприятие как деятельность, на основе которой происходит ориентировка человека в мире. Восприятие характеризуется обобщенностью и личностной направленностью [Рубинштейн, 1943] и осуществляет регулирующие и ориентирующие функции в поведении (Венгер Л.А., 1969). Зарубежными авторами (Дж. Бруннер, 1956; Н.А. Виткин, 1958) также доказано, что продукт процесса восприятия зависит от эмоциональных и личностных особенностей [Зейгарник, 1973].

          Любая эмоциональная реакция своим конечным этапом имеет то или иное движение — мимику, жест, внутреннее действие. Это обязательное двигательное окончание каждого эмоционального акта является психофизиологической константой. Данная закономерность названа К.С. Станиславским «методом физических действий» и использовалась актерами для того, чтобы посредством движений, физических действий вызвать к жизни подлинные эмоции, эмоциональные состояния [Станиславский, 1938].

          Особое место в работе над речью детей занимают музыкальные игры, пение и движения под музыку. Это связано с тем, что музыка воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. На положительных реакциях дети лучше и быстрее усваивают материал, незаметно учатся говорить правильно.

         Речедвигательные игры и упражнения.

          Предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизации. Характерным моментом в играх подобного рода является переход от общих, порой недостаточно управляемых движений к тонким, дифференцированным движениям, что, несомненно, свидетельствует о появлении выразительности и способностей к пластической интерпретации произведений.

           Пальчиковая гимнастика. Игровой массаж служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения. Раздел включает игры и игровые упражнения только для рук и для рук с использованием различных предметов.

           Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют развитие артикуляционного компонента речи, развивают фантазию, превращают учебный процесс в увлекательную игру.

           Речевые игры и ролевые стихи являются основой для развития просодических компонентов речи: ритмичности, мелодики, интонационной выразительности, кроме того, они оказывают благоприятное воздействие на состояние вербальной памяти и продуктивности запоминания. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формированию связной речи. Важность их использования на занятиях по логопедической ритмике объясняется тесной взаимосвязью в развитии музыкального и речевого слуха, так как речь и музыка имеют единую интонационную природу [Теплов, 1947; Зееман, 1962].

          Танцевально-ритмические упражнения.

         Являются основой для развития чувства ритма и двигательных способностей, позволяющих свободно и красиво выполнять согласованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе подвижные). Осознание возможностей своего тела при выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. Способность активно переживать музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода (ритма) музыкального произведения — понятие динамическое, следовательно, эта способность развиваема при «стороннем» воздействии.

        Игрогимнастика позволяет чувствовать и развивать определенные группы мышц, регулировать мышечный тонус, включает необходимые игры и упражнения для развития координации, пространственной ориентировки, осознания схемы собственного тела.

        Игроритмика — это двигательные и ритмические комплексы, выполняемые под специально подобранную музыку. Каждая танцевально-ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. В танцевальных композициях передается характеристика музыкального произведения при помощи движений рук, пластических жестов и выразительных поз. При исполнении ритмических комплексов используются жесты рук и телодвижения, сопровождающиеся звуком (хлопками, шлепками, щелчками пальцев, притопываниями). Временная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами. Для игрового оформления заданий часто используются погремушки, трещотки, камешки, ракушки, «радуги», кубики.

          Эмоционально-волевой тренинг

          Раздел включает игры и игровые упражнения, имеющие своей целью невербальное и вербальное выражение основных эмоций (радости, печали, удивления, страха, злости, интереса, горя, спокойствия).

          Являясь недирективным видом деятельности, эмоционально-волевой тренинг направлен в первую очередь на развитие сенситивных способностей (эмпатии, коммуникативных навыков) [Психогимнастика в тренинге, 2001] и позитивной самооценки путем вовлечения ребенка в общую игровую деятельность. Успешность выполнения игровых заданий позволяет ребенку преодолевать комплекс неполноценности.

            Для коррекции «внутреннего образа», исправления ошибочного представления о себе подбираются такие упражнения, при выполнении которых ребенок не боится выражать свои чувства, не стесняется возражать, импровизирует и взаимодействует с коллективом. Достижение эмоционального раскрепощения, открытости происходит через эмоциональную разминку. Этюды на развитие мимики, пантомимики, вокальной мимики пополняют опыт экспрессивного реагирования. Релаксационные упражнения снимают мышечное напряжение и позволяют контролировать деструктивные эмоции и действия, овладеть навыками саморегуляции.

Структура занятия по логопедической ритмике

При составлении занятий по логопедической ритмике следует учитывать следующие дидактические принципы: научность, наглядность, доступность, поэтапное повышение требований, стимулирование активности и сознательности детей, индивидуальный подход к каждому ребенку. Кроме того, при построении занятия необходимо опираться на специальные принципы: связь логопедической ритмики с физическими возможностями детей, ее оздоровительная направленность, связь с основными компонентами музыкальной деятельности с учетом механизмов и структуры речевого нарушения, развития личности логопата [Волкова, 2003].

       Занятия по логопедической ритмике проводятся 1 раз в неделю и находятся в тесной связи с другими средствами комплексного коррекционного воздействия. Их продолжительность составляет 30—40 минут в зависимости от возраста детей и этапа логопедической коррекции. Увлекательный сюжетный ход, игровая форма в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулируют потребность в общении, развивают речевое подражание, моторику, рождают эмоционально-эстетический отклик. Как правило, в одном занятии сочетаются игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяет поддерживать интерес детей к происходящему, способствует установлению ими причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности. Содержание занятия напрямую связано с изучаемой лексической темой, задачами логопедической коррекции в конкретной возрастной группе, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

      В самом начале занятия очень важен положительный эмоциональный настрой. Для его создания эффективно включение эмоциональной мимической разминки, что удобно организационно, либо знакомой детям игры на слуховое, зрительное или тактильное восприятие. Затем проводятся игрогимнастика, вокальное музицирование или речедвигательные игры и такие упражнения, как дыхательно-артикуляционный тренинг, пальчиковая гимнастика, речевые игры, ролевые стихи. В центральную часть занятия целесообразно включать более сложные игры, способствующие развитию воображения, творческих способностей (креативный тренинг), формированию навыков анализа и синтеза. Далее проводятся инструментальное музицирование или танцевально-ритмические упражнения. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения используются релаксационные упражнения, игровой массаж и (или) пальчиковая гимнастика. Задачей заключительного этапа является сохранение полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта. Для этого в конце занятия педагог подводит итоги и позитивно оценивает деятельность каждого из детей. Элементы эмоционально-волевого тренинга, игрогимнастики могут использоваться на протяжении всего занятия.

Игры развивают не только двигательные умения детей, но и их познавательные способности, дают возможность задействовать все тело и творчески выразить себя, помогают замкнутым ребятам включиться в совместную деятельность. Упражнения совершенствуют зрительное, слуховое восприятие, психические процессы, развивают чувство пространства и чувство ритма. И что важно для логопеда — отвлекают ребенка от речевого дефекта, побуждают к общению, освобождает от неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности по всем разделам программы.

Таким образом, логоритмика является эффективным и действенным средством в коррекционно-педагогической работе.

         Первая задача, которую нужно решать, — это учить слушать и слышать, слышать логопеда, звучащие предме ты, музыку. Затем — видеть, концентрировать внимание на ведущем, реагировать на него, видеть предметы, с которыми необходимо выполнять действия. Понимать прось бу, инструкцию — следующая ступень работы. Ощущать пространство, учиться двигаться по залу, не наталкиваясь друг на друга, на предметы — очередной шаг в работе. Многократное повторение движений — это залог успеха. «То что постоянно повторяется, переходит в привычку», — сказал М. С. Норбеков. Параллельно поем, развивая вокально певческие навыки; вырабатываем длительный плавный выдох, играем на музыкальных инструментах. Научить ребенка проявлять творчество, фантазировать, включать воображение, находить решение самостоятельно — это одна из самых сложных задач для педагога.

Первый год обучения:

1. Формирование чувства темпа — восприятия равномерной последовательности одинаковой длительности.

2. Развитие мышечного ощущения направления движения.

3. Формирование предпосылок исполнительской деятельности на основе элементарного подражания.

4. Формирование простейших элементов творчества, слитых с подражанием. Исполнительство и творчество еще не выделились в самостоятельные виды деятельности.

5. Расширение пассивного словарного запаса, активизация речевого подражания и формирование фразовой речи.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

ЗПР  Исследований, посвещенных непосредственно изучению речи детей с задержкой психического развития , чрезвычайно мало. В основном данные об их речевом развитии приводятся в работах, раскрывающих мыслительную деятельность дошкольников и школьников с ЗПР. Речевая деятельность данной категория детей, по мнению авторов,  во многом обусловлена своеобразием их мыслительной деятельности (Н.Ю. Боряков, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р. Д. ТЬригер, С.Г. Шевченко,Л.Ф. Яссман) Несформированность речевой системы и оперирования элементами речи на практическом уровне ограничевает у детей с ЗПР возможность перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В,И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова)

ВЫВОДЫ: В подготовке занятия принимают участие 3 специалиста. У каждого свой вид деятельности, но цель у всех общая — развитие и воспитание ребенка. Логопед задает лексическую тему, организует остальных специалистов, проводит занятие. Музыкальный руководитель подбирает музыку, рекомендует музыкально-дидактические игры, упражнения, танцы, песни, участвует в проведении занятий. Воспитатели в течение двух дней проводят подготовительную работу по заданию логопеда, разучивают стихи и движения. Психолог проводит на занятии игры по развитию психических процессов (согласно лексической теме). Он же осуществляет наблюдения за детьми и за отношениями между детьми и взрослыми. Материал для организации подготовительной работы специалистов представлен в таблицах, помещенных перед конспектами по всем лексическим темам.

Таким образом, за годы совместной работы мы сумели выстроить партнерские отношения, разработать совместную систему работы логоритмических занятий.