Дидактические средства сенсорного развития детей с задержкой психического развития.
учебно-методическое пособие по математике на тему

1. Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Одним из определений сенсорного развития можно считать следующее - это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Дошкольный возраст - это период первоначального ознакомления с окружающей действительностью; вместе с тем в это время интенсивно развиваются познавательные интересы и способности ребенка. Ребенок познает, прежде всего, предметный мир, а также явления природы. Именно в этом возрасте закладываются основы всего последующего развития ребенка.

Дети с задержкой психического развития, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они в основном имеют анатомически сохранные органы слуха и зрения, но не умеют «видеть и слышать». Именно поэтому они плохо представляют  себе окружающие предметы,  не всегда могут выделить нужный предмет среди других,  плохо различают свойства  предметов (цвет, форму), недостаточно ориентируются в пространстве.

Вопрос о том, насколько успешно дети с интеллектуальной недостаточностью могут пользоваться данными своих органов чувств, поднимался неоднократно. Резко подчеркивая грубую недостаточность сенсорики умственно отсталых, еще основоположники их обучения (Ж.Итар и Э.Сеген) большое внимание уделяли развитию сенсорики. С самых первых шагов становления теории и практики обучения аномальных детей внимание педагогов было сосредоточено на поиске путей, способствующих улучшению у них зрительных, слуховых и других ощущений. Ж.Итар и Э.Сеген, а вслед за ними многие последователи и продолжатели начатого ими дела в различных странах стали разрабатывать системы упражнений, направленные на тренировку органов чувств у детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектологи 19 начала 20 века считали первостепенной задачей специальной педагогики длительную тренировку у детей с интеллектуальной недостаточностью ребенка самых элементарных сенсорных функций. В этом они видели залог его будущего интеллектуального развития.

В развитии восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью наряду с безусловным продвижением имеются и значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Так к концу дошкольного возраста лишь немногим более половины таких детей достигают уровня развития, с которым нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст.

В основе процессов ощущения и восприятия лежит рефлекторная деятельность головного мозга. Для у детей с интеллектуальной недостаточностью характерны диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга, а также ряд особенностей нервных процессов (их тугоподвижность, слабость), что обуславливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в частности ее сенсорно-перцептивной организации. У детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть нарушены все звенья анализатора - перефирический отдел (рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга. Так у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем у нормальных, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). Также у них наблюдается недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств. Возникает явление сенсорной депривации, т.е. ограниченности притока информации. Следует отметить, что в свою очередь "сенсорный голод" ведет к значительным задержкам общего развития.

Отмечается целый ряд особенностей сенсорного развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Во-первых, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.

Во-вторых, наряду с поздними сроками начала развития у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей оказывается ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Однако, задержка развития характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья специфическая задача - преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекция, в других - компенсация. Так у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, полноты, константности восприятия, а также его инактивность и недифференцированность.

Узость восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в том, что  эти дети отчетливо воспринимают в каждый данный момент меньшее количество объектов, чем их нормальные сверстники.

Следует также отметить, что сенсорное развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью проходит чрезвычайно неравномерно - один и тот же ребенок может хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное, и не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, дети с интеллектуальной недостаточностью действуют способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки - пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действий с предметами.

Итак, недостаточность и своеобразие сенсорного познания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью несомненны. Они отчетливо обнаруживаются и при наблюдениях за детьми, и в специально проводимых исследованиях и обусловлены объективными причинами.

Отклонения в процессах восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельное ознакомление таких детей с окружающим миром. Обедненный чувственный опыт в свою очередь не может служить достаточно прочной базой для формирования как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. Таким образом, развитие чувственного познания входит, как одна из существенных сторон, в общую систему коррекционно-воспитательной работы.

В связи с этим следует признать целесообразным введение сенсорного воспитания как составной части дошкольной педагогики .

2.  Дидактические средства сенсорного воспитания детей с задержкой психического развития

Для того, чтобы развитие восприятия детей с задержкой психического развития шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики (то есть ставятся специальные цели, определяется содержание и выбираются методы в зависимости от особенности развития этих детей).

Для повышения эффективности образовательной работы, сенсорного воспитания и обучения большое значение имеет использование в дидактическом процессе различных средств и форм организации обучения: учебные занятия, дидактические игры, дидактические упражнения.

В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. В настоящее время, когда на основе принципов дидактики детского сада разработана новая система сенсорного воспитания, роль дидактических игр изменилась. Ведущей формой сенсорного обучения детей с нормальным интеллектом становятся  учебные  занятия. Однако,  для детей с задержкой психического развития, в силу целого ряда особенностей их развития, дидактические игры по-прежнему занимают ведущее место в системе сенсорного воспитания.

Дидактическая игра, как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное.

Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих цели сенсорного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер.

В то же время дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные, познавательные задачи становятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом - с игровыми задачами и игровым действием.

Например, в игре "Магазин" дидактическая цель - развивать умение замечать характерные свойства предметов и рассказывать о них - выступают перед детьми в форме игровой задачи - правильно изображать роль продавца и покупателя, уметь купить или продать "товар".

Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения знаний и умений детьми.

Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней разных игровых моментов: ожидание и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределение ролей и др. На основе этого можно выделить следующие виды дидактических игр:

1. Игры - поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.д. Игровое действие здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с практическим действием с предметами. Такие игры наиболее доступны детям с нарушением интеллекта.

2. Игры с прятанием и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: "Кто быстрее", "Кто первый" и т.д.

4. Игры в запретный "штрафной" предмет или его свойство.

5. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: "узнай", "отгадай", "что здесь?", "что изменилось?".

6. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций.

Таким образом, при организации дидактических игр заботиться надо не только о выполнении дидактических задач, но и о том, чтобы получилась интересная игра.

Игра должна разрабатываться и проводиться так, чтобы успешное решение дидактической задачи органически связывалось с игровым действием, было необходимо детям в процессе игры для достижения игрового результата, выигрыша. Это значит, например, что в игре с дидактической задачей - совершенствовать восприятие формы предметов основным условием выигрыша должно быть умение детей вычленять форму и подбирать предметы по форме. Если в другой раз ставится цель - научить называть цвет предметов, выигрывает тот, кто лучше всех умеет это делать, и т.д.

Кроме дидактических задач, игровой цели и игрового действия, обязательным элементом дидактической игры являются правила, которые позволяют педагогу воздействовать на детей, руководить игрой. Без ранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно, и обучающие цели могут остаться невыполненными.

Итак, в основу понятия дидактической, обучающей игры должна быть положена учебно-игровая структура, обязательное наличие и органическое единство в ней всех ее компонентов: дидактических задач, игровых задач, игровых действий, правил.

В основе дидактических упражнений лежит иное начало: сенсорное обучение и воспитание осуществляется путем многократных упражнений с дидактическим,  обучающим материалом, разработанным с определенной целью. Повторное воспроизведение, тренировка в том или ином сенсорном действии - основная цель дидактических упражнений.

Эта цель так прямо и ставится перед детьми в качестве конкретного задания - поручения педагога.

При ознакомлении с пространственными свойствами предметов (формой, величиной) и цветом чаще всего детям предлагается: подобрать определенным образом используемые материалы (по цвету, форме); вложить геометрические фигуры в соответствующие отверстия, коробки; разложить цветные палочки по цвету.

Дидактический смысл упражнения как раз и заключается в том, что ребенок получает возможность действовать сам.

Какие же функции могут выполнять дидактические игры?

1. Прежде всего им принадлежит серьезная учебная функция, направленная на организацию и дальнейшее совершенствование сенсорного опыта детей, а также на формирование у них обобщенных представлений и способов действий.

2. Затем дидактические игры должны выполнить задачу ознакомления ребенка с мерами (эталонами), как обобщенными знаниями.

3. Однако, приобретение детьми круга сенсорных представлений, знаний в различных областях мер, эталонов еще не означает, что дети воспользуются ими в жизненных ситуациях, самостоятельно применят эти знания на практике. Показать, как это можно сделать, заинтересовать детей тем, в каких случаях им будут практически полезны знания мер, опять-таки могут дидактические игры и упражнения, специально созданные для этой цели.

4. Есть еще одно важное назначение дидактических игр в сенсорном воспитании: они могут помочь выявить состояние сенсорного развития, констатировать, чем же ребенок владеет в данный момент, для того, чтобы целесообразно организовать его сенсорное воспитание; дидактические игры и упражнения могут помочь определить, чего достиг ребенок в своем сенсорном развитии.

Таким образом, сенсорное воспитание детей с задержкой психического развития является одним из основных коррекционно-воспитательных задач в специальных дошкольных учреждениях.