Психолого-педагогическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи
статья по логопедии по теме

АЛЬМАНАХ ЛУЧШИХ НАУЧНЫХ РАБОТ СТУДЕНТОВ-ЧЛЕНОВ СТУДЕНЧЕСКИХ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ГРУПП. Выпуск 3. – М.: МОСУ, 2006. – С. 9-13.

Дельфин Е.В. Учитель-логопед

Психолого-педагогическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова), существенно тормозиться развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачева), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития [19, - с. 56].

Особенности внешней и внутренней речи, слухоречевой памяти, словесно-логического мышления при  ОНР и алалии широко исследованы  в логопедии и  специальной  психологии (Левина, 1961; Мастюкова, 1972; Филичева, Чиркина, 1989).

Невербальные функции изучены в меньшей степени. Однако, как в отечественной, так и зарубежной литературе есть сведения об их дефицитарности. Так,  выявлено отставание в развитии наглядно-образного мышления, зрительной и тактильной памяти, зрительной перцепции, прогностической деятельности (Василева 1991; Шипицина и др.). Такие дети плохо воспринимают ритмы (Kracke, 1975), с трудом запоминают зрительно-пространственные  отношения (Wuke, 1979), отстают  в сформированности  пространственных представлений (Власенко и др, 1982; Семаго, 2001), тратят гораздо больше времени, чем здоровые сверстники на выполнение проб, связанных  с мысленным вращением объектов, демонстрируют дефицит символических функций  в кросс – модальных заданиях (Kamhi 1981). У них наблюдаются трудности иерархического планирования, символических функций, слуховой  обработки. Для них характерна также задержка в овладении конкретными операциями.

Природа мыслительных трудностей при ОНР расценивается исследователями  с различных, порой противоположных точек зрения. В отечественной науке можно выделить три основных подхода  к решению  этой проблемы. Первый, наиболее распространенный, рассматривает отклонения в развитии познавательных  процессов при ОНР как вторичную задержку в развитии, зависящую по своей структуре от характера первичного речевого дефекта (Левина, 1951; Ляпидевский, Гриншпун, 1969; Шаховская, 1969; Власенко, 1990 и др.).  Согласно противоположному мнению, при ОНР наблюдается умственная отсталость (Бернштейн, 1971; Ковалев, Кириченко, 1970; Белова- Давид, 1972).

Наконец, существует  третья, наиболее обоснованная, на наш взгляд, точка зрения, согласно которой вопрос о природе отклонений в познавательной деятельности детей с ОНР должен  решаться дифференцированно (Мастюкова и др., 1972)

При определении содержания психолого-педагогического обследования мы учитывали как общепринятые, так и специфические принципы всестороннего исследования детей с общим недоразвитием речи (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова):

-Принцип комплексного изучения детей с общим недоразвитием речи позволяет обеспечить всестороннюю оценку особенностей психического развития. Основное направление реализации этого принципа лежит в основе психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста, проводимое с помощью широко известных экспериментальных методик (С.Д. Забрамная): анализ первичной документации, психолого-педагогическое изучение и подробное логопедическое обследование.

-Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Цель проводимого нами исследования заключается в изучении детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста и выявление особенностей психического развития.

В исследовании принимали участие 12 детей с общим недоразвитием речи (II уровня речевого развития по психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной) старшего дошкольного возраста (5-6 лет), которые посещают Центр Психолого-Медико-Социального сопровождения детей и подростков 0 «А» класса (ЦППРК). Обучение ведется по программе коррекционно-развивающего обучения. Дополнительно используется программа по воспитанию и обучению детей в подготовительной группе детского сада.

Обследование проводилось по традиционным методикам, в частности были использованы задания (методики) Забрамной С.Д.

Для оценки особенностей психических процессов детей и фиксации результатов, по данным методикам, была разработана бальная система. Которая соответствует следующим показателям:

От 0 до 1 балла – низкий уровень психического развития.

От 2 до 3 баллов – средний уровень психического развития.

От 4 до 5 баллов – высокий уровень психического развития.

Эти показатели соотносят отдельно к каждому психическому процессу, которые дают общую картину развития психических процессов в целом.

В ходе исследования восприятия были получены следующие результаты:

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что дети с общим недоразвитием речи воспринимали образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностя­ми: увеличивалось время принятия решения, дети не были уверены в правильности своих ответов, отмечались ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивалось при уменьшении количества информативных признаков предметов.

У детей с общим недоразвитием речи выявились следующие особенности внимания: неустойчивость, более низкий уровень по­казателей произвольного внимания, трудности в планирова­нии своих действий. Дети с общим недоразвитием речи с трудом сосредотачивали внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в реше­нии задач.

Обнаруживались различия в проявлении произвольного вни­мания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): дети с общим недоразвитием  речи гораздо труднее сосредо­точивали внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной.

Ошибки внимания присутствовали на протяже­нии всей работы и не всегда самостоятельно замечались и устра­нялись ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличались от нормы.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывали сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускали некоторые их элементы и меняли последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегали к рече­вому общению с целью уточнения инструкции.

При имеющихся трудностях у детей данной категории присутствуют относительно сохранные возможности смыслового, ло­гического запоминания.

В процессе исследования мышления были получены следующие результа­ты: у детей с общим недоразвитием речи на процесс и результаты мыш­ления влияли недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживались недостаточный объем све­дений об окружающем, о свойствах и функциях предметов дей­ствительности, возникали трудности в установлении причинно-­следственных связей явлений. Дети часто длительно не включались в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступали к выполнению заданий, но при этом оценивали проблемную си­туацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Дру­гие приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес, не заканчивали их и отказывались работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочения самоорганизации.

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мысли­тельных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отста­ют в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключе­нием по аналогии.

В ходе исследования воображения были получены следующие результаты:

Для детей с общим недоразвитием речи было характерно использование штампов и однообразность, им требовалось значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечалось значительное увели­чение длительности пауз, наблюдалось истощение деятельности.

Ответы детей с недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились к простому называнию изображенных предметов либо носили форму короткого предложе­ния.

Таким образом, выявленные особенности познава­тельной деятельности при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с по­зиции целостного подхода, который предполагает вы­деление в структуре нарушения как речевой, так и не­речевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи. При этом создаются серьезные проблемы на пути развития и обучения детей старшего дошкольного возраста.

В данном обследовании нами предлагаются следующие рекомендации, которые основываются  на общепринятых принципах:

1. Принцип комплексного подхода при коррекционном воздействии на детей с общим недоразвитием речи. Этот принцип позволяет обеспечить всесторонний подход и коррекцию особенностей психического развития детей с общим недоразвитием речи II уровня речевого развития по психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной старшего дошкольного возраста.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей. Данный принцип дает правильный подход к коррекционному воздействию, так как в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является - игровая.

3. Принцип учета основного вида деятельности детей, данной возрастной группы, позволяет наилучшим образом воздействовать на особенности развития психических процессов детей с общим недоразвитием речи.

4. Принцип перехода от простого к сложному, при коррекционном воздействии на детей с общим недоразвитием речи. Позволяет сформировать поэтапный подход к коррекционному воздействию.

5. При коррекционном воздействии учитывается воздействие не только на основной дефект, но и на вторичные нарушения (то есть на такие психические процессы, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Этот принцип исходит из теории Л.С. Выготского раскрывающей сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

6. Обязательное включение в работу и других специалистов: учителя – дефектолога, учителя – логопеда, психолога, воспитателя и родителей. Что включает всестороннее воздействие на детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на всех режимных этапах.