Содержание

Введение________________________________________________________   3

Глава I.  Научные основы психолого – педагогической помощи семьям, воспитывающие детей  с  нарушением речи

1. Исторический экскурс в проблему психолого-педагогической помощи семьям детей  с нарушениями развития_________________________7
2. Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)___________________________________ 19
3. Технологии психолого – педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития ________________35

Выводы по I главе________________________________________________ 41

Глава II. Экспериментальное изучение потребностей семей, воспитывающих детей с ОНР, в специальной психолого – педагогической помощи

2.1.Характеристика базы и участников эксперимента__________________ 44

2.2. Методы исследования_________________________________________49

2.2.1.Методики изучения детей с нарушениями речи_________________53

2.2.2.Методики изучения условий воспитания детей с нарушениями речи в семье_______________________________________________________59

2.3. Результаты экспериментального изучения_________________________60

Выводы по II главе________________________________________________73

Глава III.  Программа коррекционной работы по оказанию психолого – педагогической помощи семьям с детьми ОНР

3.1.Цели, задачи, направления коррекционной работы__________________74

3.2. Содержание  коррекционной работы___________________________74

3.3. Оценка эффективности коррекционной программы________________80

Выводы по III главе____________________________________________ 86

Заключение__________________________________________________ 87

Список использованных литературных источников___________________90

Приложения

Введение

Актуальность  исследования

Семья один из главных общественных институтов, участвующих в подготовке ребенка к будущей жизни. Она дает ребенку безопасность, уверенность, опеку и воспитание. В семье ребенок познает нормы и ценности жизни в обществе, приобретает нужные ему социальные навыки. Вырастет ли ребенок полноценным гражданином, зависит, в первую очередь, от условий его воспитания и развития в семье.

«Все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему»^[1] (Л. Н. Толстой). Особенно понимаешь мысль классика, когда речь идет о семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для того чтобы «помочь ребенку обрести дух полноценной жизни, необходим близкий. Другой» (В.И.Слободчиков, А.В.Шувалов).

Однако адекватную помощь ребенку с ОВЗ могут оказывать только те родители, которые имеют представления об особенностях развития детей, полностью осознают, что происходит с ребенком и почему, владеют навыками общения, его воспитания и развития.

Появление ребенка с нарушениями в развитии является для семьи значительным стрессом. Семья погружается в заботу об «особом» ребенке. Проблемы его воспитания и развития в большинстве случаев являются причиной продолжительной и глубокой социальной дезадаптации всей семьи. В случае рождения ребенка с ОВЗ родители оказываются в трудной жизненной ситуации, испытывают негативные эмоции, боль, отчаяние, чувство вины за рождение такого ребенка усугубляет их состояние.

Родители детей с ограниченными возможностями здоровья довольно долгое время пребывают в подавленном и тревожном состоянии, будущее представляется им черных тонах, что соответственно отражается и на психологическом состоянии ребенка. Выйти из длительной психотравмирующей ситуации могут помочь специалисты, которые профессионально смогут скорректировать жизненный уклад таких семей, подсказать возможности социальной помощи, оказать моральную поддержку. Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для специалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией (Л.С. Волкова, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская (2002). А.В. Ястребова и др.)..

Усиление интереса к проблеме оказания психологической помощи родителям детей с ОВЗ в последние годы как со стороны западных, так и отечественных исследователей, во многом обусловлено гуманистическими тенденциями, характеризующими развитие современного общества. В научных исследованиях активно изучается связь между психологическим неблагополучием ребенка ОВЗ и эмоциональным состоянием его родителей; уровнем испытываемого родителями такого ребенка стресса с их личностными особенностями; разрабатывается надежный инструментарий для изучения психологического функционирования семьи в ситуации болезни ребенка (Л.С. Волкова, Е.В.Куфтяк, Л.С.Печникова, О. Г. Приходько, В.В.Ткачева, M.Straume, L.Fisher, K.L.Weihs,G.Bouchard,  и др.).

Однако исследований, касающихся удовлетворения потребностей семей, воспитывающих детей с ОНР, в специальной психолого – педагогической помощи до сих пор крайне мало. Отсутствуют работы, раскрывающие специфику воспитания в семье ребенка с недостатками речи.

Необходимость определения, разработки  и апробации направлений и содержания психолого-педагогической помощисемьям детей с общим недоразвитием речи (ОНР) как важнейшей проблемы отечественной специальной педагогики обуславливает актуальность данного исследования.

Цель исследования: разработка и апробация программы психолого – педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Объект исследования: условия организации психолого – педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: содержание, формы и направления психолого – педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ литературных источников по проблеме психолого – педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи.
2. Составить  диагностический комплекс в соответствии с задачами исследования.
3. Организовать и  провести констатирующий эксперимент. Осуществить анализ полученных данных.
4. Определить направления и содержание коррекционной  работы, ее цели и задачи. Провести формирующий эксперимент.
5. Осуществить оценку эффективности коррекционной работы. Провести сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.
6. Сформулировать выводы, осуществить литературное оформление материалов исследования.

Гипотеза исследования: мы предположили, что разработка и

апробация коррекционной программы по реализации психолого – педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи позволит значительно оптимизировать условия воспитания и развития детей с нарушениями речи в семье.

Методы исследования. В процессе исследования использовались следующие методы: анализ литературы; педагогическое наблюдение; экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); интерпретационные методы (качественный анализ полученных данных).

Практическая значимость исследования определяется разработкой основных направлений и содержания психолого – педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи. Материалы исследования могут быть успешно использованы дошкольными образовательными учреждениями в работе с семьями воспитанников.

Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит их введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 72 источника,  16 приложений. Общий объем работы составляет 95 страниц.

Глава I.  Научные основы психолого – педагогической помощи семьям, воспитывающие детей  с  нарушением речи

1. Исторический экскурс  в  проблему психолого-педагогической помощи семьям детей  с нарушениями развития

Проблемы семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, проявляются в различных сферах ее жизни. В истории развития человечества взаимоотношения семьи и общества прошли путь от диктата социума, предписывающего избавляться от неполноценных младенцев, до понимания необходимости оказания помощи и поддержки таким семьям. Анализ взаимодействия семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и общества, начиная с древнейших времен и до сегодняшних дней, позволяет увидеть проблемы в этой области и выстроить пути их преодоления в настоящем и будущем. Проблемы семьи, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, проявляются в различных сферах ее жизни.

Следует отметить, что проблема возникает в семье с момента рождения в ней ребенка с недостатками здоровья и проявляется как отношение общества к дефекту. В эти отношения включаются и близкие ребенка (родители, другие члены семьи). Происхождение проблемы такой семьи определяется историей отношения общества к лицам с недостатками здоровья  на протяжении развития современной цивилизации и может рассматриваться в тесной взаимосвязи с нею. Изучение литературных источников дает возможность выделить определенные этапы в истории этих взаимоотношений. Подробный анализ и авторская периодизация эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии представлены в монографии Н. Н. Малофеева (1996), а также в более ранних работах других отечественных авторов Х.С. Замский (1980).^[2] Взгляд на возникновение и развитие проблемы семьи мы строили, опираясь на литературные источники и исторические данные. Краткий исторический экскурс в происхождение проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, позволил выделить отдельные аспекты данной проблемы по мере их возникновения В.В.Ткачева (2007). В разные исторические эпохи восприятие здоровыми согражданами лиц, имеющих психические и физические недуги, имело свои особенности и складывалось по-разному. Изучение литературных источников дает возможность выделить четыре исторических периода этих взаимоотношений.

В России отечественные специалисты особое внимание уделяли значению проведения консультативных и разъяснительных мероприятий для родителей, так же лекции о природе возникновения дефекта и недостатках семейного воспитания, оказанию им специальной помощи. Вс. П. Кащенко, известный отечественный дефектолог, оказывая помощь семье в воспитании больного ребенка, в первую очередь обращался к разъяснению родителям «дефективности характера» и трудностей его воспитания, а также давал рекомендации относительно режима дня, тактики отношения к нему и специальной литературы для чтения родителям. В помощь родителям для реализации системы коррекционного воспитания предлагалось пригласить и педагога-дефектологаВс. П. Кащенко ( 1992).

Большой вклад в организацию помощи  семье внес Г. Я. Трошин, (1906). Он разработал антрополого-гуманистическую концепцию, рассматривающую личность аномального ребенка как наивысшую ценность, нуждающуюся в развитии, защите и опеке. Свои идеи о понимании сущности развития аномального ребенка и условий, ее обеспечивающих, ученый изложил в известном труде «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915).

Отечественные исследования о влиянии нарушений развития ребенка на психоэмоциональное состояние его родителей были впервые выполнены в нашей стране в области психиатрии. Наиболее полно они освещены в работах Р. Ф. Майрамяна. Предметом его исследований являлась семья умственно отсталого ребенка. Впервые ситуация, сложившаяся в результате рождения такого ребенка, рассматривалась как «психотравмирующая, затрагивающая значимые для личности матери ценности». ^[3]Автор считает, что блокирование достижения психологически значимой для матери цели - восстановления психического здоровья ребенка - является одной из причин возникновения у нее самых различных психопатологических расстройств.

Речевые расстройства, как правило, относят к категории обратимых состояний, которые могут быть преодолены с помощью коррекционной работы еще в дошкольном возрасте (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др.). Поэтому принято считать, что речевые расстройства не вызывают длительных эмоциональных переживаний у родителей. Однако выраженные нарушения речи, встречающиеся у всех категорий детей с отклонениями в развитии, являются заметным психотравмирующим фактором.

Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для специалистов, работающих с детьми, имеющими речевую патологию (Л.С. Волкова (2002), Н. А. Гегелия (2000), Л. М.Крапивина(1998),Н.В. Микляева(2001)). Важную роль играет сотрудничество между специалистами логопедического детского сада и семьей. В публикациях последних лет описываются основные формы работы с родителями, проводимые в специализированных учреждениях, приводятся методические рекомендации, которых следует придерживаться в домашних условиях.

Особенности речевой деятельности детей с алалией, афазией, анартрией и другими тяжелыми речевыми нарушениямиявляются отягощающими для психики родителей. Именно нарушение речи или ее полное отсутствие является предпосылкой к возникновению коммуникативного барьера в родительско-детских отношениях.

В качестве психотравмирующего фактора, определяющего личностные переживания родителей детей с отклонениями, выступает комплекс психических, сенсорных, речевых, двигательных и эмоционально-личностных расстройств, характеризующих ту или иную аномалию детского развития. Выраженность нарушений, их стойкость, длительность и необратимость влияют на глубину переживаний родителей больных детей. Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для специалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией. Об этом свидетельствуют работы Л.М. Крапивиной (1998), Т.Н. Волковской(1999 а, б), Ю.В. Микляевой (2001), Н.А. Гегелия (2000), Г.А. Волковой (2002).Авторы подчеркивают важность сотрудничества специалистов логопедического детского сада и семьи.

Главной целью коррекционного воздействия является изменение самосознания родителя, формирование у него позитивного восприятия личности ребенка с нарушениями развития. Такая позиция позволит родителю обрести новый жизненный смысл, гармонизировать взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку, оптимизировать самосознание, мотивировать на использование гармоничных моделей воспитания, что в перспективе обеспечит оптимальную социальную адаптацию ребенка.

О необходимости активного изучения всего спектра проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, свидетельствуют и многочисленные работы, появившиеся в разных областях дефектологической науки в последние годы. Можно назвать работы И.С. Багдасарьян (2000), Н.В. Мазуровой (1997), ГА. Мишиной (2001), М.М. Семаго (1992), В.В. Ткачевой (1998, 1999, 2003, 2004).

Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методическими вопросами формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Особенности развития детей с  речевыми нарушениями являются отягощающими для психики родителей. Именно нарушение речи или ее полное отсутствие является предпосылкой к возникновению коммуникативного барьера, отчужденности и отгороженности в родительско-детских отношениях. Проблемы речевого развития ребенка выступают как фактор, снижающий возможности социального общения ребенка. Такой ребенок может рассматриваться родителями как имеющий меньшие социальные перспективы в будущем.   Для специалистов, работающих с детьми с разной речевой патологией, взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость. Важную роль играет сотрудничество между логопедическим детским садом и семьей.

Психическая травматизация родителей, вызванная нарушениями в развитии ребенка, более глубока, если они сами психически здоровы и не имеют психофизических отклонений. В норме рассматривается психоэмоциональное состояние именно этой категории родителей. Родители, имеющие сенсорные, двигательные, а тем более интеллектуальные отклонения, легче адаптируются к проблемам ребенка, нарушения развития ребенка родителей практически не травмируют вследствие идентификации дефекта ребенка со своим собственным, что их сознание воспринимает как норму.^[4]

Родители, воспитывающие детей с нарушениями в развитии, могут оценивать своего ребенка хуже, чем родители, воспитывающие детей без отклонений в развитии. При этом каждый оценивает свои отношения сребенком и отношения с ним супруга как более сложные и менее удовлетворительные, чем родители в обычных семьях.

Нарушения в здоровье ребенка оказывают влияние на внутрисемейные взаимоотношения и формируют особый внутрисемейный климат. Взаимоотношения в этих семьях  проявляются в эмоциональной нестабильности, конфликтности, закрытости. Рождение нездорового ребенка пагубно сказывается на отношениях между супругами: партнерские отношения значительно ухудшаются в сравнении с тем, какими они были до рождения ребенка. Для родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, характерна сниженная самооценка, а также худшее восприятие своего партнера.

Ряд исследователей считает, что при наличии в семье ребенка с проблемами всегда имеет место «искаженный брак» (Дж. Фрамо)^[5], такая семья является мультипроблемной (Л. Онис), в ней существует специфическая опасность, которая «может ослабить ее внутреннюю сплоченность» (З. Матейчик)^[6]. В таких семьях отмечается изменение структуры и взаимоотношений между ее членами. В  исследованиях Т. Г. Богдановой, Т. В. Добровольской,  А. И. Захарова,  Е. И.  Игнатьевой,   Е. И. Исениной, Р. Ф. Майрамян, Н. В. Мазуровой, Г. А. Мишиной, М. М. Семаго,  В. Сорокина, В. В. Ткачевой, Л. М. Шипицыной, Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса и др., посвященных изучению особенностей функционирования семей, в которых воспитываются дети с ОВЗ описана специфика проявления качественных изменений происходящих в таких семьях.

 Анализ литературных данных свидетельствует о том, что появление в семье ребенка с отклонениями в развитии всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей. В.В. Ткачева указывает на необходимость изучения семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития, и разработку системы мероприятий по оказанию им психолого-педагогической помощи. Так, например, в работах В. В. Ткачевой выделяются психологический, соматический, социальный уровни деформации внутрисемейных взаимоотношений и дается их подробная характеристика. ^[7] Психологический уровень.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается родителями как величайшая трагедия, является сильнейшим стрессом для родителей, в первую очередь - для матери. Стресс деформирует психику родителей и оказывает травмирующее воздействие на жизненный уклад семьи. Деформируются внутрисемейные отношения, отношения членов семьи с окружающим социумом, ценностные ориентации каждого из родителей больного ребенка.

Надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается на длительный период. Проблемы, возникающие в таких семьях, могут определяться

• психологическими особенностями личности родителей;
• способностью родителей принять или не принять больного ребенка;
• комплексом расстройств, характеризующих  аномалию развития ребенка;
• отсутствием позитивной социальной поддержки семей сбольными детьми и т.д.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носит традиционный характер. Проблемы, связанные с внутренним состоянием и обеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые), а также с воспитанием и обучением детей, в том числе и с отклонениями в развитии, в основном ложатся на женщину. Мужчина - отец больного ребенка -обеспечивает в первую очередь экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения больного ребенка и, таким образом, не исключается, как мать ребенка, из привычных социальных отношений. Его жизненный стереотип, согласно нашим наблюдениям, не столь сильно подвергается изменениям, так как бóльшую часть времени он проводит в той же социальной среде (на работе, с друзьями и т. д.). Отец больного ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием этой семейной обязанности. Поэтому его психика не подвергается патогенному воздействию столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка. Приведенные характеристики, как правило, являются наиболее распространенными. Но, безусловно, есть и исключения из правил.

Травмирующее воздействие стресса на родителей ребенка неравнозначно. Депрессивные переживания матери могут трансформироваться в невротическое развитие личности и нарушить ее собственные адаптационные механизмы. 

Социальный уровень. 

Семья ребенка-инвалида становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния ребенка с отклонением, а также из-за личностных установок самих родителей. Это испытание деформирует взаимоотношения между родителями больного ребенка. Печальным, но характерным для семей после рождения больного ребенка фактом является развод. Не всегда внешней причиной развода называется больной ребенок, родители ссылаются на испортившийся характер супругов, на отсутствие взаимопонимания в семье, на частые ссоры, на охлаждение чувств. Но объективным стрессором, фрустрирующим психику членов семьи,   является сам факт рождения больного ребенка и состояние его здоровья в последующий период, именно это становится испытанием для проверки подлинности чувств между супругами, между каждым из родителей и ребенком.

Иногда трудности сплачивают семью, но многие семьи не выдерживают такого испытания и распадаются, что оказывает отрицательное воздействие на формирование личности ребенка с отклонениями в развитии. Неполные семьи, по данным статистики, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, составляют до 40% от общего количества неполных семей. В силу одиночества матерей, а также в силу других причин, среди которых может быть и страх перед рождением еще одного аномального ребенка, многие семьи отказываются от рождения других детей, и ребенок-инвалид является единственным. Имеются семьи, в которых воспитывается еще один или два здоровых ребенка, в большинстве из них ребенок с нарушениями развития является последним из родившихся детей. Тем не менее, в таких семьях больше благоприятных возможностей для нормализации психологического состояния родителей по сравнению с объективными возможностями родителей, воспитывающих единственного ребенка-инвалида. Отношения в семье могут ухудшаться не только между супругами, но и между матерью и ее родителями, между матерью и родителями ее мужа. Неподготовленному человеку трудно принять особенности ребенка. Жалость к своему внуку и его матери могут длительное время пронизывать взаимоотношения близких людей. Однако с возрастом силы слабеют: бабушки и дедушки постепенно отстраняются от такой семьи.

Многие матери после рождения больного ребенка вынуждены изменять профиль своей работы или оставить ее, что лишает мать заработка, изменяет ее социальный статус и ставит в зависимое положение от мужа, от родственников, в лице матери больного ребенка общество теряет квалифицированного специалиста.  Таким образом, общество теряет работника определенной квалификации,  который часто навсегда оставляет свою специальность. Воспитание и обучение больного ребенка лишь частично обеспечивается системой государственного образования, и отдельные матери находят в себе силы и возможности для получения специального образования и использования знаний для развития и обучения своего ребенка и других детей.

      Соматический уровень.

     Стресс, возникший в результате необратимых расстройств развития у ребенка, является пусковым механизмом стимуляции возникновения  различных заболеваний матери. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, стресс вызывает соматические или психические заболевания самой матери (колебания артериального давления, бессонницу, сильные головные боли, нарушения терморегуляции). (Р. Ф. Майрамян).

Чем старше ребенок, тем длительнее психопатогенная ситуация, и тем в большей степени нарушается здоровье матери. Переживания, выпавшие на долю матери ребенка с отклонением в развитии, часто превышает уровень возможных психологических нагрузок, что  затем и проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.

Физическая нагрузка у родителей таких детей чрезвычайно велика, она, несомненно истощает силы и влияет на соматическое состояние родителей, психологический фактор и ничем не измеримая тяжесть переживаемого играют первостепенную роль. Как известно, «патогенно то переживание, которое занимает значимое место в системе отношений личности к действительности». Фелинская(1982.).  Для родителей больных детей в первую очередь патогенными являются психологические особенности развития их детей: признаки интеллектуального недоразвития, двигательные и речевые нарушения. Чувства страха, неуверенности в себе, различные формы депрессий - все эти болезненные состояния родителей являются не только ответной реакцией личности на травмирующее переживание, но и защитной реакцией всего их организма.

Среди осложнений или отдаленных последствий перенесенного стресса некоторые авторы усматривают возможность изменения нервно-психической реактивности организма родителей «вследствие повышения психогенной «ранимости» даже после однократно перенесенного психогенного заболевания и возможность возникновения «резидуальных невротических состояний»». Ковалев(1982.)

Изменение целей и функций специального образования в направлении развития личности обусловило интенсивное внедрение в сферу  образовательной практики психологических знаний – это содействует созданию наиболее оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка.

Эффективность социализации ребенка зависит от полноценности процесса речевого общения и межличностного взаимодействия.В связи с этим особую актуальность для теории и практики коррекционного обучения приобретает проблема коммуникативного развития детей с отклонениями и формирования у них значимых для продуктивного социального взаимодействия качеств личности.

Наиболее многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют дети с недостатками речи. Долгое время дети данной категории рассматривались, преимущественно, в проблемном поле логопедии, решающей задачу преодоления имеющихся у них трудностей речевого развития (Е.Ф.Архипова, Е.Н.Винарская, Г.А. Волкова, Л.С. Волкова, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Г.А.Жаренкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.В. Лопатина, С.С.Ляпидевский, Н.А.Никашина, О.С.Орлова, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.). Вопросы, касающиеся личностного развития детей данной категории, оставались мало изученными.^[8] Л. С. Выготский подчеркивал, что особенности личности аномального ребенка во многом определяются его положением  в семье. Правильная организация семейного воспитания позволяет создать адекватные психолого-педагогические условия для преодоления недостатков речи и общего развития детей. Для семей, в которых есть дети с нарушениями речи, характерны как общие черты детско-родительских отношений (стили семейного воспитания и типы родительского отношения), так и специфические, связанные с развитием речи у ребенка. В целом для разных родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями  речи,  характерны следующие типы поведения в отношениях с ребенком:

• родители растеряны;
• родители жалуются на проблему, либо отрицают состояние ребенка с нарушениями речи;
• родители ищут пути решения проблем.

Семейное воспитание оказывает огромное влияние на развитие речи ребенка. Особое значение при этом имеют особенности межличностных отношений в семье. Родительские установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками А.С. Спиваковская (1988) понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Выделяют следующие родительские установки и соответствующие им типы отношения родителей к детям с отклонениями в речевом развитии: «принятие и любовь»; «явное отвержение»; «излишняя требовательность»; «чрезмерная опека». Также устанавливается определенная зависимость между поведением родителей и поведением детей. Так, например, «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, в то время как «явное отвержение» вызывает у детей задержку развития речи и социальных навыков, ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

Личностные особенности родителей определяют их отношение к дефектам ребенка, часть родителей серьезно озабочены отклонениями в развитии ребенка, другие, выражая тревогу, ничего не предпринимают для того, чтобы помочь своему ребенку. Многие вовсе не обращают внимания на недостатки в развитии речи детей.

Сказанное выше свидетельствует о необходимости организации изучения потребностей и проблем такой семьи, ее структурных и динамических изменений под влиянием проблем в развитии ребенка с ОВЗ. Это  представляет собой важное направление в оказании таким семьям адресной психологической, педагогической и социальной помощи с целью содействия развитию личности ребенка с особыми образовательными потребностями, достижению им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни. Таким образом, наличие неадекватных родительских установок и типов семейного воспитания является одним из факторов риска стимуляции речевого неблагополучия в развитии у детей. Исходя из этого, основной целью учителя-логопеда в работе с родителями, воспитывающими детей с нарушениями речи, является оптимизация и коррекция детско-родительских отношений.

2. Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.^[9] Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.

Профессор Р.Е.Левина (50-60 года XX в), изучая наиболее тяжелые речевые расстройства в детском возрасте , выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой^[10], среди них можно выделить три основные группы:

• так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

• осложненный вариант общего недоразвития речи, характеризуется сочетанием собственно речевого дефекта с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, синдромы  двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

В основу многих психологических исследований направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью легли теоретические положения Л.С. Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.

Наиболее выразительным показателем нарушением при ОНР является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Общее речевое недоразвитие сказывается и на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с определенными трудностями овладевают мыслительными операциями^[11].

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует^[12].

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия  с детьми и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной. При неосложненном варианте общего недоразвития речи у детей не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.^[13]

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей^[14]:

I-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» -«машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («кукя» -«рука»).

Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» -«кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Это указывает на бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств общения  т.е. жестам, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни па», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на I-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с I-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5- 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи. Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

Описывая II-й уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласнымиА,0,У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что- то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.^[15]Дети со II-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

III-й уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико- грамматических и фонетических отклонений.У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи. Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций:

- родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под),

- винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через),

- дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по),

- предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на).

Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья - стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III-м уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с III-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону^[16].

    Детис III-м  уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. Если коррекционная программа пройдена ребенком в полном объеме, он вполне вероятно  сможет обучаться в общеобразовательной школе.

Т.Б. Филичева (2001) выделила особенности речи еще одной группы 6-7-летних дошкольников, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как  IV-й уровень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи - в 72%; у дошкольников с четвертым уровнем - в 38% .

У детей с четвертым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет и свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков, и только в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестановки звуков, реже - слогов; незначительный процент составляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Имеющиеся у детей трудности не всегда внешне проявляются, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтгенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

Исследования С.Н. Шаховской (1997) показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

По наблюдениям Н.С. Жуковой (1990), среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушения грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Исследования В.К. Воробьевой (1989), С.Н. Шаховской (1997)и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.^[17]

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

3. Технологии психолого – педагогической помощи семьям с нарушениями развития

Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, сталкивается с множеством жизненных проблем. Их преодоление требует комплексной, адресной психологической помощи этим семьям. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, является одним из направлений этой помощи. В связи с вариативностью возможных нарушений диагностику «проблемной» семьи необходимо проводить в нескольких направлениях, которые, могут быть объединены по блокам.

1. Блок первый. Психологическое изучение ребенка с отклонениями в развитии включает диагностику:

• особенностей  личности ребенка с ОВЗ;
•   факторы, определяющие личностное развитие ребенка с ОВЗ на разных возрастных этапах;
• особенности межличностного взаимодействия ребенка с ОВЗ со сверстниками, братьями, сестрами, друзьями,  и влияние сверстников на его развитие;
•   эмоционально-волевой сферы ребенка с нарушениями в развитии;
• причины, препятствующие формированию адекватной личностной самооценки у ребенка с отклонениями в развитии;
• особенности формирования «системы Я» у ребенка с отклонениями в развитии;
• потребности ребенка с отклонениями в развитии и внутрисемейные факторы их определяющие;
•   межличностные отношения в малых социальных группах, состоящих из лиц с отклонениями в развитии
• формирование мотивации к посильному труду в условиях семьи;
•   формирование мотивации к профессиональной деятельности в трудовом коллективе.

Блок второй. Психологическое изучение родителей (лиц их заменяющих) и членов семьи ребенка с отклонениями в развитии. Исследуются:

• личностные особенности родителей и членов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии;
• внутрисемейный климат и межличностные контакты в семье, воспитывающей проблемного ребенка;
• факторы, влияющие на родительские позиции (отцовскую и материнскую) по отношению к ребенку с ОВЗ;
• уровень воспитательской и педагогической компетентности родителей;
• профессиональные умения родителей, выступающих в качестве педагогов своих детей;
• социально-культурных условий жизни семьи на разных возрастных этапах развития ребенка с ОВЗ;
• ценностные ориентации родителей (в зависимости от их принадлежности к той или иной социально-культурной группе) в отношении ребенка с отклонениями в развитии;
• основные типы взаимодействия в семьях с проблемным ребенком;
• модели  воспитания в семье, воспитывающей ребенка, страдающего той или иной аномалией развития;
• формы родительского участия в формировании навыков социальной и трудовой адаптации ребенка с отклонениями в развитии;
• влияние родительской позиции на формирование личности проблемного ребенка;
• мотивационно-потребностная сфера родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии;
• особенности внутренних личностных переживаний родителей (близких лиц), связанных с нарушениями развития ребенка;
• влияние фактора присутствия в семье ребенка с ОВЗ на развитие и социальные контакты его здоровых братьев и сестер;
• особенности отношения здоровых братьев и сестер к ребенку с ОВЗ;
• динамикародительско-детских и детско-родительских отношений под воздействием психокоррекции;
• сравнительное изучение родительских позиций отцов и матерей в отношении ребенка с ОВЗ;
• родительское отношение к ребенку с ОВЗ в зависимости от религиозных и культурных традиций семьи.

В каждом конкретном случае могут возникнуть и другие направления диагностики.

Блок третий. Психологическое изучение социального окружения семьи ребенка с ОВЗ и факторов, влияющих на его социальную адаптацию включает:

• изучение отношения различных социальных групп населения к детям, подросткам и лицам с психофизическими нарушениями;
• изучение влияния здоровых сверстников на характер и динамику развития ребенка с отклонениями в развитии;
• изучение макросоциальных условий, определяющих развитие и социально-трудовую адаптацию детей, подростков и молодых людей с психофизическими нарушениями;
• изучение макросоциальных условий, определяющих максимально возможную реабилитацию семей, в которых воспитываются и живут дети, подростки и молодые люди с ограниченными возможностями здоровья.

2. Консультирование семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

Обычно консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, включает не только советы и рекомендации, но и процедуру ее психологического изучения.

Психологическое консультирование семьи имеет следующую организационную форму.

3. Психолого-педагогическая коррекция

      В психокоррекционной работе с семьями выделяется два направления: психолого-педагогическое и психокоррекционное.
      Психолого-педагогическую коррекцию

занятия с больным ребенком и его родителем (чаще матерью).

Цели:

• создание оптимальных условий для гармоничного развития ребенка с отклонениями в развитии в семье;
• переструктурирование иерархии жизненных ценностей родителей ребенка с отклонениями в развитии, оптимизация их самосознания;
• гармонизация психологического климата в семье;
• коррекция межличностных взаимоотношений в семье (детско-родительских, супружеских, родительско-детских);
• формирование психолого-педагогических знаний и умений, повышение воспитательской компетентности родителей (лиц, их замещающих).

Задачи:

• обучение родителя (матери) специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с проблемным ребенком в домашних условиях;
• обучение родителя (матери) специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка с отклонениями в развитии;
• коррекция понимания родителем проблем его ребенка, а именно: исключение гиперболизации, минимизации или отрицания наличия проблем у ребенка;
• коррекция внутреннего психологического состояния родителя: состояние неуспеха, связанное с недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в радостъ его «маленьких» успехов;
• коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии, подавления негативных желаний, эскапизма, примитивизации поведения и др.), их замена на продуктивные формы взаимоотношений в социуме;
• осуществление личностного роста родителя в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход родителя с позиции переживания за своего ребенка из-за его недуга в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка;
• повышение личностной самооценки родителя в связи с возможностью увидеть результаты своего титанического труда в успехах ребенка;
• трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемого родителем по отношению к ребенку, в психокоррекционный процесс по отношению к себе самому; созидательная деятельность родителя, направленная на его ребенка, помогает ему самому, излечивая от негативного воздействия психотравмирующей ситуации.

Формы работы:

      1) демонстрация родителю (матери) больного ребенка приемов работы с ним;
      2) конспектирование родителем (матерью) занятий,      

3) выполнение домашних заданий со своим ребенком;
      4) чтение родителем (матерью) специальной литературы, рекомендованной педагогом;
      5) реализация родителем (матерью) творческих замыслов в работе с ребенком.

Психокоррекционное направление

реализуется в виде индивидуальной и групповой психокоррекции.

 Задачи:

• формирование новых жизненных ориентиров родителя ребенка с отклонениями в развитии;
• коррекция взаимоотношений в диаде родитель — ребенок с отклонениями в развитии;
• коррекция личностных нарушений у родителей больных детей;
• коррекция нарушенного психологического состояния родителей больных детей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с пониманием себя как несостоявшегося человека);
• коррекция неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих больных детей (наказание за любую провинность, окрик, подавление личности ребенка), так и в отношениях с социумом (скандальное поведение, неадекватные поведенческие реакции, агрессивное поведение, реакции протеста);
• гармонизация интерперсональных отношений между диадой, представленной матерью с больным ребенком, и членами семьи; членами семьи и посторонними лицами. В.В. Ткачева( 2006)

Выводы по первой главе

Выдающиеся педагоги (Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, и др.)  считали главными воспитателями ребенка в дошкольном детстве именно родителей, предоставляя в их распоряжение специальные пособия и дидактические материалы. «Учимся у тех, кого любим» (Гёте И.)- это выражение точно объясняет роль родителей в коррекционном процессе. Нарушения развития ребенка могут быть разнообразными: умственная отсталость, задержка психического развития, недостатки речевого развития, и др., и эти нарушения травмируют членов семьи. Напряженная внутрисемейная атмосфера объясняется совокупностью травмирующих факторов:

-психической травмой родителей из-за рождения ребенка с отклонениями в развитии;

-отсутствием мотивов к оказанию помощи проблемному ребенку;

-психолого-педагогической безграмотностью родителей;

-объективными трудностями семьи в воспитании больного ребенка;

-отвержением ребенка родителями в силу их культурно-ценностных ориентаций.

Семья для ребёнка – это источник общественного опыта. Здесь он находит примеры для подражания и здесь происходит его социальное рождение. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. Современные родители, большинство из них,  из-за трудностей в понимании внутреннего  мира ребенка и, не имея необходимой  педагогической, психологической  культуры, отстраняются от образовательного процесса. Трудности, которые испытывает семья с таким ребенком, значительно отличаются от повседневных забот обычной семьи. Повышение  уровня педагогических знаний, профессиональных компетенций, ответственности родителей в воспитании и образовании ребенка, развитие системы комплексной поддержки семей, воспитывающих детей с  нарушениями развития –важнейшие задачи современной государственной системы  образования.

В  настоящее  время  накоплен  большой  материал, свидетельствующий о существовании  проблемы,  связанной с социальной адаптацией семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Вместе с тем анализ психологической практики в специальном образовании показал, что, несмотря на наличие различных моделей, и концепций психологической службы образования (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Н.В. Володько, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова и др.), оказываемая семьям детей с ОВЗ помощь не вполне отвечает требованиям специального образования и осуществляется фрагментарно. Отсутствует системная организация психологической помощи, учитывающая как особенности развития и потребности этих детей при разных формах дизонтогенеза, так и условия и механизмы профессионального взаимодействия специалистов с семьями, в которых эти дети воспитываются.

Проведенный анализ литературных источников и практические запросы семей, воспитывающих детей с речевыми проблемами, свидетельствуют об острой потребности в разработке и внедрении дифференцированных форм адресной психолого – педагогической помощи семьям детей с ОНР, что обусловило актуальность заявленной темы и поставило перед нами задачу ее разработки. Семья – это чаще всего скрытый от внешнего наблюдения мир сложных взаимоотношений, традиций и правил, которые в той или иной степени сказываются на особенностях личности ее членов, и в первую очередь детей.

При анализе родительского отношения к детям выделяются два психологических измерения: форма контроля за поведением ребенка и характер эмоционального отношения к нему. Нарушение родительского отношения к ребенку или родительских установок в рамках любого из этих измерений или одновременно в обоих приводит к серьезнейшим дефектам в развитии личности ребенка.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, опираясь, на работы таких авторов как А.Я. Варга, Р.В. Овчаровой, В.В. Столина, Г.Т. Хоментаускас, рассмотрели такие понятия, как родительские отношения, гармонизация, обобщенные установки (внутренние позиции) ребенка  по отношению к родителям и к себе.

А.Я. Варга и В.В. Столин определяют родительское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Данные авторы выделяют такие  типы родительского отношения как: «Принятие-отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник».

Родительское отношение имеет многофакторную зависимость, которая и определяет тот или иной тип родительского отношения.

Р.В. Овчарова выделяет эффективный (оптимальный)   тип родительского отношения, который способствует гармонизации детско-родительских отношений и неэффективный (нарушенный)  тип родительского отношения.    

Г.Т. Хоментаускас выделяет обобщенные установки (внутренние позиции) ребенка по отношению к родителям и к себе, к которым он приходит на основе своего жизненного опыта: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже». «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня». «Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам». «Я не нужен и не любим. Оставьте меня в покое». В последнее время очень часто встречаются нарушения детско-родительских отношений, поэтому возникла необходимость в изучении  детско-родительских отношений, с последующим развитием и гармонизацией детско-родительских отношений в семье.

Глава II. Экспериментальное изучение потребностей семей, воспитывающих детей с ОНР, в специальной психолого – педагогической помощи

2.1. Характеристика базы и участников эксперимента

Наше исследование проводилось  на базе Структурного подразделения Детский сад № 907 Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы Средней общеобразовательной  школы № 851 (ГБОУ СОШ № 851 СПДС №907) .

Экспериментом было охвачено десять семей, имеющих детей с ОНР III уровня дошкольного возраста. Все дети прошли ПМПК и поступили в детский сад с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи III уровня». С целью сравнительного анализа результатов экспериментальной работы были выделены  две группы детей и их родителей: 5 детей вошли в экспериментальную группу (ЭГ) и 5 детей в контрольную группу (КГ). Так же в эксперименте участвовали родители. Эксперимент проходил в три этапа.

1 этап – констатирующий, в ходе которого фиксировались социальные характеристики семьи, а также проводилась опытно-экспериментальная работа на выявление нарушений детско-родительских отношений в семьях.

2 этап - формирующий: на данном этапе была апробирована разработанная система занятий, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений. Коррекционная программа реализовывалась с детьми и родителями, в семьях которых были выявлены нарушения детско-родительских отношений.

3 этап - контрольный: на данном этапе проведена повторная диагностика, что позволило проверить эффективность разработанной системы занятий. Осуществлялись обработка и обобщение полученных данных, формулировались выводы.

Констатирующий этап мы начинали со сбора документации, данных ПМПК, характеристик. В результате анкетного опроса специалистов и родителей мы получили необходимые данные.

Характеристика групп детей старшего дошкольного возраста и их родителей представлены в таблицах 1(ЭГ) и 2 (КГ).

Таблица 1.  

Данные о детях с ОНР и их родителях, вошедших в экспериментальную группу (ЭГ)

Итак, из таблицы видно, что в состав ЭГ вошли 5 детей в возрасте 5 лет с ОНР III уровня.

Нами были проанализированы анамнестические данные детей экспериментальной и контрольной группы.

Экспериментальная группа:

1. Далия Г.  - 5лет 5мес.

Патология беременности и родов: угроза прерывания беременности.

Состояние ребенка после родов: асфиксия средней тяжести.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно- психическое развитие: задержка речевого развития.

Семья не полная, второй ребенок в семье.

2. Софья Б. – 5лет 2мес.

Патология беременности и родов: нет.

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно-психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

3. Кирилл Л.– 5лет 2мес

Патология беременности и родов: нет.

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно-психическое развитие: задержка речевого развития. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

         4. Миша Б.- 5 лет

Патология беременности и родов: нет.

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно-психическое развитие: задержка речевого развития. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, единственный ребенок в семье, детский сад посещает.

5. Ева Г.- 5 лет 1 мес.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно-психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

Таблица 2.  

Данные о детях с ОНР и их родителях, вошедших в контрольную группу (КГ)

Таблица 2. Контрольная группа

Контрольная группа:

1. Ваня А. – 5лет 4мес.

Патология беременности и родов: нет.

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно-психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, единственный  ребенок в семье, детский сад посещает.

2.Софья Ц. 5лет 1мес.

Патология беременности и родов: угроза прерывания беременности.

Состояние ребенка после родов: асфиксия средней тяжести.

Перенесенные травмы, операции: да.

Нервно- психическое развитие: задержка речевого развития.

Семья не полная, второй ребенок в семье.

3. Дима Е.– 5лет 2мес

Патология беременности и родов: нет.

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное

Перенесенные травмы, операции: нет.

 Нервно-психическое развитие: задержка речевого развития. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, первый ребенок в семье, детский сад посещает.

         4. Вера Р.- 5 лет2мес

Патология беременности и родов: нет.

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно-психическое развитие: задержка речевого развития. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, первый ребенок в семье, детский сад посещает.

5. Степан К.-5 лет 6 мес.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное.

Перенесенные травмы, операции: нет.

Нервно-психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, третий ребенок в семье, детский сад посещает.

2.2. Методы исследования

Основная цель психологического изучения семьи - это выявление причин, препятствующих адекватному развитию ребенка с ограниченными возможностями здоровья и нарушающих гармоничную внутрисемейную жизнедеятельность. В качестве задач психологической диагностики семьи рассматриваются:

• определение степени соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребенок дома, требованиям его возрастного развития;
• выявление внутрисемейных факторов, как способствующих, так и препятствующих гармоничному развитию в семье ребенка с психофизическими нарушениями;
• определение причин, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения;
• определение неадекватных моделей воспитания и деструктивных форм общения в семье;
• определение путей гармонизации внутрисемейного климата;
• определение направлений социализации как детей с отклонениями в развитии, так и их семей.

Психологическое изучение семьи включает диагностику личностных особенностей членов семьи (родителей, близких родственников) ребенка с отклонениями в развитии, т.е. выявление индивидуальных психологических характеристик лиц, находящихся под воздействием длительно действующего психотравмирующего стресса.

Психологическая диагностика осуществляется для изучения специфики внутрисемейного климата, характера взаимодействия родителей с проблемным ребенком, моделей воспитания, используемых родителями, особенностей родительского восприятия проблем ребенка. Процедура психологического изучения личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии позволяет установить те слабые зоны в области межличностных внутрисемейных контактов, отношения к проблемному ребенку, реагирования его близких на стресс, которые нуждаются в дальнейшем психокоррекционном воздействии. Определение характеристик этого спектра проблем дает возможность предупредить усугубление и ухудшение микросоциальной ситуации, в которой растет и развивается ребенок с психофизическими недостатками, а также определить прогноз развития каждой конкретной семьи. В отечественной психологической науке в качестве методов психологического изучения используются как основные, так и дополнительные методы.

Основные методы

-  наблюдение

- эксперимент

Дополнительные методы

- беседа

 - изучение  медицинской документации, характеристик ПМПК,

-продуктов деятельности ребенка

 Психологическое изучение семей требует привлечения достаточного числа диагностических методик в рамках того или иного метода. Эффективным является использование наблюдения с целью выявления взаимоотношений ребенка с родителями в разных условиях (во время утреннего приема детей в группу, в ситуации вечернего прощания детей и др.). Так, например, в ситуации утреннего приема детей в группу обращаем внимание на следующие показатели:

1. Настроение ребенка, родителей (веселое, равнодушное и т.д.).
2. Высказывания по ходу общения (одобрение, критика, беседа и т.д.)
3. Прощание (быстрое, долгое с уговорами, ласковое, с напутствиями и т.д.).
4. Процедура раздевания (сам, родители, вместе) и другие.

Поведение родителей в эти моменты отражает их воспитательные установки. Достоинством наблюдения является отсутствие необходимости согласия испытуемого на его проведение. Основные принципы этого метода, сформулированные в 20-е годы ХХ в. М. Я. Басовым (1975), заключаются в следующем:

• в процессе наблюдения максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта;
• наблюдение реализуется непрерывно;

• запись проводится избирательно.      

При изучении семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, с помощью метода наблюдения оцениваются эмоционально-личностные особенности детей с отклонениями в развитии, а также индивидуально-психологические характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций, тональности разговора, вибрации (дрожания) голоса и других особенностей, наиболее значимых в повседневном общении, подтверждаются данные о характерологических изменениях личности, поведенческих реакциях, полученные путем использования формализованных методик (В.В. Ткачева, 2006)

Беседа позволяет учителю-логопеду получить  анамнестические сведения, анкетные данные о родителях, информацию об условиях семейного воспитания детей с нарушениями речи. При подготовке и проведении беседы важно учитывать общие требования:

1. Цель, место и время предстоящей беседы.
2. Перечень вопросов, их последовательность, формулировку.
3. Создание спокойной, непринужденной обстановки.
4. Возможную реакцию родителей на вопросы беседы.
5. Проявление такта и осторожности при оценке детей, членов семьи.
6. Результаты беседы следует сопоставить с другими методами.

К беседе с родителями детей с нарушением речи предъявляются и специальные требования:

1. Доступность используемой терминологии.
2. Важно подчеркивать достоинства и достижения ребенка даже с тяжелыми нарушениями речи.
3. Конструктивная направленность беседы, т.е. поиск ответа на вопрос «Что делать?», оставив в стороне поиски ответа на вопрос «Кто виноват?»

Экспериментальные методики

      Изучение психологических характеристик детей с отклонениями в развитии и личностных особенностей их родителей осуществляется путем использования специальных методик личностной диагностики: опросников и проективных методик.

      Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов. При изучении проблем родителей и других членов семьи рекомендуется использовать личностные опросники. 

Проективные методики - это методики, которые позволяют, опосредствованно моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать свойства личности, выступающие прямо или в виде различных установок. Проективные методики основаны на феномене проекции, смысл которого выражается в приписывании внешним объектам (другим лицам, предметам) свойств, присущих самому индивиду.

Таким образом, методы изучения семьи направлены на:

• выявление анкетных и анамнестических сведений;
• изучение ребенка и его отношений с родителями;
• оценка воспитательских позиций родителей.

2.2.1.Методики изучения детей с нарушениями речи

Логопедическое обследование

Логопедическое обследование было направлено на выявление уровня развития  связной речи и других особенностей вербальной деятельности у детей с ОНР III уровня

В исследовании детей с ОНР были использованы методики, предложенные Н.В. Нищевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия, В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым.

Методы:

• Обследование словарного запаса по специальной схеме;
• Исследование связной речи с помощью серии заданий;
• Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;
• Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.).

Исследование  речи проводилось индивидуальным способом в несколько приемов. Для обследования словаря может быть применен специально составленный словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал мы отбирали с учетом следующих принципов (по В.П. Глухову):

• Семантического (в словарь - минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала - потом» и др.);
• Лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
• Тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.

Составление словаря-минимума проводилось в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в ДОУ, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. При обследовании словаря использовался прием назывании изображенных на картинках предметов, действий и т.д.

      Наблюдение за речью детей осуществлялось в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку).

Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткие и развернутые ответы, задать вопрос педагогу), на особенности речевого поведения.

      Проводилась запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов, что дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

     В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

1.Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа)

Детям предлагался пересказ русской народной сказки «Репка».

Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять пересказ по тексту.

2.Составление рассказа по серии сюжетных картинок«Медведь и зайцы»,«Находчивый котенок».

Цель:выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных картин.

3.Сочинение рассказа на основе личного опыта«Моя любимая игрушка».

Цель:выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ из личного опыта.

 4.Окончание рассказа по заданному началу

Цель:выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу.

Экспериментатор:

- Ребята, послушайте начало рассказа, а окончание вы придумаете сами.

Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а пред ним бежала собака Дружок. Вдруг…

Вопросы к детям:

- Что было потом? Кого увидел охотник с собакой? Что произошло после этого?

Все задания предлагались последовательно, в разные дни и утренние часы.

Основными качественными критериями оценки являлись: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи, полнота, связность и последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам.

Также осуществлялась и бальная оценка результатов:

4 б. - задание выполнено правильно и полностью самостоятельно;

3 б. – задание выполнено самостоятельно,  но с минимальной помощью педагога;

2 б. – задание выполнено со значительными ошибками и помощью педагога;

1 б. – задание не выполнено.

Суммарная оценка в пределах 16-13 баллов характеризует достаточный уровень навыков рассказывания; сумма баллов от 12 до 9 соответствует среднему уровню, от 8 до 5 – ниже среднего  и от 4до 0- низкому уровню.

Для изучения эмоционально-личностной сферы ребенка с ОНР, егоотношения к родителям и к социуму нами были использованы проективные методики:

1. «Рисунок семьи» В.Вульф.

Цель: выявить основные параметры эмоционального отношения ребенка к членам семьи, соответствующие осям «симпатия» и «уважение»

Материалы:

Для исследования необходимы лист белой бумаги (А4), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик.

Инструкция:Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Перед проведением диагностической процедуры с ребенком проводят беседу на тему «Моя семья» с целью уточнения представлений о его семье. Затем в процессе диагностики, если ребенок спрашивает, что ему рисовать, педагог просто повторяет  инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается, в большинстве случаев оно длится не более 35 минут. При выполнении задания следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После того, как ребенок выполнит задание, надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задают следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что склонен делать не каждый. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе. При опросе педагог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т. д.). При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции.

После беседы ребенку предлагалиобсудить 6 ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:

1. Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк. Кого ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и у тебя плохо получается. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь несколько билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересный фильм, на ёлку, в театр. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем ты хотел бы там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас на одного человека больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер. Желательно иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Ответы ребенка подробно протоколируются.

1. Методика «Дом-дерево-человек» (Предложена Дж. Буком)
2. Цель методики: выявление индивидуальных особенностей личности ребенка.

Материал: лист бумаги размером А4 15x10 см; ручка или карандаш, можно цветные карандаши, фломастеры. С помощью теста «Дом-дерево-человек» можно осуществлять обследование как индивидуальное, так и групповое.

Инструкция: (положение листа вдоль) Нарисуй дом, дерево и человека.

Дополнительные вопросы по рисунку дома (дерева, человека):

а) Из чего он сделан?

б) Сколько ему лет?

в) Кто его строил?

г) Сколько в нем комнат?

д) Какая комната самая красивая и почему?

е) Какая комната самая плохая и почему?

ж) Дом прочный или ветхий?

з) Кто живет в этом доме? Они веселые или грустные?

и) Почему именно этот дом Вы нарисовали?

Для оценки результатов рисуночных тестов мы использовали критерии «эмоциональное благополучие и эмоциональное не благополучие»

Ответы ребенка подробно протоколируются.

3. САТ – Детский апперцептивный тест (Леопольд и Соня Беллак) (Приложение 6)

Цель: исследования уровня тревожности детей и особенностей их взаимоотношений со значимым социальным окружением, дополнительная информация о ребенке.

Материалы: стимульный материал - стандартные рисунки из методики САТ: лев и мышонок, зайчик в кроватке, собака со щенком.

Инструкция: ребенку предлагается посмотреть на картинки и рассказать о том, что там происходит.

Рассказ ребенка по картинке подробно протоколируется

4.Методика «Несуществующее животное»(ДукаревичМ.З.)

Цель методики: выявление индивидуальных особенностей личности.

Материал: лист бумаги размером А4; ручка или карандаш, можно цветные карандаши, фломастеры. С помощью теста "Несуществующее животное" можно осуществлять обследование как индивидуальное, так и групповое.

Инструкция:Нарисуй несуществующее животное. А теперь придумай ему несуществующее имя.

2.2.2. Методики изучения условий воспитания детей с нарушениями речи в семье

Характер взаимодействия родителей с ребенком с недостатками в развитии может быть изучен с помощью:

 1.Методика диагностики родительского отношения (ОРО) А.Я.Варги и В.В. Столина (Приложение 8)

Цель: ориентирована  на выявление воспитательских позиций родителей

Инструкция.

Отвечая на вопросы методики, выразите свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «Да» или «Нет».

Материалы: бланк с вопросами.

2.Методика «Социограмма: Моя семья» В.В. Ткачева

Цель: выявить положение субъекта всистеме межличностных отношений и определить структуру и характер коммуникации всемье.

Материалы: 3бланка с нарисованными в них кругами диаметром 110 мм

Инструкция Родителям предъявляются бланки с нарисованными в них кругами и просьбой нарисовать себя и членов своей семьи ввиде кружков. Каждый из кругов обозначает определенный этап в жизни семьи. Вкачестве критериев, по которым производится оценка результатов, используются следующие: число членов семьи, попавших вплощадь круга; величина кружков; взаимное расположение кружков; дистанция между ними.

2.3. Результаты экспериментального изучения

Изучение детей

Констатирующий эксперимент был проведен в два этапа. На первом этапе было организовано наблюдение за детьми  и их взаимодействием с родителями и другими лицами в повседневной жизни на базе исследования; на втором – исследовались воспитательские способности и установки родителей.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР III уровня позволил установить несколько уровней, оцениваемых в баллах, выполнения заданий по каждому из видов рассказывания. Схема оценки уровней выполнения заданий прилагается в таблице.

Результаты констатирующего экспериментального исследования показали, что дети с ОНР III уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к передаче рассказа –воспоминания  из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. Дети с ОНР III уровня недостаточно отражают в связной речи причинно-следственные отношения между событиями Миска тут, а гибы… ес, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматичных фраз (Миськаупай и язбиси). Отмечаются нарушения согласования (Помыли, покормили, попили. Морковки дали.), пропуски или замены сложных предлогов, затруднения в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи дошкольников. (Бабушка деда. Дедка репку). Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.

Далее представлены результаты экспериментального изучения речевой деятельности детей.

Экспериментальная группа

 Пересказ русской народно сказки «Репка»

Далия Г.

 « Посадил дед репку. Дед тянул-тянул, и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка деда. Дедка репку. Тащили-тащили, вытащить не можут. Позвала бабушка внучку. Внучка за бабушку, бабушка за дедку, тащут, вытащить не можут. Позвала внучка собачку. Собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащить не можут. Собачка кошку позвала. Вот кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за деда. Не можут – не можут вытащить. Позвали мышку вытащить. Мышка за кошку, кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащили и все!»

Соня Б.

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал,… Они побежали,… а взади за ними пчёлки»

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьив ес… тамаи гибы… Они пьисьи

к зее, к дыхке…. Там комаикизии… Миськаупай и язбиси… Укусия…

комашки… Они бегом»

Кирилл Л.

«Дети делают пещеру зимой. Копают пещеру совочком и лопаткой. Девочка катается на каталке с горы. А котенок смотрит.

Котенок совочек нашел. Он придумал: сел на совочек и покатился с горы».

Ева Г.

«Это собачка. Ее зовут Фарик. Она жетая, мягкая, тепая. Есть глаза, нос, уфы. Она вает. Я ее вублю, потому что с ней принятно».

 Миша Б.

 «Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а перед ним бежала собака Дружок. Вдруг…»

«Вдруг встретили зайчика. И взяли его к себе домой. Помыли, покормили, попили. Морковки дали. Потом решили отпустить. Где-нибудь ее зайчиху маму искать. Потом отпустили к маме зайчихе и встречались много дней».

Контрольная группа

Дети из контрольной группы  показали аналогичные результаты сформированности связной речи, данным детей экспериментальной группы. Они практически ничем не отличаются  друг от друга, поэтому  мы не представили примеры выполнения этих заданий.

Дети обеих групп мало используют связную фразовую речь в процессе учебной деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Выявленные данные подтверждают характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР, на которые указывает В.П. Глухов. Среди них нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Таким образом, проведенное логопедическое обследование свидетельствует о том, что  старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедом нашего детского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР. Наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование в данной работе игр-драматизаций.

Таблица 3

Результаты выполнения заданий по изучению сформированности связной устной речи у дошкольников с ОНР   ЭГ (констатирующий этап)

           16- 13 - достаточный уровень

12 - 9 - средний уровень

 8 - 5 - ниже среднего

 4 - 0 - низкий уровень

Таблица 4

Результаты выполнения заданий по изучению сформированности связной устной речи у дошкольников с ОНР   КГ (констатирующий этап)

16- 13 - достаточный уровень

12 - 9 - средний уровень

8 - 5 - ниже среднего

4 - 0 - низкий уровень

Анализ полученных данных позволил дифференцировать возможности детей к связному высказыванию по уровням:

• 0% - отсутствуют дети с достаточным уровнем  сформированности связной речи;
• 40% - детей имеют средний уровень;
• 60% - детей имеют уровень ниже среднего
• 20%  - низкий уровень

Следует отметить, что выявленные уровни сформированности связной речи характерны обеим группам (ЭГ и КГ) и, в процентном  отношении, полностью совпадают.

Для определения степени эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в семье, мы использовали методику «Рисунок семьи». Методика показывает отношение ребенка к членам своей семьи, семейным отношениям, которые вызывают у ребенка тревогу или страхи. Описание методики представлено в Приложении 11.

Анализ рисунков осуществлялся по следующим показателям: наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых; эмоциональное напряжение и дистанция; дискомфорт; наличие враждебности по отношению к взрослым.

По итогам тестирования мы получили результаты, которые отображены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия у дошкольников с ОНР  в семье.

Экспериментальная группа                           Контрольная группа

Как видно из таблицы 5, результаты диагностики следующие: из 10 семей 6 детей (60%) ощущают эмоциональное благополучие в семье, а у 40%

(4 обследуемых детей) мы наблюдаем в семьях эмоциональное неблагополучие. Распределение факторов  «эмоциональное благополучие» и «эмоциональное неблагополучие» между экспериментальной и контрольной группами оказалось одинаковым 60% и 40% соответственно.

Рисунок 1.  Показатели эмоционального благополучия и неблагополучия у дошкольников с ОНР  в семье (констатирующий эксперимент, %)

Характер изображенного на рисунках ярко выявил представления детей о различных аспектах их семейной ситуации. При анализе детских рисунков мы использовали принципы качественного анализа, что предполагает учитывать общий размер рисунка, количество изображенных членов семьи, их расположение, расстояние между ними, изображение некоторых частей тела у членов семьи и ребенка, степень аккуратности исполнения, используемые цвета.

Качественный анализ детских рисунков позволил разделить их на две условные подгруппы:

• рисунки, изображающие благополучную семейную ситуацию (60%)
• рисунки, отражающие неблагополучие семейной ситуации (40%)

В рисунках детей первой группы, изображающих благополучную семейную ситуацию (60 %), мы выявили следующее: дети изображали полный состав семьи, использовали более теплые тона, в одежде людей много ярких цветов, много индивидуальных деталей (красивые прически, украшения); восприятие ребенком семейных отношений как благоприятные выражались в виде держащихся за руки членов семьи с веселыми лицами. Эти дети к заданию нарисовать семью отнеслись охотно, рисовали долго и старательно.

Анализируя рисунки детей второй группы, отражающие неблагополучие семейной ситуации, мы выявили следующее: 40% детей использовали в основном холодные тона, иногда в рисунках преобладали темные цвета (коричневый, серый, черный), хотя им предлагался весь набор цветных карандашей.

Традиционно использование таких цветов интерпретируется как признак присутствия чувства отверженности, покинутости, внутреннего психологического дискомфорта ребенка. В некоторых рисунках отсутствовал кто-либо из членов семьи, что указывает на наличие у ребенка негативных чувств по отношению к этому члену семьи.

Ни на одном рисунке члены семьи не держатся за руки.

Рисунки детей часто схематичны, персонажи их похожи друг на друга.  Линии рисунка резкие, угловатые, что говорит об эмоциональном перенапряжении, внутреннем возбуждении, чувстве тревоги.

По окончании исследования по методике «Дом, дерево, человек» мы получили следующие результаты. (Приложение 12)

Экспериментальная группа

1. Далия Г.- незащищенность, тревожность, депрессивность, фрустрация, враждебность, трудности общения.
2. Миша Б.– незащищенность, тревожность, фрустрация, трудности общения, депрессивность.
3. Ева Г. - незащищенность, тревожность, фрустрация, трудности общения, депрессивность.
4. Кирилл Л.– незащищенность, высокий уровень тревожности, трудности в общении, склонность к депрессии.
5. Соня Б.– незащищенность, высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности.

Контрольная группа.

1. Соня Ц. – отмечается тревожность, тревожность, конфликтность.
2. Вера Р. чувство незащищенности, признаки тревожности
3. Дима Е. чувство незащищенности, признаки тревожности
4. Степа К. чувство незащищенности, признаки тревожности
5. ВаняА. чувство незащищенности, признаки тревожности, состояние фрустрации.

Таким образом, можно сделать вывод,  что всем детям с ОНР свойственны чувства незащищенности, неполноценности, проявляется враждебность к себе, трудности в общении, состояние фрустрации и склонность к депрессиям.

Анализ результатов методики Детский апперцептивный тест (САТ) (Л. Беллак, О. Беллак) позволяет утверждать, что у 40 %  испытуемых отмечается эмоциональное состояние с незначительными проявлениями тревожности. У детей отсутствует выраженная тревога, страхи, фобии.

У большинства детей  (60 %) был отмечен более высокий уровень тревоги, наличие тревожности по сравнению с другими. У этих детей наблюдались повышенные страхи, внутриличностные конфликты. Различий при сравнении качественно-количественных данных ЭГ и КГ не обнаружено.

При анализе результатов по методике «Несуществующее животное» было выявлено, что у 40% детей, в целом, не обнаружено существенных отклонений в эмоциональном развитии, признаков тревоги, скрытности, осторожности, улавливается открытость, дружелюбие и оптимизм. При анализе рисунков у второй половины детей (60 %)  выявлена тревожность, боязливость, неуверенность в себе, низкая самооценка, нерешительность, отсутствие тенденции к самоутверждению. Различий при сравнении качественно-количественных данных ЭГ и КГ не обнаружено. Описание методики в Приложение 13.

Изучение родителей

«Опросник родительского отношения - ОРО» (А.Я.  Варга и В.В.  Столин)

Определение типа родительского отношения к ребенку провели по: Тесту-опроснику А.Я.  Варга и В.В.  Столина. Описание методики представлено в Приложении 8.

Родителям были предложены бланки с вопросами (61вопрос), на каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ. Примеры опросных листов по определению типа родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста представлены в Приложении 9.

Результаты изучения отражают следующую картину родительского отношения к детям (таблица 6).

Таблица 6

Результаты изучения воспитательских позиций родителей детей экспериментальной и контрольной группы

Контрольная группа

Воспитательские позиции родителей в отношении детей можно условно разделить на эффективные (оптимальные), неэффективные (деструктивные) и дисгармоничные. Так, наиболее оптимальной моделью воспитания является кооперация – социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.

К дисгармоничному типу воспитания можно отнести модели «симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности, постоянно контролирует.

К деструктивным родительским моделям воспитания  относят  модели «отвержение» и «маленький неудачник». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины, испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду, отвергает.

Проанализировав ответы родителей детей экспериментальной группы (ЭГ), мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

- оптимальная воспитательская позиция проявляется к ребёнку в 1 –й семье (20 %);

- дисгармоничные модели воспитания использует 2 семьи (40 %);

- деструктивные родительско-детские  отношения доминируют  в 2-х семьях (40 %).

В контрольной группе  (КГ) мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

- оптимальная воспитательская позиция проявляется к ребёнку в 1-й семье (20 %);

- дисгармоничные модели воспитания используют 1 семья (20 %);

- деструктивные родительско-детские  отношения доминируют  в 3-х семьях (60 %).

Итак, мы видим, что большинство семей (5) из обеих групп  используют деструктивные  модели воспитания, что приводит повышению тревожности у детей.

Наглядно процентное соотношение результатов теста-опросника представлено на рисунке 2.

Рисунок 2- Типы родительского отношения к ребенку

(констатирующий эксперимент), %

В целях получения дополнительной информации о характеристиках семей с общим недоразвитии речи, родителям группы ЭГ была предложена социограмма « Моя семья», разработанная В.В. Ткачевой (Приложение 7). Ниже приводим анализ выполнения заданий.

-  2 семьи  (40%) расположили кружки в линейном порядке, что свидетельствует о формальном подходе к испытанию или отсутствию теплых отношений в данных семьях.

-  1 семья (20%) расположила кружки на близком расстоянии друг от друга, что свидетельствует об эмоциональной близости в семье, хороших взаимоотношениях и об отсутствии конфликтов.

- 2 семьи (40%) расположили кружки на расстоянии друг от друга, что объясняется эмоциональной отверженностью и конфликтностью в данных семьях;

Социограмма «Моя семья» показывает, что в семьях, которые воспитывают детей с ОНР, могут  возникать конфликтные отношения и эмоциональная холодность. Это объясняется тем, что рождение ребенка с особенностями - психотравмирующая ситуация, в результате которой нарушаются взаимоотношения в семьях, изменяются семейные роли. В результате могут возникать специфические проблемы и супружеские конфликты.

Выводы по II главе

Таким образом, на основании результатов диагностики, полученных в ходе  констатирующего эксперимента, мы обнаружили нарушения в детско-родительских отношениях, которые оказывают влияние на эмоциональное состояние детей и развитие их коммуникативно-речевой сферы:

- ни один из детей (0%) не владеет достаточным уровнем  сформированности связной речи;

- у 40% детей  наблюдается неблагополучие семейной ситуации, связанное с незащищенностью, тревожностью, фрустрацией, трудностями общения, депрессивностью.

Изучение воспитательских позиции родителей и родительско-детских отношений показало, что только 20% родителей демонстрируют к ребенку оптимальную воспитательскую позицию. Анализ взаимоотношений в семьях также показал, что в 80%   внутрисемейный климат характеризуется отсутствием теплых отношений, а часто, эмоциональной отверженностью и конфликтностью.

Следовательно, необходима гармонизация детско-родительских отношений, а именно разработка программы, включающая в себя систему занятий, направленных на развитие и гармонизацию детско-родительских отношений в семье.

Глава III.  Программа коррекционной работы по оказанию психолого – педагогической помощи семьям с детьми ОНР

1. Цели, задачи, направления

Цель программы: оптимизация семейных условий воспитания, обеспечивающих процесс развития детей с общим недоразвитием речи.

Работа по реализации помощи семьям включала следующие направления:

-коррекционно-логопедическая и коррекционно-развивающая помощь дошкольникам с ОНР III уровня;

- психолого-педагогическое сопровождение семей воспитанников

Основными задачами коррекционного обучения являлись (для детей):

• развитие навыков связной речи;
• оптимизация родительско-детских взаимоотношений;
• снижение тревожности, депрессивности

Основными задачами коррекционной помощи родителям являлись:

• консультирование родителей, организация досуговых мероприятий средствами искусства;
• включение родителей в коррекционно-развивающую работу с детьми;

3.2. Содержание  коррекционной работы

Первое направление: коррекционно-логопедическая и коррекционно-развивающая помощь дошкольникам с ОНР III уровня

Преодоление  ОНР у детей осуществлялось путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР   6 года жизни лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.

Она предусматривает:

• раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
• развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

При этом предполагается:

• анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;
• взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи.

В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу:

• для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

• дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те, психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);
• подготовка к обучению грамоте.
• владение элементами грамоты;
• развитие навыков связной речи. ^[18]

Второе направление: психолого-педагогическое сопровождение семей воспитанников 

Формирующий этап эксперимента проведен в группе с неэффективным типом родительского отношения к ребенку, в которой эмоциональное неблагополучие в семье, выражено наиболее ярко. Коррекционное воздействие было направлено на работу, как с детьми, так и родителями.

Цель формирующего этапа эксперимента – это развитие связной речи и гармонизация детско-родительских отношений в семье. Представленная цель реализовывалась нами в программе коррекции детско-родительских отношений и тревожности детей старшего дошкольного возраста.

План  работы   с родителями

Цель: Взаимодействие педагога и семьи для успешного развития связной речи и реализации личности ребёнка

Задачи:

- Создавать условия для взаимодействия с родителями

- Планировать работу с родителями на основе анализа структуры семейного социума и психологического климата

- Привлекать родителей к участию в жизнедеятельности группы

  -оказывать помощь родителям в воспитательном процессе                                                        

Направления работы с родителями

Оказание помощи семье в воспитании

Вовлечение семьи в образовательный процесс

Культурно – просветительная работа

Создание условий для развития личности ребёнка и реализации личностного роста родителей

Формы работы

1. Консультирование
2. Размещение информации в родительских уголках и на информационных стендах
3. Привлечение к участию в создании развивающей среды
4. Привлечение к участию в педагогическом  процессе (утренники, досуги, драматизации сказок, экскурсии)
5. Дни открытых дверей
6. Просветительская работа:

Техники коррекционной работы:

• словесно-дидактические игры
• музыкальные игры
• сюжетно-ролевые игры
• игры-драматизации
• релаксационные упражнения

Перспективный план работы с родителями в  процессе  совершенствования эмоционально – волевой сферы, связной  речи  детей,  посредством  театрализованных  игр  с  детьми  шестого года  жизни  с  общим  недоразвитием  речи

1. Дни открытых дверей для родителей
2. Выпуск информационных стендов

• «Почему ребёнку нужна игра?»;  
• «Какие игрушки нужны вашим детям?»;
• «Развитие творчества у детей»;
• «Роль театрализованной деятельности в развитии выразительности речи дошкольников»;
• «Театр дома»;
• «Игры – драматизации (практические уроки)»;    

3. Совместное проведение досугов, праздников, театральных игр
4. Консультации по вопросам родителей

•  «Что мы знаем о театре»;
• «Театрализованные игры как средство формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи»
• «Разные виды театра»;  
• « Многообразие театрального костюма».

5. Участие родителей в педагогическом  процессе

• Организация родителей в совместном участии при драматизации сказок, в соответствии с тематическим планированием работы

6. Участие родителей в создании развивающей среды

• Организация родителей в помощи пополнения и изготовления атрибутов для театрализованной деятельности;
• Участие в оформлении тематических плакатов, афиш.

Отмеченные выше психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста мы учитывались на формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы по развитию связной речи у  детей ЭГ с общим недоразвитием речи III уровня. В программе работы  использовались игры – драматизации, которые включали в себя литературный материал, работу над интонационной выразительностью речи, мимикой, движением, позой, подбор словесных и пальчиковых игр, а также использовались все виды театрализованной  деятельности.

Опираясь на работы А.Е.Антипиной, Л.В.Артемовой, Ю.А.Вакуленко,  Т.В.Тумановой,  Т.Б Филичевой  нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие связной речи детей с ОНР. В период с октября 2014 г. по февраль 2015 г. в течение всей недели, мы вместе с детьми и их родителями готовились к театральной пятнице: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Театральная пятница проводилась в виде мероприятия в течение 30 – 40 минут.

Таблица 7

План мероприятий направленный на развитие связной речи у детей шестого года жизни с ОНР

Таким образом, в процессе реализации системы занятий, было предусмотрено решение поставленных задач, а именно:

1) формирование эффективной (оптимальной) модели родительского воспитания;

2) развитие связной речи и  эмоционального благополучия ребенка в семье старшего дошкольника;

3) гармонизация взаимоотношений между родителями и детьми старшего дошкольного возраста.

3.3. Оценка эффективности коррекционной программы

С целью выявления эффективности внедренной нами программы, а именно, оценкой  изменений в развитии связной речи детей, детско-родительских отношений,  выяснения произошла ли гармонизация в этих отношениях после реализации системы занятий, нами был проведен контрольный эксперимент.

Контрольное исследование  особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений осуществлялось с использованием методик: «Рисунок семьи», «Опросник родительского отношения» (А.Я.Варга и В.В.Столин)

Для обследования речи дошкольников ЭГ были применены те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании.

В результате обработки данных полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния связной  речи в экспериментальной группе значительно повысился, а в контрольной группеостался без изменений от исходного уровня. По данным обследования развития речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма  (см. рис. 3.)

Констатирующий этап             Контрольный этап  

Рис. 3. Динамика в развитии связной речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования

Для всех детей, участвовавших  в констатирующем эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушения порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа.

Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего эксперимента, показали, что состояние грамматического строя и связной речи у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением театрализованных игровых средств переместилось на высокий уровень, в отличие от детей контрольной группы.

Дети экспериментальной группы показали следующие результаты:

• высокий уровень развития связной речи показали 2 ребенка -  40%;
• средний уровень 3 человека- 60%
• низкий уровень выявлен не был – 0%.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, театрализованные игры заметно облегчают нашим детям овладение связной речью. Кроме того, наличие зрительного плана делает упражнения по формированию выразительности исполнения чёткими, связными, полными, последовательными.

Рассмотрим результаты методики «Рисунок семьи», которые показали дети ЭГ и КГ на этапе контрольного эксперимента (таблица 8).

Таблица 8

Динамика показателя «эмоциональное благополучие/ неблагополучие ребёнка в семье» (контрольный эксперимент)

Экспериментальная группа                           Контрольная группа

Соотношение изменений в группе исследуемых по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка в семье, на этапе контрольного эксперимента, представлено на рисунке 4.

Контрольная группа                  Экспериментальная группа

Рисунок 4 – Динамика показателей эмоционального благополучия у детей ЭГ в сравнении с показателями детей КГ

Результаты контрольного эксперимента по методике «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга и В.В. Столин) представлены в Приложении 10.

Таблица 9

Динамика изменений в родительском отношении к ребенку после формирующего эксперимента  в ЭГ  в сравнении с КГ

Экспериментальная группа                          

Контрольная группа

Результаты контрольного эксперимента показывают, что теперь преобладающий тип родительского отношения в ЭГ  - «кооперация». В то время как до формирующего эксперимента преобладающим типом родительского отношения к ребенку был - «Маленький неудачник». В процентном соотношении изменения в типах родительского отношения к ребенку мы видим на рисунке 5.

Рисунок 5- Результаты исследования родительского отношения к ребенку

(по опроснику А.Я. Варга, В.В. Столин)

Итак, по результатам исследования по определению родительского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста, изображённых на рисунке 5 видно что, до формирующего эксперимента типы родительского отношения к детям ЭГ по шкалам: «принятие-отвержение» - 20%, «кооперация» - 20%, «симбиоз» - 20%, «авторитарная гиперсоциализация»– 20% и «маленький неудачник» - 20%.

После формирующего эксперимента в исследуемой группе мы получили результаты, которые также значительно улучшились:

- преобладающим типом родительского отношения является «кооперация» - 60%, который воссоздаёт социально желаемый образ родительского отношения. Родители  заинтересованы в делах ребенка, стараются во всём ему помочь; стараются быть с ним на равных,  доверяют ребенку, стараются принять его точку зрения в спорных вопросах;

-  «симбиоз» - 40%;

- такие типы родительского отношения как «принятие-отвержение», «маленький неудачник»  и  «авторитарная гиперсоциализация» выявлены  не были. Таким образом, анализируя результаты контрольного этапа эксперимента, мы доказали, что разработанная система занятий показала свою эффективность. Коррекционные занятия помогли снять напряженность в детско-родительских отношениях, сформировать знания у родителей о психолого-педагогических особенностях детей, устранить отрицательные эмоции, установить доброжелательное, чуткое отношение к детям со стороны родителей и доказать родителям и детям, что семья – это единый организм.

Произошли существенные изменения у 70 % детей - они стали ощущать эмоциональное благополучие в семье. Так, дети в своих  рисунках стали использовать теплые тона, в одежде членов семьи появились яркие цвета (красный, желтый, зеленый, голубой и т.д.), стали изображать полный состав семьи. В целом, дети к заданию нарисовать семью отнеслись охотно, рисовали старательно. И лишь 30% детей – остались эмоционально неблагополучны, из них 1 ребёнка часто болеет и отсутствовал на большинстве занятиях по развитию и гармонизации детско-родительских отношений в семье, и 2 ребенка, имеющие статус неполной семьи.

Что касается типов родительского отношения, то и здесь отмечаются значительные изменения. Так, тип родительского отношения к ребенку «кооперация» изменился с 20% до 60%, что является эффективным (оптимальным) родительским отношением к ребенку старшего дошкольного возраста, так родители стали интересоваться делами и планами ребенка, стараться во всем ему помочь, высоко оценивать интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывать чувство гордости за него, поощрять инициативу и самостоятельность, стараться быть с ним на равных, доверять ребенку, стараться встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Следовательно, система занятий по развитию и гармонизации родительско-детских  и детско-родительских отношений, позволила установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали гармонизации межличностных отношений в семье ребенка, закреплению доброжелательности и взаимопонимания.

Вывод по III главе

1. В результате констатирующего этапа эксперимента  по итогам проведения методик мы получили следующие результаты:  Эмоциональное благополучие в семьях ощущают 60% опрошенных детей, однако 40% детей ощущают эмоциональное неблагополучие. По определению преобладающего типа родительского отношения к ребенку в семье можно выделить такой тип как «принятие-отвержение» 20%, что позволило нам организовать экспериментальную группу детей старшего дошкольного возраста, которую составили дети с эмоциональным неблагополучием в семье, а также с неэффективным типом родительского отношения к ребенку. В группу вошли 5 семей: дети и их родители.

2. Целью формирующего этапа эксперимента послужило разработка и апробирование программы, включающая  систему занятий, направленных на развитие и гармонизацию детско-родительских отношений в семье дошкольника. При реализации содержания формирующего этапа эксперимента руководствовались принципами коррекционной работы. Система предполагала проведение  занятий, каждое занятие имело свои цели, содержание, домашнее задание.

3. Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было проведение контрольного этапа эксперимента с целью подтверждения эффективности разработанной системы занятий. При таких условиях мы доказали, что разработанная система занятий была эффективна.  Так, произошли существенные изменения по эмоциональному благополучию ребенка в семье – теперь 70% детей ощущают в семье эмоциональное благополучие. Изменился и тип родительского отношения, - в результате повторной диагностики 60% родителей показали тип родительского отношения как «Кооперация».

Эти данные служат достаточным основанием для вывода: апробированная нами система занятий на развитие и гармонизацию родительско-детских отношений детей старшего дошкольного возраста является достаточно целесообразной, эффективной и результативной.

Заключение

В ходе нашего исследования выдвинутая гипотеза о том, что разработка и апробация коррекционной программы по реализации психолого – педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи позволит значительно оптимизировать условия воспитания и развития детей с нарушениями речи в семье.

Целенаправленная программа психолого-педагогической помощи семьям детей с общим недоразвитием речи, позволяет скорректировать влияние детско-родительск отношений на развитие личности ребенка дошкольного возраста, подтвердилась, задачи исследования выполнены. Доказана значимость отношений в семье для полноценного развития личности ребенка.

В перспективе полученные результаты могут быть использованы для проведения семинаров с педагогами дошкольных учреждений, для информационно-просветительской деятельности среди родителей.

В результате теоретических изысканий был подобран психодиагностический инструментарий: для изучения  детско-родительских отношений в семье дошкольников, были апробированы  методики: «Рисунок семьи» для определения эмоционального благополучия или эмоционального неблагополучия ребенка в семье, также использовался «Опросник родительского отношения» (Варга А.Я., Столин В.В.) для определения преобладающего типа родительского отношения к ребенку.  Для коррекции общего недоразвития речи у детей  и гармонизации детско – родительских отношений   использовались театрализованные игры.

Каждой матери и каждому отцу хочется, чтобы ребенок был хорошим, чтобы он вырос счастливым, наделенным всевозможными талантами, душевным и физическим совершенством. Другое дело – как это получается на практике.

Одна из главных причин этого - разрыв между тем, что родители хотят, и тем, что они реально делают для осуществления желаемого.

В ходе экспериментального исследования также были выявлены причины, влияющие на результативность семейного воспитания:

-  Отсутствие у родителей представлений о содержании воспитания детей с ОНР,  стихийный характер воспитания и обучения ребенка;

-  Отрывочность педагогических знаний;

-  Непонимание возрастных особенностей, потребностей ребенка;

-  Непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не поведение и деятельность ребенка, а его личность; -  Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье, недостаток общения взрослых с детьми;

-  Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.

Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильными представлениями родителей о воспитании, а также влиянием на детей всего уклада жизни семьи, личного примера взрослых. Например, ребенка обманывают, чтобы добиться от него послушания, к нему применяют физические наказания, не соблюдают последовательность в предъявляемых требованиях, жесткую требовательность к ребенку сочетают с попустительством.

Таким образом, современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к осознанному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Становясь воспитателем, родитель должен начать с себя, с изменения своего восприятия собственного ребенка. Только уважительное, доверительное, но возлагающее определенную меру ответственности воспитание может привести к оптимальному формированию личности ребенка и созданию гармоничных детско-родительских отношений.

Список использованных литературных источников

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. - 2-е изд. - М., 1996.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.:                   Академия, 1999.
3. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.
4. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников.- М.: Просвещение,1991 год
5. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.
6. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников: картотека заданий с усложнением.– СПб.: КАРО, 2005
7. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. – 2009. - №7. – С.66-70.
8. Большова Т.В.Учимся по сказке. (Развитие мышления дошкольника с помощью мнемотехники). – Санкт-Петербург, 2005.
9. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1996.
10. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.
11. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. Ч. 1.- М., 2001.
12. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 1996.
13. Варга А.Я. Современный ребёнок. Энциклопедия взаимопонимания // ОГИ, Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2006. – 640 с.
14. Ветер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М., 2002.
15. Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. – 2009. - №3.
16.  Видяпина Л.В., Грошева Т.Р. «Комплексное сопровождение семей, воспитывающих детей с нарушениями речи», журнал «Логопед» № 1, 2010 г.
17. Волкова ГА. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб., 1993.
18. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития: Монография. - М., 2003.
19. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитие речи. – М.: Книголюб, 2004
20. Волковская Т.Н.,  Автореферат «Система  психологической помощи детям с недостатками речи»
21. Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. - М., 1987.
22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991г.
23. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Г.А. Волковой. - СПб., 1994.
24. Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста. - Пермь, 1991г.
25. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 2006 - № 6. – с.62 – 76.
26. Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.5. - М.: Педагогика, 2003. – 136 с.
27. Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопросы психологии. 1984. № 1.
28. Гатауллина Р.А. Система работы по преодолению и профилактике речевых нарушений у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Казань, 2008.
29. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: Сфера, 2001. – 240 с.
30. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием. Журнал. «Дефектология», 1990, №6
31. Гребенников, И. В.Основы семейной жизни / И. В. Гребенников. – М., 1991.
32. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей //Иностранная психология. 1996. №6.
33. Детский сад и семья / Под ред. Т.А. Котырло, С.А. Ладывир. - Киев, 1984.
34. Детский сад и семья / Под ред. Т.А. Марковой. -М., 1986.
35. Диагностика психического развития / Под ред. Й. Шванцара. -Прага, 1978.
36. Дружинин В.Н. Психология семьи. - СПб.: Питер. 2006. – 176 с
37. Ерофеева Т.И., Зверева О.Л. Игра-драматизация //Воспитание детей в игре.-М., 1994.
38. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1981.
39. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -М., 1990.
40. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. Пособие для студ. сред.пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
41. Калина О.Г., Холмогорова А.Б., Роль отца в психическом развитии ребёнка. - М: Форум, 2011 – 112 с.
42. Кевля Ф.И. Семья и развитие личности ребенка// Семья в России. – 1997
43. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль: Академия развития, 1996.
44. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей. – М.: Творческий центр «Сфера», 2004.
45. Кравченко А.И. Социальная работа: учебник – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008.
46. Крупина И.В. Основы семейного воспитания// Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. – 2-е изд. – М., 1996.
47. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4
48. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
49. Левченко И. Ю., Ткачева В. В.Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: М.: Просвещение, 2008
50. Логопедия : Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Л69 заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2004)
51. Майрамян Р. Ф.Семья и умственно отсталый ребенок: автореф. дис.  канд. пед. наук / Р. Ф. Майрамян. - М., 1976.
52. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС
53. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика / Е. М. Мастюкова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 303 с.
54. Матейчик, З. Родители и дети / З. Матейчик. – М.: Просвещение, 1992. – 318 с.
55. Морова, Н. С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными  возможностями: Дис. доктора пед. наук / Н. С. Морова. – М., 1998. – 416 с.
56. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
57.   Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов. – М.: ГНОМ и Д, 2008. – 160 с.
58. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие /Под общ. Ред. Т.В. Волосовец.- М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.- 256 с.
59.  Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / под ред. В.В.Ткачевой. - М: Издательский центр «Академия», 2014. – 378 с. (30,5 п.л. / 2,0 п.л.)
60. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2007.-400 с.
61.  Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 96 с.
62. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей. – М.: АРКТИ, 2004.
63. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций / А. С. Спиваковская // Семья и формирование личности / под ред. А. А. Бодалева. — М.: Просвещение, 1981. — 115 с.
64.  Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. – Москва : Психология, 2006. – 320 с
65. Ткачева, В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева // Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 4.
66. Ткачева В. В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004. С. 197.
67. Учителю о нарушениях речи: учебно-методическое пособие / сост.Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова, Н.В.Мазурова. - М., РУДН, 2008. – 59 с. (3,75 п.л./1,25 п.л.).
68. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение:Уч.-метод. пос..-М.:Гном-Пресс,1999.-127с.
69. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991
70. Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребенку в трудной ситуации.- Екатеринбург, 1996.
71. Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе. – М.: Книголюб, 2004
72. Юртайкин В. В. Семья и ребенок «с особыми нуждами» / В. В. Юртайкин, О. Г. Комарова // Школа здоровья. - 1996. -№ 1. -С. 17-25.
73. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. – М. – СПб.: Фолиум, 1996. – 143 с.