"Роль моделирования в развитии связной речи у детей с общим речевым недоразвитием"
методическая разработка по логопедии (старшая группа) по теме

ВВЕДЕНИЕ

         В массовом детском саду дети овладевают описательно-повествовательной, разговорной речью и другими формами речевого высказывания.

         Связная речь психологически считается более сложной, чем разговорно-обиходная. Она отличается большей развернутостью, так как вводит слушателя в обстоятельства событий, способствует пониманию рассказа. Связная речь требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию речи. В то же время она опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Связная речь сложнее и в лингвистическом отношении, для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

         Для детей с общим недоразвитием речи все это представляет очень большую трудность. Рассказы детей с общим недоразвитием речи отличаются от рассказов детей массового детского сада крайним несовершенством.                                                                                                                                                                                                

         Перспективным направлением совершенствования связного высказывания в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является наглядное моделирование, о значимости которого писал Выготский Л.С [7,с.125]. Опыт показывает широкие возможности использования наглядных моделей. Применяя модели, педагог может существенно увеличить эффективность процесса формирования связного  речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

           Цель нашей работы – изучение места и значения  моделирования в процессе развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

         Гипотезой нам будет служить предположение о том, что моделирование в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи позволяет эффективно преодолевать нарушения программирования связного высказывания.

         Задачи исследования:

1.изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2.изучить особенности развития связной речи детей с ОНР;

3.доказать эффективность использования моделирования для преодоления нарушений связной речи.

         Объект исследования - процесс развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи;

         предмет исследования – технологическое обеспечение процесса развития связной речи.

         Методы , используемые в процессе работы:

1. аналитический - анализ теоретической и психолого-педагогической литературы;
2. организация экспериментально - исследовательской работы;
3. психодиагностика детей.

Глава 1.Речевая деятельность как особый вид деятельности человека.

1.1.  Речь как особый вид деятельности, её структура и компоненты.  

         Благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она позволяет устанавливать связи не только между теми, кто может непосредственно разговаривать друг с другом, но и между теми, кого разделяют огромные расстояния, - мы говорим по телефону, переписываемся с людьми, которые находятся в других городах, других странах. Время также не является препятствием для речи: ведь мы читаем рукописные книги, написанные много десятков и сотен лет тому назад. Таким образом устанавливается связь поколений: люди, жившие очень давно, передают нам свои знания и опыт, делятся своими мыслями.

         Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения. Эту роль речи очень образно охарактеризовал М.В.Ломоносов : «Если бы каждый член человеческого рода не мог изъяснить другому своих понятий, то бы не токмо лишены мы были согласного общих дел течения, которое соединением разных мыслей управляется, но и едва ли не хуже ли мы были диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням».[14,с.6]

         Речь помогает нам и в познании окружающего мира. В общественной практике благодаря слову возникли общие понятия времени, пространства,  причинности и т. д. Это дало возможность человеку понять сущность явлений природы, разобраться в событиях общественной жизни, позволило создать науку, а это уже означает, что человек может влиять на окружающий мир, управлять им.

         На протяжении многих лет психологи обращаются к вопросам речевой деятельности. Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и другие изучали процесс речевой деятельности. Но учение о речевой деятельности как деятельности вытекает из учения А.Н.Леонтьева о деятельности. [8, 9, 27, 29, 34, 52]

         В современной психологической литературе деятельность рассматривается как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

         По определению А.Н.Леонтьева, деятельность – это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.[29, с.42]

         Деятельность есть молярная единица его (человека) индивидуального бытия, осуществляемая то или иное жизненное отношение; подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, т.е. целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность отвечает потребности, но не всегда опредмеченной в мотиве : ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которая часто составляет ее  известные ограничения, часто перестраиваясь в ней и даже ею порожденная.

         Основой или констатирующей характеристикой деятельности является ее предметность. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе  и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, который осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.

          Реально мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенным потребностям субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь, может быть, уже в совсем иных, изменившихся условиях. Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Предмет деятельности есть ее действующий мотив.

          Деятельность осуществляется обычно некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели.

         Всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступать в абстракции от этой ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее. Поэтому помимо своего интенциального аспекта (что должно быть достигнуто), действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), которые определены не самой по себе целью, а объективно – предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющееся действие отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особое качество, особенно его «образующую»,а именно способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действий называются операциями. Итак, в состав деятельности входят мотив, цель, действие, операции (как способ выполнения действий). Кроме того, сюда относятся установки и результаты (предметы) деятельности.[30,с.302]

         Учение о деятельности продолжил А.А.Леонтьев. Он определил ее так: «Деятельность в высшей степени динамическая система, в ней постоянно трансформации: акт деятельности утрачивает мотив и превращается в действие, реализующее другое отношение к миру, другую деятельность, наоборот, действие может приобретать самостоятельную побудительную силу и стать актом деятельности; действие может трансформироваться в операцию, начать реализовывать различные цели…».[27,с.119]

         Деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Она рождается из потребности. Далее мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Наконец, мы осуществляем ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается  результатом, достижением намеченной цели; в середине же лежит динамичная система конкретных действий и операций, направленных на это достижение.

         А.А.Леонтьев выделил речевую деятельность как особый вид деятельности, отмечая, что речевая деятельность не есть совокупность речевых актов, совокупность «брошенных» высказываний.[27,с.243]  Строго говоря, речевой деятельности , как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего : она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Само понятие речевой деятельности восходит к общепсихологической трактовке структуры и особой деятельности вообще - речевая деятельность рассматривается как частный случай деятельности, как один из ее видов(наряду с игровой, трудовой, познавательной и т.д.), имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим законам формирования, строения и функционирования любой деятельности. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов игры, труда, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь, так сказать, самоценна, когда лежащий в ее основе мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Очевидно, это довольно редкий случай, связанный либо с процессом овладения чужим языком, либо с профессиональной деятельностью, в основе которой лежит речевое общение. В остальных же случаях речь – не замкнутый акт деятельности, а совокупность отдельных речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчинение цели акта деятельности, в которую они входят, и побуждаемый общим для этого акта деятельности мотивом.

         А.А.Леонтьев обращается к трудам С.Л.Рубинштейна , в которых он ввел понятие «фазного строения» акта деятельности [52, с.176] . Первой фазой или первым этапом деятельности является ее мотивация, продуктом которой и выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта деятельности – ориентировочные действия. Третья фаза –планирование деятельности. Четвертая фаза – исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза – фаза контроля.

         Применительно к речевой деятельности эта «горизонтальная» схема выступает как фазная структура порождения речевого высказывания (речевых действий). Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения); звено ориентировочное; звено планирования; звено реализации плана (исполнение); звено контроля.

         Но, несмотря на сказанное, говорят о речевой деятельности, помня при этом, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта. Такая терминологическая неточность имеет свои преимущества: упоминание слова «деятельность» заставляет все время помнить о специфически «деятельностном» понимании речевых проявлений.

         П.Я.Гальперин отмечал, что преимущественно речевые действия заключаются не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет – абстракции. Абстракции являются важным условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом [9].

         Перенесение действия в речевой план означает не только выражение

действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия – не только сообщение о действии, но действие в новой  речевой форме.

         Итак, по своей сути речевая деятельность собственно деятельностью не является. О ней говорят как о средстве, которое обслуживает все виды деятельности. Однако, мы говорим о речевой деятельности, помня о специфически «деятельностном» понимании речевых проявлений, которые имеют свою структуру.

1.2.  Этапы порождения связного речевого высказывания.

          А.Р.Лурия, изучая современную структуру высказывания, отмечал, что «исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание» [334,с82].

         Мотивом речевого высказывания может быть либо требование, либо какое-то обращение информационного характера, связанное с контактом, или мотив, связанный с желанием яснее сформулировать свою собственную мысль. Если ни один из этих мотивов не возникает, речевое сообщение не состоится.

         Мотив является лишь исходным фактором, вызывающим процесс речевого высказывания. Однако, сам мотив еще не имеет определенного содержания. Следующим этапом является замысел высказывания, который

некоторые лингвисты называют «первичной» семантической записью.

         Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать как именно превратить субъективный смысл  в  систему  развернутых и понятных всем речевых значений.

         Внутренняя речь является необходимым этапом подготовки к внешней развернутой речи. По своему морфологическому строению внутренняя речь резко отличается от внешней : она имеет свернутый, аморфный характер, а по своей функциональной характеристике является прежде всего предикативным образованием. Предикативный характер внутренней речи и является основой для перевода исходного «замысла» в будущее развернутое, синтагматически построенное речевое высказывание. Внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные слова и их потенциальные связи.

         Особенностью развернутого речевого высказывания является то, что с одной стороны, оно включено в процесс речевого общения и передачи информации от одного лица другому, а с другой – в его состав входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений. Высказывание составляет единую целостную систему и обладает качеством единой замкнутой структуры.

         Исходя из этого, можно рассматривать речевое высказывание как сложную форму речевой деятельности, которая имеет ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма психической деятельности, детально изученная в психологии.

         Так же, как и во всех иных формах психической деятельности, необходимо выделять в речевой деятельности мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях. Необходимо выделять в этой развернутой речевой деятельности и отдельные этапы , или действия, и выполняющие эти действия операции.

         Все это предполагает, что порождение развернутого речевого высказывания  должно включать в свой состав не только создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор речевых компонентов из многих альтернатив.

         Психологическая структура высказывания (устной и письменной речи) и связана как со сложностью задачи, так и со степенью автоматизации речевых процессов. Однако, во всех случаях ее важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания.

         А.А.Леонтьев выделил этапы порождения речевого высказывания [27].

1  этап  –  внутреннее   программирование   высказывания.      Кодом

внутреннего программирования является предметно – схемный или предметно – изобразительный код по Н.И.Жинкину [15]. Иначе говоря, в основе программирования лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика. Эта смысловая характеристика и есть предикат к данному элементу.

2 этап –грамматико-семантическая реализация. На этом этапе порождения

 выделяют следующие подэтапы:

а) тектограмматический подэтап – операции перевода программы на объективный код. Это, во-первых, замена единиц субъективного кода минимальным набором семантических признаков слова, ограничивающим семантический класс и позволяющий при дальнейшем порождении выбирать внутри  класса   различные   варианты.  Во-вторых,  это  приписывает  данной единице дополнительный, «лишний» (относительно соответствующих слов будущего высказывания) семантического признака, который потом превратится в глагол, прилагательное и другие предикативные компоненты  высказывания. В результате тектограмматического подэтапа порождения мы получаем набор иерархически организованных единиц объективного языкового кода, еще не обладающих полной семантической характеристикой, но зато «нагруженные» одиночной семантикой;

б) фенограмматический подэтап – введение линейного принципа: распределение семантических признаков, ранее приписываемых одной кодовой единице, между несколькими единицами; линейное распределение кодовых единиц в высказывании, еще не имеющих, однако, грамматических характеристик.

в) синтаксическое программирование – лексико-грамматическая характеристика высказывания в ходе движения по нему слева направо. Последовательным элементам приписываются все недостающие им для полной языковой характеристики параметры:

-     место в общей синтаксической схеме высказывания;

-  «грамматические обязательства», т.е. конкретные морфологические реализации места в общей схеме плюс синтаксически нерелевантные грамматические признаки;

-     полный набор семантических признаков;

-     полный набор акустико-артикуляторных (или графических) признаков;

3. этап – синтаксический контроль. Это соотнесение нашего прогноза с разными, имеющимися у нас данными: с программой, контекстом, ситуацией.

         Помимо внутреннего семантического программирования высказывания, происходит его моторное программирование. Оно осуществляется, по-видимому, уже после того, как произведено синтаксическое прогнозирование.

         Итак, в нашем представлении синтаксическая структура высказывания отнюдь не  задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается в самом процессе прохождения. На «входе» блока реализации мы имеем сведения о программе, контексте, ситуации; кроме того, нам заданы классы прогнозов, сами прогнозы и их вероятность, правила соотнесения прогноза и «грамматических обязательств» и некоторая другая информация. На этой основе и происходит конструирование высказывания.

         Связность собственной речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего  с точки зрения ее понятности для слушателя.

         Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на  основе ее собственного предметного содержания.

         Как известно, отмечает А.Р.Лурия, существует две формы развернутой внешней речи : это устная речь , с одной стороны, и письменная речь – с другой . В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую [33,с.34].

         В психологической  литературе так определяются эти формы речи.

         Устная диалогическая речь (разговорная) может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора. Диалогическая речь обычно бывает не полностью развернутой, так как она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. В диалогической речи большое значение имеет интонация, с которой произносится то или иное высказывание, а также сопровождающие речь мимика и пантомимика говорящего.Эти выразительные средства делают речь понятнее для окружающих и увеличивают силу ее воздействия на них.[7, 11, 14, 47].

         Устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события и заключенных в нем логических или причинных отношений.

         Монологическая речь – это речь человека, не перебиваемая репликами других людей. Монологическая речь более развернута и грамматически оформлена, чем диалогическая, и требует предварительной подготовки. Существенная ее черта – логическая связность высказанных мыслей и систематичность изложения, подчинение определенному плану. Будучи рассчитанной на определенную аудиторию, она, однако, не всегда сопровождается непосредственной реакцией слушающих. Монологическая речь становится понятнее и убедительнее благодаря целому ряду специфических интонационных средств, к которым относятся паузы, ударения, замедление или ускорение темпа речи, особенное выделение голосом отдельных слов и фраз.

         В устной монологической речи с необходимостью должны присутствовать  как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, замкнутую структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания.

         Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная речь может протекать с определенной мерой грамматической полноты. Однако, если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным. Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном  и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий переход от одной части излагаемого материала к другой.

3. Закономерности развития связной речи у детей дошкольного возраста.   

         Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии [22].

         Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени [39,с.72].

         Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда исследователей.

         Факты показывают, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит в несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.

         Даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в известные симпраксические ситуации, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации. Даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой речевой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации [19,с.213].

         Коммуникативную функцию выполняют интонационные компоненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословного предложения» , а затем и «двусложного предложения», несмотря на то, что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сначала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содержание речи ребенка можно понять лишь с учетом ситуации (симпраксического) и интонационного контекста [14,29].

         Нет никаких оснований думать, что развитие коммуникативной функции детской речи заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает овладевать грамматическими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленный ему вопрос.

         Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замкнутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.

         Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5 – 3 лет определенную семантическую задачу, например, предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.

         Обычно ребенок правильно начинает выполнять эту задачу, перечисляя все, что видел в зоопарке, но установка на замкнутую схему высказывания оказывается у него еще не прочной и он быстро соскальзывает на побочные, бесконтрольно всплывающие ассоциации: «Вот я там видел медведя, а он большой, его боятся…А вот у Коли есть маленькая собачка, она лает. Он ее кормит мясом…» и т.д.

         Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа высказывания постепенно приобретает прочный характер и высказывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания как замкнутой смысловой системе тесно связан с формированием внутренней речи ребенка.

         Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь [8]. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозможным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращение ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс – развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказывание с характерным для него стойким «смысловым единством». Однако после овладения морфологическими, лексическими и синтаксическими формами, которые являются операционными компонентами развернутой речи, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей характер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысловой системы».

         Онтогенез сложной развернутой речевой коммуникации, подчиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смысловое единство, остается еще мало изученным.

         Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей – одна из главных задач детского сада  [4,50]. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими  [22]. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

         Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте.

         У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения).Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого [43,58].

         Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных, кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок [68, 70, 71].

         Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умениями связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой для формирования монологической речи. Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению.

         Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга [4, 50, 72].

         В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

         Дети начинают чаще пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные.

         В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неумело используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить, исправить высказывание товарища.

         Структура речи также еще не совершенна. При употреблении сложно-подчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинают с союзов потому что, что, когда).

         Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картине, игрушке. Однако, их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главного от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

         Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности высказываний. А.М.Леушина отмечала, что содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т.е. из самой конструкции звуковой речи [58, с. 38].

         В общении ребенок использует и ситуативную, и связную речь. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

         Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной, практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.)

         У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

         Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Появляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

         Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных, осложненных и сложных.

         В массовом детском саду дети овладевают описательно-повествовательной разговорной речью и другими формами связного высказывания [4, 50].

         Описательно-повествовательная речь психологически считается более сложной, чем разговорно-обиходная. Она отличается большей развернутостью, так как вводит слушателя в обстоятельства событий, способствует пониманию рассказа и т.д. Описательно-повествовательная речь требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию речи. В то же время она опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Описательно-повествовательная речь сложнее и в лингвистическом отношении [71]. Для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

         Умение рассказывать играет большую роль в общении человека. Для ребенка это умение является также средством познания , средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

         В лингвистической и методической литературе описание рассматривается как особый функционально-смысловой тип речи [47, 55, 56, 69, 71, 72]. Коммуникативной задачей высказывания-описания является создание словесного образа объекта, при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию (как виду монологической речи) присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость, контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

         Занятия по обучению описанию представляют большую возможность для разностороннего воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словаря. Они учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать их для обозначения нужные лексемы, предложения соответствующей структуры, объединять предложения в связное последовательное сообщение [13, 24, 36].

         Основой для становления описательно-разговорной  речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между частями текста, придерживаться плана повествования и описания. Описательно-разговорная речь требует полного раскрытия содержания темы, соблюдения необходимой лексической точности, умения выделять главное в теме, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Поэтому в массовом детском саду благодаря системе обучения дети постепенно овладевают этой формой речи.

         В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом.

         Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

         Пересказ – это творческое воспроизведение литературного образца.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет переживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

         Дети приобщаются к подлинно художественной речи. Запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые навыки и умения.

         Занятия по пересказу литературных произведений ставят задачу развивать связную речь детей – учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста, добиваясь яркости и выразительности речи [4, 50].

         Рассказ – связное развернутое изложение какого-либо факта. Для него ребенок самостоятельно отбирает содержание и речевое оформление. В рассказе в большей мере находят отражение личный опыт ребенка, его эмоции.

         По содержанию рассказы условно можно разделить на два вида: фактические и творческие. Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятия и память, а придумывая, пользуется, главным образом, творческим воображением.

         По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ – это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события. Он имеет свою структуру. Важно выделять в рассказе начало (название предмета), изложение характерных внешних признаков (какой предмет, какие части у него есть, для чего они и т.д.), определение существенных действий предмета или действий с ними. В описательных рассказах изображаются как реально воспринимаемые предметы: картины, одежда, растения и т.д., так и воображаемые: рассказ о том, какую бы игрушку сделал ребенок, какую бы картинку нарисовал для подарка и т.д.

         Сюжетный рассказ – это передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица.

         Итак, с возрастом меняются задачи и характер общения ребенка со взрослым, усложняется его познавательная деятельность. У старшего дошкольника развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной, практической функции речи. В связи с этим необходимо свободно владеть словарем, грамматическим строем языка, уметь устанавливать логические связи и отношения между частями сообщения. Связная речь является одним из способов передачи информации. Поэтому так необходимо уже в дошкольном возрасте ее формировать, совершенствовать.

         Подводя итог всему, выше сказанному, можно заключить следующее.

         Речевая деятельность – это особый вид деятельности. Это не только совокупность речевых актов. Она, как и всякая другая деятельность, имеет свою структуру: мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях.

         А.А.Леонтьев выделил этапы порождения речевого высказывания:

1.  внутреннее программирование высказывания,
2.  грамматико-семантическая реализация,
3.  синтаксический контроль.

Помимо этого следует выделять и моторное программирование высказывания.

         Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего  человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для его успешного обучения в школе. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии, поэтому заниматься развитием речи у детей с общим ее недоразвитием, в том числе и связной, необходимо с раннего возраста.

         В следующей главе нашего исследования мы осветим вопрос о том, каковы же особенности нарушений связной речи у детей с ОНР, рассмотрим возможности применения метода моделирования в коррекции связной речи данной категории детей.

Глава 2. Роль моделирования в развитии связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

2.1. Общее недоразвитие речи как особый вид речевых расстройств.

         Исследовательский коллектив под руководством профессора Левиной Р.И., изучая наиболее тяже6лые речевые расстройства, выделил и подробно описал такую категорию детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным , так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» ( в дальнейшем ОНР) [42].

    По своему клиническому составу категория детей с ОНР объединяет разных детей. Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева выделили три основные группы:

1. так называемый неосложненный вариант ОНР, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.
2. осложненный вариант ОНР, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса  и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.
3. грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией [18].

         При ОНР отмечается позднее начало речевой деятельности, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования [16, 42, 65].

         Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

         Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило исследователям определить три уровня речевого развития этих детей, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные проблемы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя [16, 18,31].

2. Проявление речевых нарушений у детей с ОНР.

         Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи» [42,с.56]. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети» [31, 46, 51], что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть определенные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения – ударение, количество слогов, интонацию и т.д. Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке. Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними .Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвитических средств – жестов, мимики, интонации.

         Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи» [42,с.64]. Речь детей часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из 2-3 и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют  местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.

         Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых структур.

         Третий уровень речевого недоразвития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

         У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

         Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задание на выделение первого  и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это. В свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

         Активный словарь у детей первого уровня речевого развития в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

         Пассивный словарь у этих детей шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует. Способность воспроизводить слоговую структуру слова еще не сформирована.

         Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

         На втором уровне речевого развития дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарном значении. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Однако по-прежнему часть простых предлогов(на, над, за и т.д.) и сложные (из-за, из-под, через, между, около) вызывают затруднения в понимании, дифференциации и ,естественно, употреблении.

         Активный словарь расширяется не только за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

         Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

         Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам, падежам, глаголы по временам, однако, эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

         Однако, недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

3. Особенности нарушений связной речи у дошкольников с ОНР.

         Для детей с недоразвитием речи описательно-повествовательная     речь представляет очень большую трудность, которая заключается в неполной сформированности речи во всех ее компонентах (фонетике, лексике, грамматике)  [31].

         Связная речь детей второго уровня речевого развития характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

         Анализ сформированности связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказа с опорой на картинку, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы, действия, останавливаются на второстепенных деталях, упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

         Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставить местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [51, 62, 63].

         Характерные речевые недостатки дошкольников 4-5 лет, поступающих в группы для детей с ОНР, следующие: ограниченный запас, грамматически неправильно построенные фразы, фонетико-фонематическое несовершенство. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, большинство таких детей имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания до речи с рядом недочетов, ошибок. неточностей. В четырехлетнем возрасте «рассказ» ребенка зачастую выглядит как набор непоследовательных аграмматических фраз .

         К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с ОНР способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказа по сюжетным картинкам, наблюдаемым действиям и предметам – т.е. к связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием [44, 66].

         Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

4.  Использование наглядного моделирования для развития связной речи у детей с ОНР.

       А). Понятие модели. Виды моделей.

  В настоящее время метод моделирования в педагогике и психологии является одним из самых основных. Метод моделирования предполагает исследование сложных процессов и объектов путем их упрощенного представления [54, с.79].

         Из множества значений слова «модель»  Л.В.Моисеева выделила три наиболее распространенных [40, с.99].

1.Довольно часто слово «модель» используется для обозначения определенного типа конструкции (модель станка и т.п.)

2.Под моделью иногда понимаются некоторый «идеальный» образец, с которого копируются другие объекты этого же типа (например, образцы изделий, описываемые различными государственными стандартами).

Эти значения слова «модель» не имеют непосредственного отношения к моделированию как к методу научного исследования.

3.Наконец, под моделью весьма часто понимается материальное восприятие объекта, независимо от того, в каких целях оно предпринимается. Ввиду того, что в этом значении слово «модель» встречается наиболее часто, можно остановиться на нем более подробно [40, с. 123].

         В зависимости от возможностей материального оперирования с объектами и тех целей, которые ставятся в конкретных ситуациях, воспроизведение моделей осуществляется как на уровне относительно простых, поверхностных связей и отношений, так и на более глубоких уровнях. В рамках диалектико-материалистической теории познания для обозначения общности субъективных и объективных моментов познавательного процесса используется категория отражения. С точки зрения теории отражения и модель. И познавательный образ являются отражением действительности. Модель – это материальный посредник между субъектом и объектом познания, часть объективной действительности естественного или искусcтвенного происхождения. Модель – это средство познания, находящееся вне субъекта, основным достоинством которого является не правильность, а точность. Строго говоря, модель может претендовать на адекватность только в весьма ограниченном смысле.

         В моделировании существуют объективные ограничения:

3. ограничения в информации;
4. субъективные ошибки тех, кто программирует программу.

         Мы начинаем создавать модели с наших первых мимических актов и с первого опыта языкового общения и продолжаем создавать их посредством использования того, что, опираясь на разные основания, называют аналогиями, метафорами, гипотезами, теориями [ 26, 34,61].

         Моделирование предполагает референцию с объектом моделирования, а референция предполагает наличие утверждений об истинности или ложности.

         Модель – это не просто способ выработки гипотез или упорядочение точек зрения для анализа альтернатив. Модель – это скорее предварительное обязательство, введение в действие. Функция модели – не только предварять действие, но и предпринимать его, или предварять действие, значит, в некоторой мере предпринимать его. Основной аргумент здесь таков: модели представляют собой нечто большее, чем абстрактные идеи. Они - технологические средства для концептуального исследования, приводящего к экспериментированию. В свою очередь, эксперимент есть нечто такое, что должно быть осуществлено с определенной целью, а не просто задумано. В этом смысле модели – это экспериментальные зонды.

         Моделирование – это теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления, независимо от того, идет ли речь об эмпирическом или теоретическом познании. Модель – объект, исследование которого является средством познания иного объекта. Знания, полученные относительно модели, не имеют самостоятельного значения в процессе познания, они должны всегда еще интерпретироваться, «переноситься» при помощи некоторых процедур и тем самым стать знанием об интересующем исследователя объекте [40, 54].

         В процессе моделирования одной из наиболее существенных мыслительных операций является абстрагирование [20, 26].

         Явления объективного мира, с которыми человек сталкивается в процессе своей практической деятельности, обладают бесконечным числом свойств и отношений. Процесс абстрагирования связан с тем, что человек рассматривает не всю бесконечную совокупность их, а только часть и при том весьма значительную.

         Процесс моделирования является ступенью, следующей за абстракцией отождествления. Абстракция отождествления – необходимое условие моделирования, но сама по себе она автоматически не порождает модель.

         Хотя, aбстракция отождествления и не порождает автоматически модель, но без нее невозможно осуществить моделирование. Необходимость использования модели в процессе познания диктуется, как правило, двумя причинами :

1.объект или вовсе недоступен для непосредственного познания, или по крайней мере трудно доступен;

2.интересующие исследователя стороны действительности не удается в исследуемом объекте изучать в более или менее частом виде [40, с.97].

         Процесс моделирования предполагает:

1. субъекта, в определенных целях исследующего закономерности предметов или процессов природы, общества или мышления;
2. объект исследования;
3. модель, опосредствующую отношения познаваемого объекта.

         Первым этапом структуры процесса моделирования является актуализация уже накопленных об оригинале знаний, зафиксированных в описании моделируемого объекта.

         Вторым этапом является выбор модели из числа существующих объектов, более легко поддающихся изучению. Если такой объект выбрать затруднительно или невозможно, то модель создается искусственным путем.

         На следующем этапе проводится исследование модели. Акт моделирования завершается проверкой истинности полученных посредством моделирования данных о моделируемом объекте и включением их в систему знаний об оригинале.

         А.А .Леонтьев отмечает, что моделирование не есть любое отражение объекта в модели. Моделируя реальные объекты, мы констатируем другие-реальные или воображаемые объекты данному в каком-то существенном признаке. А то новое, что мы узнаем при этом о моделируемом объекте,-это такие его черты, которые «автоматически» переносятся в модель, когда мы сознательно обеспечиваем ее изолированность этого объекта по заранее определенным параметрам [27, 28].

         Иногда понятие модели излишне сужается, например, считается единственно научным только аксиоматическая модель или только математическая модель. Это неправомерно. Всякое достаточно правильное, т.е.отвечающее определенным требованиям адекватности моделируемому объекту (изолированности этого объекта) и при этом эвристически значимое (дающее нам новую информацию об этом объекте). Описание объекта есть его логическая модель и подчинение общим закономерностям моделирования.

         Ни одна модель не является полной, не исчерпывает всех свойств объекта. В науке каждый раз при моделировании вычленяют определенные свойства объекта, оставляя другие вне своего рассмотрения. Даже, моделируя одни и те же свойства, отображая их в рамках одной науки под определенным, достаточно узким углом зрения, мы можем построить несколько несовпадающих моделей в зависимости от системы используемых при этом понятий и операций и в зависимости от конкретного задания моделирования.

         Л.В.Моисеева, сделав обзор литературы, указала на то, что принято делить все модели на два типа: материальные и идеальные. Такое деление, естественно, является определенно широким, цель такого деления – выяснить природу модели, с которой имеет дело исследователь, а затем и те  познавательные возможности модели, которые определяются ее природой [40].

         Всякая модель является продуктом деятельности человека. Различия идеальных и материальных моделей заключены в природе их функционирования. Особенность материальных моделей в том, что они функционируют по естественным законам своего природного бытия и в силу этого – независимо от деятельности человека.

         Идеальные модели существуют лишь в деятельности людей и функционируют по законам логики.

         Существуют различные деления моделей.

1.Деление моделей по способу их реализации.

А).материальные модели: физические и математические.

Б).идеальные модели: модели-представления и знаковые модели.

         Подробно остановимся на знаковых моделях. Знаковая деятельность имеет место и в обыденной жизни. И в сфере материального производства, и в художественном творчестве, и, наконец, в сфере научного познания. Знаковую деятельность людей рассматривают как идеальную, а не материальную деятельность[54, с.218].

         Знаковая система лишь в том случае становится моделью. Если она становится предметом исследования.

2.Деление моделей по характеру воспроизводимых сторон.

А).субстанционные модели. Это такие модели, которые идентичны оригиналу по своей физической природе: изменение пространственных параметров, временных. Включение некоторых элементов системы-оригинала в систему-модель. Этот способ субстанционального моделирования основывается на относительной самостоятельности элемента по отношению к системе и на существовании, с одной стороны, некоторого потенциального множества систем, в которые может быть включен данный элемент, и, с другой стороны, некоторого потенциального множества элементов, которыми данный элемент системы может быть относительно эквивалентно замещен.

2.Структурные модели. Под структурной моделью понимается такая модель, которая имитирует внутреннюю организацию оригинала. Структура – это способ внутренней организации элементов объекта, она представляет собой одну из существенных сторон любой вещи. Без раскрытия структуры невозможно познание внутренней природы и сущности объектов.

         Существенность структуры и является причиной широкого применения структурных моделей в современной науке. Важнейшей гносеологической особенностью структурных моделей является их меньшая «привязанность» к оригиналу. Это создает возможность построения моделей самых различных уровней абстракции и обобщенности и соответственно – различных диапазонов применимости.

3.Функциональные модели. Под функциональной моделью мы понимаем такую модель, которая имитирует способ поведения (функцию) оригинала.

         Широкое и все более расширяющееся распространение функциональных моделей в различных отраслях современной науки обусловлено прежде всего тем, что функция, способ поведения является одной из существеннейших характеристик системы. Широкое распространение функциональных моделей обусловлено также их меньшей «привязанностью» к конкретному оригиналу. Функциональные модели могут быть как материальными, так и идеальными, и относиться как к материальным, так и идеальным оригиналам.

4.Смешанные модели. Это обусловлено невозможностью использовать одно основание моделирования, совершенно абстрагируясь от других, либо той закономерной особенностью моделей, что зависимость между их характером и характером основания моделирования не является однозначной, либо тем, что большинство возникающих в исследовании задач имеют комплексный многолинейный характер.

         Смешанный характер моделей определен природой самого метода моделирования. Дело в том, что моделирование предполагает путем установления подобия модели и оригинала в одном отношении получить информацию об оригинале в другом отношении. Оба эти отношения оказываются лежащими в пределах либо только структуры, либо только функции модели и оригинала по части их структур, мы получаем (на основании более полного знания структур модели) информацию о другой (неизвестной нам) части структуры оригинала.

Б). Роль детского экспериментирования в процессе познания.                   Человеческое общение осуществляется либо через произнесенное слово, либо при помощи жестов и мимики, либо с использованием картинок и символов. Язык, жесты и символы сменяют друг друга или используются одновременно.

         Существует несколько подходов в понимании познавательной деятельности дошкольников в зависимости от средств, которые используются в процессе познания ребенком окружающего мира. Н.Н.Поддъяков главным средством познания считал детское экспериментирование, направленное на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации [45,с.94].

         С точки зрения самостоятельности детей при решении тех или иных задач Поддъяков  Н.Н. выделял два вида мышления.

         Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели   действия и показывает способы их достижения.

         Второй характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реального преобразования предметов выделяет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления он назвал детским экспериментированием. Было исследовано детское экспериментирование, проявляющееся как в практических действиях, так и во внутренних, мыслительных. Прежде всего, она в некоторых основных моментах сходна с экспериментированием взрослого человека. В самом общем виде -–эксперимент – это способ материального или мыслительного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познание его свойств, связей и т.д. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его. Изменять явление в том или ином направлении.

         Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного. Эта деятельность не задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок может получить часто совершенно неожиданную для него информацию, что часто ведет к изменению направленности деятельности, ее существенной перестройке. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

         По мере получения новых сведений об объекте, ребенок ставит перед собой (явно или неявно) новые, все более усложняющиеся цели и пытается их реализовать. Деятельность экспериментирования характеризуется усложнением и развитием действий целесообразования.

         Изложенные выше особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта. А новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить новые, более сложные и современные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

         Следующим важным моментом детского экспериментирования является то, что для достижения новых целей, поставленных самим ребенком, требуются в ряде случаев новые способы преобразования объекта. Их поиск идет путем опробования старых способов, их комбинаций, перестраивания. Поэтому пробы и ошибки – обязательный и важнейший компонент детского экспериментирования. Дело в том, что целостный процесс мышления, направленный на получение новых сведений, достижений новых целей, предполагает не только использование уже известных способов действия, но и построение новых – конечно, в меру возможностей самого ребенка. Необходимость построения новых способов действия ведет к развертыванию поисковой деятельности, к пробам и ошибкам. В этом процессе у детей формируется обобщение умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств. В ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь детей делать ошибки, что важно для развития смелости детского мышления. Важно, чтобы ребенок умел использовать результаты ошибочных действий, умел извлекать из них нужную информацию для последующей корректировки своих действий [26, 45, 53].

         Важно отметить, что модели и схемы в процессе детского экспериментирования выступают как средства обучения, воспроизводят в наглядной форме скрытые свойства и связи. Свойство предметов воспринимаются в соответствии с нормами познания ребенком сенсорной культуры.

         Л.А.Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную форму опосредования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольника [6, с.59].

         Дети растут и развиваются не только в мире реальных вещей, но и в мире условностей, знаков, символов, обозначений и поэтому они поставлены перед необходимостью овладевать ими и использовать их. Чем глубже и тоньше познание окружающего мира, тем больше количество знаков и символов наполняют сознание ребенка и тем проще ему оперировать самыми отвлеченными символами.

         В ряде исследований показано, что важным средством формирования мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста является использование различного рода моделей, схем и т.д., которые в наглядной, доступной для ребенка форме воспроизводят скрытые свойства и связи  того или иного объекта, обнаружение которых в самом объекте представляет существенные трудности для детей [6,  26, 45].

         Роль моделей в умственном развитии детей состоит не только в том, что через них дети получают доступ к скрытым, непосредственно не- воспринимаемым свойствам вещей, но и в том, что при овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений моделей и оригинала, и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения – план реальных объектов и план моделей, воспринимающих эти объекты. Формирование данных планов отражения имеет решающее значение для развития различных форм детского мышления (наглядно-образного, понятийного).

         Установлено, что чем более развита символическая функция сознания, тем богаче для осмысления и познания становится окружающий мир. Уровень развития знаковой функции определяет успешность в обучении ребенка в школе. Знаково-символическая деятельность – специфическая активность субъекта по обозначению, оперированию в сознании знаковыми средствами, созданию и освоению знаковых систем. Она углубляет познание мира и его преобразование.

         Оперирование знаково-символическими средствами может быть подведено под категорию деятельности. Под знаково-символической деятельностью предлагается понимать сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъективно-объективный мир; процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в ней знаковыми средствами [53, 54].  В настоящее время формирование познавательной деятельности у детей дошкольного возраста на основе использования схематизации изучено недостаточно.

         Н.Г.Салмина отмечает, что схематизация использует два вида связей: изображение структур и раскрытие сущности [53]. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаково-символических средств. Схематизация предполагает одновременную работу в двух планах, которые могут иметь разные варианты: либо схема выступает ориентировкой в реальности (схема города, телевизора), либо работа осуществляется только на схеме и необходимо четкое осознание, постоянная актуализация того, что означает ее элемент (решение арифметических задач по схеме). Это одно из существенных отличий схематизации от моделирования, поскольку в моделировании элементы модели – суть элементы системы (знаково-символической), которые получают в ней свое содержание и , действуя с ними, реализуются в соответствии с принципами, заложенными в систему.

         В схематизации и в моделировании в качестве замещаемого могут выступать структурные, функциональные связи на уровне сущности. В схематизации выбор средств идет по пространственно-графическим характеристикам, в моделировании – не только по пространственно-графическим, но и по буквенно-цифровым.

         В схематизации и моделировании применяются кодовые системы в отличие от замещения, в котором используются индивидуализированные, ситуативные знаково-символические средства. Схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одними и теми же. Когда строится модель или схема, то способ отражения объекта может ничем не отличаться. Различия между этими деятельностями коренятся в структурном месте схемы или модели в деятельности: схемы выступают как орудия деятельности, а модели – как ее объект.

         Е.Е.Сапогова рассматривает схематизацию как разновидность моделирования, подчеркивая, что при создании действует тот же механизм вычленения существенного в объекте или действии, что и при создании модели [54, с.319].

         Значки-схемы играли в познании двоякую роль: во-первых, как условие протекания мыслительной деятельности(анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации), а во-вторых, как условие организации мнемической деятельности (смыслового соотнесения, группировки).

         Интересные материалы о роли схем в развитии мышления детей были получены в исследовании А.А.Литвинюк [45, с. 122]. Она изучила особенности ориентации детей дошкольного возраста в предметной действительности с помощью схем и моделей. В работе убедительно показано, что схематические изображения объектов могут использоваться дошкольниками не только для фиксации уже выделенного в предмете содержания, но и как средство выделения этого содержания, которое затем выступает в качестве ориентируемой основы исполнительных действий. Эти положения имеют важное значение для разработки дидактического процесса в детском саду.

         Полученные материалы свидетельствуют о том, что работа ребенка со схемой ведет к максимально развертываемой ориентации исследования деятельности, направленной на выделение существенных элементов схемы. В этих условиях дети хорошо улавливают общую конфигурацию пути. Данный момент имеет положительное значение при прохождении предметного лабиринта.

         А.А.Литвинюк удалось детально вскрыть качественные особенности ориентации – исследование деятельности детей, обеспечивающей выделение существенных элементов в ситуации.

         Результаты ряда исследователей позволяют выделить два вида моделей, с помощью которых осуществляется принципиально различные способы познания оригинала. Первый вид в наглядной форме воспроизводит скрытые от ребенка свойства и связи оригинала. Второй вид моделей воспроизводит определенные свойства и связи объекта, но не искомые, не те, что являются главным объектом познания, а другие. Опираясь на которые ребенок вычленяет искомые свойства и связи. Следует отметить, что на основе подобного рода моделей у детей формируется более глубокое понимание выделенных таким образом косвенных искомых свойств и связей объекта, чем в случае их прямого моделирования. Так, использование специальных моделей, воспроизводящих основные пространственные положения, позволило сформировать у детей обобщенные способы ориентировки в пространстве, что затем сразу положительно сказалось на умении вычленять механизм отношений, имеющее место при вращательном движении объекта.

         К старшему дошкольному возрасту любой ребенок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщенности (растение-дерево-елка). Но употребление этих слов еще не свидетельствуют о понимании отношений, существующих между более общими (родовыми) и более частными(видовыми) понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, вообще не осваиваются в дошкольном возрасте. Однако, старшие дошкольники вполне в состоянии «перешагнуть» барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным мышлением, если сами понятийные отношения раскрываются для них при помощи наглядных моделей. Это модели особого рода: наглядная форма имеет в них условно-символическое значение.

В). Роль моделей и схем в развитии связной речи у детей с общим речевым недоразвитием.     

          Важность овладения навыками связной речи в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида речи определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной речи.

         Поскольку рассказы детей с ОНР отличаются от рассказов детей массового детского сада крайним несовершенством, обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными, речевыми, возрастными и психологическими особенностями детей.

         Чтобы преодолеть имеющиеся трудности, надо постепенно и систематически подготавливать детей к переходу от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно. Обучение данному стилю речи должно носить коррекционный, развивающий характер (обогащение и уточнение словаря), совершенствование грамматического строя и фонетического оформления).

         Необходимо искать вспомогательные средства. Облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой или по поводу которой происходит речевая активность. Важность этого фактора отмечали С.Л.Рубинштейн, Д.В.Эльконин, А.М.Леушина [50, 52, 72].

         В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась известным психологом Л.С.Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также того, что каждое звено высказывания должно сменяться последующим [7, с.151].

         В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста.

         Исследования показывают, что без специального обучения уровень овладения детьми с ОНР действиями замещения и наглядного моделирования не соответствует возрастной норме.

         Вместе с тем, опыт многолетней работы показывает широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего  обучения, которое осуществляется логопедом. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

         Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (стрелка вместо глагола, волнистая линия вместо прилагательного в моделях предложений и др); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей рассказа.

         Применяя наглядные модели, логопед может существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи.

         В начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая логопедом наглядная модель может включать ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание детей на обозначение цвета, формы, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов.

         На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель расссказа-описания включает следующие стилизованные изображения: зеркало – внешний вид животного, человек – какую пользу приносит животное человеку, кастрюля – чем питается животное; домик – где оно живет, коляска – как называются детеныши, ухо – как животное подает голос.

         При затруднениях некоторых детей в процессе рассказывания логопед может использовать дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного).Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в уме ) и описывают предметы без помощи наглядных опор.

         Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а  также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели. Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

          Таким образом, для детей с ОНР связная речь представляет очень большую трудность, которая заключается в полной несформированности речи во всех ее компонентах. Характерные недостатки таких дошкольников следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы, фонетико-фонематическое несовершенство. Кроме этого дети недостаточно владеют умениями отражать причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

         Для преодоления этих трудностей необходимо искать вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Опыт многолетней работы показывает широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения. В процессе использования наглядных моделей на занятиях логопед более целенаправленно развивает импрессивную речь детей, обогащает их активный словарь, закрепляет навыки словообразования, формирует и совершенствует умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

         В  данном исследовании на конкретном материале мы попытались рассмотреть вопрос о том. какую роль играет моделирование в процессе развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

         Через анализ психолого – педагогических исследований по проблемам речевой деятельности и речевого развития мы заключили, что речевая деятельность – это особый вид деятельности. Это не только совокупность речевых актов. Она, как и всякая другая деятельность, имеет свою структуру: мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях. А.А.Леонтьев выделил этапы порождения речевого высказывания: внутренне программирование высказывания, грамматико-семантическая реализация и синтаксический контроль. Помимо этого следует также выделять и моторное программирование высказывания.

         Речь предстала перед нами как инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, мы одновременно способствуем развитию его интеллекта и высших эмоций, готовим почву для успешного его обучения в школе. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии, поэтому развитию речи, в том числе и связной. Необходимо уделять особое внимание.

        Затем нами были изучены особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Мы выяснили, что для детей с ОНР связная речь представляет очень большую трудность, которая заключается в полной несформированности речи во всех ее компонентах. Характерные недостатки таких дошкольников следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы, фонетико-фонематическое несовершенство. Кроме этого, дети недостаточно владеют умениями отражать причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

         Далее мы пришли к выводу, что для преодоления такого рода трудностей, необходимо искать вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Ученые отмечают, и опыт многолетней практики показывает, что использование наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения  открывает широкие возможности. В процессе использования наглядных моделей на занятиях логопед более целенаправленно развивает импрессивную речь детей, обогащает их активный словарь, закрепляет навыки словообразования, формирует и совершенствует умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять связный рассказ.

         Нами было организовано экспериментальное исследование развития связной речи с помощью метода моделирования. Оно проводилось на базе МДОУ № 82 города Прокопьевска Кемеровской области. В эксперименте принимало участие 12 детей  старшей  группы с ОНР

         В результате констатирующего этапа эксперимента, который заключался в выявлении уровня развития связной речи у детей подготовительной группы с ОНР, нам удалось выявить уровни развития связной речи. Они были оценены по пятибалльной шкале.

Задачи, которые нам предстояло решить. Заключались в следующем:

1. выявить уровень развития связной речи у детей;
2. разработать программу, содержащую методы моделирования. схематизации, которая способствовала развитию связной речи у детей с ОНР;
3. проследить развивающий эффект  данной программы.        

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком во избежание копирования выполнения заданий.

 Констатирующий этап включал в себя несколько заданий.

Задание №1 – составление рассказа по сюжетной картине «В лесу».

Задание № 2 – составление описательного рассказа об игрушке.

Задание № 3 – составление рассказа по началу. предложенному взрослым «Почему Вася опоздал на урок?» .

Задание № 4 – составление рассказа с опорой на вопросы взрослого «Кормушка».

Целью данных заданий было выявление уровня развития речи детей, определение объема словарного запаса.

Исходя из характеристики речи, мы выделили уровни развития связной речи по пятибалльной шкале.

5 баллов – речь грамматически правильная, с использованием различных типов предложений. Рассказ связный. последовательный, грамматически оформленный. Содержание изображения передано точно.

4 балла – речь грамматически правильная. С использованием преимущественно простых предложений. Рассказ связный, последовательный. Грамматически оформленный. Содержание передано точно.

3 балла – в речи встречаются аграмматизмы, предложения оформлены неверно. Рассказ состоит из отдельных предложений, связанных между собой сюжетом. Содержание несколько искажено.

2 балла – в речи встречаются аграмматизмы, неверное оформление предложений, рассказ несвязный, содержание не соответствует изображенному.

1 балл – задание не понимает и не принимает.

Анализируя количественные данные, мы выяснили, что только 6 детей получили средний балл 4 и выше. Остальные дети получили средний балл ниже 4-х.Более успешными оказались задания, в которых взрослым была оказана какая-либо помощь (вопросный план, начало рассказа). С заданиями, в которых детям приходилось проявлять большую самостоятельность, дети справлялись хуже.

Таким образом, в результате проведения констатирующего эксперимента, мы выяснили, что связным рассказыванием дети владеют плохо. Это связано с тем, что ребенку необходимо совершить много мыслительных операций. Часто дети искажают содержание, так как первоначально не понимают смысла изображенного, не могут представить, какие события предшествовали изображенным. Иногда в их речи встречались аграмматизмы. Предложения, чаще всего, простые, с большим количеством глаголов. Речь бедна эпитетами, рассказы носят констатирующий характер.

         На следующем, формирующем этапе эксперимента, дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальной группе осуществлялась развивающая программа, которая была направлена на развитие связной речи детей с ОНР с помощью метода моделирования. В контрольной группе такой работы не проводилось.

         Работа по развитию связной речи на основе метода моделирования осуществлялась в следующих направлениях.

         Проанализировав все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания, мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют факторы наглядности и моделирования плана высказывания, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана. Обозначился следующий порядок:

1. пересказ короткого рассказа по картинке с использованием схемы (на фланелеграфе);

1. пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
2. пересказ сказок по схемам, предложенным взрослым;
3. составление рассказа по серии сюжетных картинок по опорным словам;
4. составление описательных рассказов по схеме, предложенной взрослым.

         Коррекционно-развивающая работа на этапе формирующего эксперимента проводилась именно по этим направлениям.

         В результате проведения данной развивающей программы нам удалось заметить, что:

5. рассказы детей стали самостоятельнее;
6. дети при составлении рассказов были активны, заинтересованы;
7. в речи детей стали реже встречаться аграмматизмы;
8. дети стали использовать различные виды предложений;
9. рассказы детей стали связны, логичны, последовательны, разнообразны.

         Контрольный эксперимент показал, что  дети экспериментальной группы самостоятельно, без внешних наглядных опор, без помощи взрослого способны программировать связное речевое высказывание по сюжетным картинам и по серии сюжетных картин, при описании предметов. Таким образом, мы можем говорить, что эти изменения обусловлены применением развивающей программы, осуществляемой в экспериментальной группе. Это позволяет, в свою очередь , говорить  что метод моделирования доказал свою эффективность в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОНР по развитию связной речи. Задачи исследования решены. Гипотеза доказана.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина,1975.-148с.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во МГУ,1989.-215с.
3. Большева Т.В. Учимся по сказке.- СПб.: Детство-Пресс,2001.-144с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей.-М.: Просвещение,1981.-464с.
5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.-М.:Просвещение,1982.-318с.
6. Восприятие. Механизмы и модели. - М.: Наука,1974.- с.37-46.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Наука,1960.-238с.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр.соч. в 6 т.-Т.2. - М.: Педагогика,1982. -538 с.
9. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. -М.: Психология,1981.-342 с.
10. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -М.: Изд.дом. «Грааль»,2001.-194с.
11. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. -СПб.: Питер, 1997.-298 с.
12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения (сборник методических рекомендаций).-СПб.: Детство-Пресс, 2001.-115с.
13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение,1981.- 117 с.
14. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушения речи у дошкольников.- М.: Просвещение,1972.- 453 с.
15. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Изд-во МГУ,1982.-267с.
16. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М.: Просвещение, 1994.-198 с.
17. Жукова Н.С. Формирование устной речи.-М.: Просвещение, 1994.-239 с.
18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1980.-318 с.
19. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период).- Иваново: ИвГУ, 1983.-198 с.
20. Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М.: Наука,1985.-465 с.
21. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1971.- 324 с.
22. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Изд-во «Советская Россия».- 158 с.
23. Кондратов А.М. Звуки и знаки. - М., 1978.-95 с.
24. Короткова Э. П.  Обучение  рассказыванию  в  детском саду.-  М.: Просвещение, 1978.- 128 с.
25. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: Изд-во УРАО, 1997.-176 с.
26. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации // Вопросы психологии.-1997.-№ 5.- с. 39-46.
27. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. – М.: Изд-во МГУ, 1969.- 423 с.
28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Просвещение, 1997.-256 с.
29. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 484 с.
30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во МГУ, 1983.-372 с.
31. Логопедия / под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н.- М.: Владос,1998.-678 с.
32. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы. - М., 1963.-231 с.
33. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., Медицина, 1973.- 254 с.
34. Лурия А.Р. Язык и сознание. Р-н-Д., 1998.- 427 с.
35. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка: экспериментальное исследование. - М.: Гос. Изд.,1965. – 173 с.
36. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просвещение1972. -288 с.
37. Мастюкова Е.М. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1992.- 162 с.
38. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М.: Владос, 1997.- 304 с.
39. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. - М.: Просвещение, 1993 г.- 294 с.
40. Моисеева Л. В. Альтернативные модели экологического образования. -СПб., 1997.- 164 с.
41. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение Владос, 1995. -576 с.
42. Основы теории и практики логопедии / под. ред. Левиной Р.Е. –М., Просвещение , 1965.- 237 с.
43. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -СПб.: Питер, 1997. – 192 с.
44. Подготовка детей к школе в детском саду / под ред. Сохина Ф.А., Тарунтаевой М.И. – М.: Просвещение, 1984. – 164 с.
45. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Просвещение, 1983.- 209 с.
46. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.- 264 с.
47. Психолингвистика (сборник статей). -М.: Языкознание,1984.-202 с.
48. Психологический словарь / под ред. Зинченко Б.Г.- М.: Психология, 1997.- 352 с.
49. Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.-1960.-№2.- с. 65-78.
50. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Сохина Ф.А. -М.: Просвещение, 1979.- 325 с.
51. Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1968.-112 с.
52. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.-Т.1. -М.: Аркти, 1999.- 673 с.
53. Салмина Н.Г. Семиотическая функция речи. -М., Просвещение,1989.-348 с.
54. Сапогова Е.М. Знак и символ. - М.: Просвещение,1986. -261 с.
55. Сикорский И.А. О развитии речи у детей. - Киев, 1969.-225 с.
56. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.- М., 1976.- 323 с.
57. Становление речи и усвоение языка ребенком. -М., 1985.- 258 с.
58. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 1967.-215 с.
59. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Психология, 1984.-219 с.
60. Ткаченко Т. А. Если ребенок плохо говорит. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 82 с.
61. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. - М., Медицина, 1979.-190 с.
62. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977.-275 с.
63. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – М.: Айрис Пресс, 2003.-147 с.
64. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. – М.: Аркти, 1994.-128 с.
65. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение.- М.: Гном Пресс, 1999.- 76 с.
66. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада.- М.: Просвещение, 1993. -273 с.
67. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.- 222 с.
68. Хватцев М.Е. Логопедия.- М.: Просвещение, 1959.-158 с.
69. Хомский Н.Е. Язык и мышление. - М.: Гос. мед. изд-во, 1972.-153 с.
70. Хрестоматия по логопедии / под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. –М.: Владос, 1997. - 529 с.
71. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: Владос,2002.- 239 с.
72. Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. – М.: Изд-во Мин. Просвещения, 1958.-174 с.
73. Ядешко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. -М.: Просвещение,1966.- 95 с.