Специфика речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
материал по логопедии (подготовительная группа) по теме

Специфика речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

В настоящее время вопросам воспитания и обучения детей с нарушением зрения уделяется значительное внимание, что обусловлено тенденцией  роста количества таких детей. В то же время недостаточно освещенным остаются вопросы педагогического сопровождения детей с нарушением зрения, имеющих речевое недоразвитие.

В образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения неуклонно растет число детей, нуждающихся в логопедическом воздействии. В свою очередь среди детей с речевыми нарушениями, обучающихся в логопедических группах и на логопунктах при ДОУ с каждым годом растет число детей с нарушениями зрения. По окончании дошкольных образовательных учреждение такие дети, как правило, поступают в общеобразовательные школы и обучаются вместе с детьми без зрительных и речевых нарушений.

В связи с этим педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо организовать воспитательно-образовательный процесс таким образом, чтобы максимально подготовить детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в общеобразовательной школе.

Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение и нарушение системы образов представлений, являющихся тем материалом, которым оперирует мышление, память, воображение, то есть те высшие психические функции, служащие основой построения и развития коммуникативной деятельности детей. Общение демонстрирует основные трудности, испытываемые детьми с нарушениями зрения вследствие опосредования их коммуникативной деятельности системой первичных и вторичных дефектов (бедность и фрагментарность образов представления, нарушения речи, эмоционально-волевой сферу, нравственного развития и т.п.) [1].

Снижение запаса представлений о предметах и явлениях окружающего мира, затруднения в овладении предметно-практическими действиями по подражанию, проблемы в ориентировке в пространстве, снижение коммуникативной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения носят вторичный характер. Всё это приводит к различным отклонениям от нормы в речевом  развитии.

В связи с этим актуальным становится вопрос поиска новых решений проблемы развития и коррекции коммуникативных качеств детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково. Но зрительные нарушения  у детей влияют на взаимодействия  анализаторов, перестраивают их. При формировании речи в данном случае  включается иная система связей, чем  у зрячих.

Констатирующий эксперимент при исследовании коммуникативных качеств детей с нарушениями зрения позволил определить область специфических проблем, возникающих вследствие сокращения зрительной сенсорной информации и нарушений межанализаторных связей, что влечет за собой нарушения деятельности, качеств вербального общения, эмоциональности, творческой активности и коммуникативных качеств.

Изучение речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения показывает, расстройства речи слабовидящих детей обусловлены её ранним недоразвитием (отмечается несформированность компонентов языковой системы). Для речи таких детей характерны дефекты звукопроизношения, замены одного звука другим, смешение звуков, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их акустико-артикуляторной дифференциации. Такие нарушения препятствуют дальнейшему практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты.

В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удерживания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования.

Обследование грамматического строя речи у детей с нарушениями зрения выявило большое количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа, при согласовании имен прилагательных с существительными, при употреблении предложно-падежных конструкций (по картинкам).

Лексический строй характеризуется бедностью. Выявлена недостаточность и своеобразие слов с конкретным значением, ограниченность абстрактного лексикона. Для детей с нарушениями зрения характерно недостаточное усвоение синонимических отношений, о чем свидетельствовали явные затруднения: эмоциональное оценивание слова-стимула (медлительный - хороший), называние слов близких по значению (смешение понятий «жарит», «печет»). При подборе антонимов дошкольники допускали многочисленные неточности (низкий - большой), образовывали новые слова путем прибавления частицы «не» (трусливый - нетрусливый). Возникали трудности при понимании явления многозначности, которые проявлялись в выраженной тенденции подбора слов из одной тематической группы (красивый - костюм, шарф, свитер).

Большое количество ошибок отмечено при образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (ключ -ключок) и относительных прилагательных (стекольный вместо стеклянный).

В высказываниях детей преобладали простые, нераспространенные предложения. При составлении рассказов по сюжетной картине и серии картин у дошкольников отмечались нарушения связности, смыслового построения высказывания, фрагментарность, употребление слов неадекватно ситуации, затруднения в выборе подходящего определения для понятия и замена его междометиями и подражательными звуками. Отчетливо проявлялись недостатки лексико-грамматического оформления. В своем повествовании дети ограничивались перечислением действующих лиц или использовали однотипные конструкции: «Про мальчика, он поймал рыбу, мама ее…сварила», «Один раз цыпленок был в яйце, потом вылупился». Составление рассказа из личного опыта дети часто подменяли ответами на вопросы взрослого, затрудняются в логическом продолжении сюжетной линии.

Исследование познавательной активности и умения детьми с нарушениями зрения задавать вопросы по картинкам (методика «Вопрошайка» М.Б. Шумаковой) показало, что в высказываниях детей преобладают устанавливающие («Кто это?», «А что лежит в тарелке?») и определительные вопросы («А сколько всего игрушек»), причинные вопросы и вопросы-гипотезы детьми не задавались. В среднем дети самостоятельно задавали по 3-5 вопросов по каждой картинке, причем некоторые фразы детей назвать вопросами нельзя («А самовар»). Ряд вопросов носит констатирующий характер («А петух кукарекает?», «Собака сидит?»). Следует отметить, что дети долго думали, прежде чем задать вопросы, смотрели то на картинку, то на исследователя, не зная, как и с чего начать. Методика показала, что более 60% детей с нарушениями зрения нуждаются в помощи и постоянном стимулировании их повествования экспериментатором. Большинство детей задавали вопросы о предметах, находящихся в центре картинок и не интересовались предметами заднего плана.

В процессе наблюдений за деятельностью и взаимодействием детей во время самостоятельных игр было отмечено, что дети предпочитают играть небольшими группами по 2-3 человека, причем состав групп может достаточно быстро меняться. В процессе игр дети достаточно близко сидят друг к другу, но зрительный контакт в процессе общения, как правило, отсутствует. Дети общаются громким голосом, темп речи ускорен, особенно при передаче какой-либо информации.

Ограниченные коммуникативные возможности детей сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью.

Обобщая полученные на констатирующем этапе эксперимента данные можно утверждать о том, что высокий уровень социальной адаптации детей с нарушениями зрения возможен только при условии владения детьми монологической, эмоционально насыщенной, логически связной речи. Специфические затруднения в общении детей дошкольного возраста с нарушениями зрения указывают на необходимость разработки специального коррекционного воздействия, результатом которого будет преодоление недостаточности коммуникативного опыта детей, расширение представлений детей о социальных взаимосвязях окружающего мира.

Литература:

1. Плаксина Л.И. Социальная адаптация ребенка с нарушением зрения в условиях сенсорного воспитания // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. М., 1995.