Комплекс упражнений для предупреждения оптической дисграфии
статья по логопедии (старшая группа) по теме

Разработанный комплекс игровых упражнений мы для удобства разделили на группы в соответствии с целью их применения.  Так, для развития у детей зрительного восприятия и узнавания предметов, на подготовительном этапе  мы использовали следующие виды работ:

Развитие зрительного гнозиса (развитие восприятия цвета, формы,

 размера и величины).

С этой целью мы предлагаем следующие задания:

- назвать предметы по их контурам;

- назвать недорисованные предметы;

- назвать перечеркнутые изображения;

- выделить предметные изображения, наложенные друг на друга;

- определить, что неправильно нарисовал художник;

- распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры);

- распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально

различающихся по величине);

- подбор картинок к определенному цветовому фону (детям предлагаются

фоны «лужайки» разного цвета, а также картинки с изображением предметов разного цвета и дается задание положить картинку на свою «лужайку»);

- подбор одинаковых полосок;

- подбор парных карточек с геометрическими фигурами;

- нахождение фигуры среди других;

- срисовывание изображений;

- дорисовывание незаконченных контуров и симметричных изображений;

- составление разрезанных на части картинок;

- выполнение тестов Равена;

- конструирование из кубиков Кооса;

Игры на развитие восприятия величины:

 - «Великан и гном» (необходимо выбрать для великана карточки с изображением больших предметов, а для гномика – маленьких предметов);

 - «Три медведя» (найти вещи медведя-папы, медведицы-мамы и медвежонка);

 -  «Матрёшка» (сложить матрёшек или выстроить их по росту);

 -  «Четвёртый лишний» (среди предложенных предметов, букв, цифр найти самый маленький, самый большой);

 - «Геометрическое лото» (у детей большие карты, на каждой из которых геометрическая фигура, и картинки с изображением разных предметов, букв, цифр большого и маленького размера. Дети определяют, на что похож предмет, и кладут его на карту с похожей геометрической фигурой).

Игры на развитие восприятия формы:

 - «Что это?» (по описанию учителя или одноклассника назвать геометрическую фигуру);

 - «На что это похоже?» (найти предметы, похожие на круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал);

 - «Кто больше?» (нужно назвать как можно больше предметов похожих на

«геометрические фигуры);

 - «Четвёртый лишний» (среди предложенных фигур найти лишние, не похожие на остальные);

 - «Конструктор» (из разных геометрических фигур построить что-либо, например: из треугольников – квадрат, из кругов – человека, из разных фигур – дом, животных и т. д.);

 - «Сосчитай» (назвать из каких геометрических фигур состоит рисунок и сосчитать их);

 - «Чем отличается?» (предлагается рассказать, чем отличается треугольник от квадрата, круг от овала и т. д.);

 - «Конструктор» (из отдельных элементов составить целую геометрическую фигуру);

 - «Огородники» (две команды детей, одни собирают в корзину овощи круглой формы, а другие – овощи овальной формы);

 -  «Геометрическое лото» (карточки с различными геометрическими фигурами, нужно соединить две одинаковые фигуры) и т. п.

Игры на развитие целостности восприятия:

 - «Мозаика» (из отдельных элементов нужно собрать рисунок);

 - «Мастерская» (предлагается «склеить» вазу, тарелку, картинку, букву, цифру и т. д.);

 - «Забывчивый художник» (дети должны дорисовать «забытые» художником части предмета, буквы, цифры);

 -  различные «пазлы» (из частей необходимо сложить целую картинку);

 - «Расколдуй зверей» (нужно правильно собрать изображения животных);

- «Что в корзинке?» (по частям нужно догадаться о том, что лежит в корзинке);

Игры на развитие избирательности восприятия:

 - «Рисунки Хрюши» (рисунки со всевозможными «помехами», т.е. зачёркнутыми  изображениями или заштрихованными, которые  нужно узнать);

 -  «Прятки» (среди наложенных рисунков нужно найти и назвать всех животных, предметы мебели, посуду, продукты, буквы, цифры);

 - «Найди отличия» (на двух почти одинаковых картинках нужно найти отличия).

         2. Развитие буквенного гнозиса (развитие восприятия цвета букв, формы, размера и величины предметов и букв, дифференциация расположения элементов букв). Здесь можем предложить:

- найти букву среди ряда других (после длительного и кратковременного предъявления);

- конструирование букв из палочек, бумаги, пластилина;

- сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом;

- назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

- определить букву в неправильном положении;

- обвести контурные изображения букв;

- выделить буквы, наложенные друг на друга;

- на фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся буквы»;

- конструирование букв из их элементов;

- реконструирование букв путем добавления (уменьшения) количества

  элементов или изменения их пространственного расположения.

- игра «Допиши букву» (нужно дописать недостающие элементы букв, сначала в печатном варианте, затем в рукописном);

3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса).

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

- игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5 – 6 предметов, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно один из них. Дети  должны его назвать.

- дети запоминают 4 – 6 картинок, затем отбирают их среди других 8 – 10 картинок;

- запомнить буквы, цифры или фигуры (3 – 5), а затем выбрать их среди других;

- игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4 – 6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

- Разложить буквы. Фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

ориентировка в схеме собственного тела. Просим ребенка поднять левую (правую) руку, показать правую (левую) ногу, глаз или ухо.

Ребенок должен показать, какой палец на его левой руке находится слева (справа) от среднего; положить правую руку на стол и переместить ее немного вправо или положить на нее сверху левую руку. Ребенок должен правой рукой взять себя за левое ухо; сложить руки за спиной так, чтобы кисть правой руки оказалась лежащей на кисти левой.  

Ориентировка в окружающем пространстве:

- Положите перед ребенком два предмета: один – ближе к его левой руке, другой – ближе к правой. Ребенок должен показать вам, какой предмет находится слева, а какой – справа.

- Пусть ребенок положит какой-нибудь предмет слева от себя (или справа от себя).

- Положите перед ребенком три предмета (например: ластик, ручку и карандаш). Ребенок должен показать вам предмет, который находится слева или справа от центрального предмета.

- Положите перед ребенком ряд плоских предметов «стопкой». Выберите из середины стопки один из них. Ребенок должен сказать вам, какой предмет лежит выше или ниже ее.

- Ребенок должен по вашей инструкции нарисовать на листе бумаги сначала точку, слева от нее квадрат, справа – круг, сверху – треугольник, снизу – крестик.

- Ребенок должен объяснить вам, в чем заключается пространственные отличия похожих друг на друга букв (например: р – ь, с – э, г – т).

- Вы чертите на листе бумаги несколько вертикальных линий. Ребенок должен пририсовать к этим линиям недостающие элементы букв (р, ь, г, т, в, ф, к) по образцу.

- Нарисуйте на листе бумаги несколько наклонных линий, ребенок должен пририсовать к ним недостающие элементы букв (а, у, и, м) по образцу.

- Нарисуйте на листе бумаги несколько небольших кружков, ребенок должен

«превратить» их в буквы (ю, ф, р, б) по образцу.

- Нарисуйте на листе бумаги правильно изображенные буквы и эти буквы в зеркальном отражении. Ребенок должен показать вам правильно изображенные буквы.

-Ребенок должен «превратить» нарисованную вами букву в другую по памяти. Например: ь – в, ь – ы, с – о, о – ф.

- Ребенок должен исправить неправильно нарисованную вами букву.

Развитие пространственной функции проводится в трех плоскостях: лево – право. Верх – низ, перед – зад. Чтобы научить детей ориентироваться на листе бумаги. Предлагаем «раскрыть тайны чистого листа». Одна из них – найти левую и правую стороны. Это можно сделать с помощью правой и левой руки. «Чтобы точно знать, где левая, а где правая рука, нужно приложить ладонь к груди. Что слышно? Это неутомимый моторчик – сердце. Оно стучит под левой рукой. Это левая сторона нашего тела, и все, что слева. Называем так: левая рука, левое ухо, левое плечо, левая нога. Противоположная сторона – правая: правое ухо, правая рука, правая нога (все перечисленное дети находят на своем теле). Положите ладони на лист. Под правой рукой – правая сторона листа,  под левой – левая. Что еще можно найти на загадочном листе бумаги? Углы! Как мы их назовем? Тот, что сверху и слева, так и назовем «левый верхний», а под ним – «левый нижний»,  справа – «правый верхний» и «правый нижний». В разных частях листа бумаги дети создают изображения животных, птиц, различных предметов. В качестве небольшой физминутки между заданиями используем игровые упражнения для формирования умения ориентироваться:

- В своем местоположении относительно других людей («Я сижу слева от Маши, справа от Сережи, за Катей». Затем дети меняются местами и продолжают игру).

- В пространстве своего тела (прикоснуться левой рукой к своему правому колену, затем правой рукой к левому уху и т.д.).

- В пространстве тела соседа (прикоснуться правой рукой к правому уху соседа слева, затем правой рукой к правому уху соседа справа и т.д.).

- В пространстве за своей спиной.  Движение рук за спиной осуществляется в отсутствие визуального контроля. Это расширяет границы возможностей ребенка по управлению телом. Упражнения «Песенка воды» и «Комарики» (вращательными движениями кистей рук «открывать» кран – с-с-с, затем подушечками пальцев рук выполнять хватательные движения – «комарики кусаются» - з-з-з). Движения выполняются правой рукой. Левой рукой, двумя руками одновременно, затем за спиной в такой же последовательности [27].

5. Для развития мелкой моторики и координации движений мы использовали следующие приёмы:

- Плетение, шитьё, вышивка,  лепка, аппликация, оригами, «Мозаика», игры с конструктором, рисование.

- Пальчиковая гимнастика.

- Прохождение лабиринта (провести дорожку, показать маршрут).

- Графические диктанты (продолжить узор, выполнить рисунок под диктовку).

- Штриховки (заштриховать контур предмета, буквы, цифры определённым образом).

Все игры и задания по развитию мелкой моторики и координации движений можно проводить на всех уроках, а также предлагать родителям выполнить данные упражнения дома (один раз в день – обязательно).

 6. Развитие зрительно-моторных координаций. (Упражнения для развития зрительно-моторных координаций у учащихся начальных классов смотри в приложении № 3).

На основном этапе наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку (н, п, и), является прием "реконструкции буквы". Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: дети из одной данной ему буквы (деревянной или пластмассовой и др.) составляет все возможные другие буквы, дополняя ее каждый раз недостающими для другой буквы элементами, лежащими перед ним, или устраняя лишние элементы из данной буквы (хорошо иметь составные буквы). После серии последовательных операций, включающих опору на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенка переводят на выполнение серии этих же операций, но уже на материализованном уровне -  дорисовывание заданной буквы, и, наконец, на уровне представлений (устно перечисляют все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции). Эти действия начинают только после относительно восстановленного знания букв алфавита, так как этот метод направлен на восстановление тонких дифференцировок при оптическом восприятии буквы. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного времени. Очень полезен осознанный сравнительный вербальный анализ строения букв. Ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем сходство и в чем их различие. Далее, начертание многих букв дети  запоминают по словесной характеристике их конструкции. Например, буква о запоминается ими как «кружок» или «ноль», буква с - как «полукруг», буква ж -  «большой жук» (идеограммный метод письма) и т. д. Полезен и метод нахождения слов, начинающихся на одну и ту же букву. При написании эта буква как бы выносится за скобки. Работа ведется с опорой на соответствующие предметные картинки. На уроке отрабатываются названия нескольких предметов, нарисованных на картинках. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (отработанной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:

н(ога)        

н(асос)        

н(осок)        

н(ора)        

н(ос)        

Затем дается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются:

п(огода)        

п(отолок)        

п(апка)        

п(ар)        

п(ол)        

п(аровоз) и т. д.        

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами в и к. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустического дифференцированного восприятия. Постепенно, по мере улучшения умения распознавания букв, вводятся упражнения по восстановлению знания рукописных букв. Очень полезны диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты названий предметов, наиболее близких для младшего школьника. Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или другую букву, помогает восстанавливать ее оптический образ через:

а) сохранный моторный образ буквы;

б) ее связь с определенными упроченными смысловыми связями;

 в) с определенными эмоциями, возникающими в связи с написанием слов. Затем ребенку дается какой-нибудь элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сделать как можно больше рукописных букв. При чтении текста младшему школьнику предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга, или соответствующие    

данным рукописным и т. д. Все описанные методы, связанные с реконструкцией буквы, относятся не только к восстановлению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения. Задачей второй стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического ее образа. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) рекомендуется проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для детей. Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ (письмо букв, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами). Этот способ письма существенно помогает актуализации нужного графического образа отдельных букв и целых слов [26].

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. Представляем материал, помогающий ребенку откорректировать ошибки на уровне написания буквы и слога и проконтролировать свою работу, научиться соотносить звук и букву, различать буквы, сходные по написанию.

Упражнение 1. Вставь нужную букву б или д: _елил, _ал, про_ел, _удка.

Упражнение 2. От данных слов образуй новые с помощью приставки до-: брел - … , бил - … , брал - … , брил – … , белил - … .

Упражнение 3. Восстанови скороговорки, вставляя букву б или д:

И_ут _о_ры во сырые _оры.

Бо_ры хра_ры _ля _о_рят хра_ры.

Раз _рова, _ва _рова, три _рова.

Два _ровосека, _ва _ровокола, _ва _ровору_а.

Упражнение «Буква-потеряшка». Вставь пропущенные буквы а или о:

Глки стями летят – будет дждь.

Большй урожй рябины – к сильным морозм зимй.

Сухая и холдная зим – к сухм и жркму лету.

Если в рдуге преобладет синий цвет – к ненстью [26].

Важную роль при обучении написания букв играет конкретная роль графических норм, осуществляемый на двух уровнях – кинестетическом ощущении и зрительном восприятии. Для формирования кинестетического праксиса можно использовать упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур, образцы которых логопед может самостоятельно придумывать  в зависимости от буквы, письмо которой требует коррекции. Фигура рисуется на доске. Прежде чем приступить к ее прописыванию, дети с помощью логопеда рассказывают о ней: определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (прямые не соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга и т.п.); обращают внимание на направление движения (сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево); отмечают уменьшение амплитуды и т.д. Затем ученики берут карандаш и пишут предложенную фигуру в воздухе тремя способами, по 4-5 раз каждым из них. Первый - рука выполняет крупные движения от плеча. Второй - рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, от чего размер выписываемого в воздухе образца естественно уменьшается. Третий - опора на локоть, работают только пальцы, плечевой сустав отводит руку в сторону. Дети должны либо стоять, либо сидеть, выпрямив спину и не откидываясь на спинку стула. На кончик карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек ластика и т.п., чтобы он был лучше виден. Когда ребята поймут и освоят механизм работы руки, первый способ исключается, остаются только второй и третий. Тогда

дети начинают обводить фигуры, нарисованные не только на доске, но и на листе бумаги. Первые две-три минуты они работают с фигурой на доске: рассматривают ее, ставят руку на локоть, выпрямляют спину и обводят 2-3 раза, двигая запястным суставом, и 2-3 раза - только пальцами. Затем следует переходить к фигуре, изображенной на бумаге. Ученик кладет перед собой листок, на котором нарисованы все семь образцов, и рукой, лежащей на столе, ведет кончик карандаша в воздухе над фигурой, сначала сгибая запястье, затем только пальцы. Постепенно обязательное предварительное прописывание образцов с доски прекращается, логопед использует его фрагментарно, по мере надобности.

Объем работы можно определить тремя способами:

а) логопед указывает количество и вид фигур;

б) логопед указывает только количество фигур, а их вид выбирают дети;

в) дети самостоятельно определяют количество и вид фигур [28].

Для развития кинестетического праксиса можно использовать упражнения с исключением зрительного контроля. Их следует выполнять в предлагаемой последовательности, по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или нарушения их порядка изменится технология формирования умений, из-за чего у детей могут возникнуть трудности. Упражнения на усвоение общего графического образа объекта выполняются на белой нелинованной бумаге. Четыре упражнения сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей:

1. Образец буквы написан на бумаге слева вверху. Получив задание, ученики воспроизводят букву, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно комментировать движение пальцев и кисти (описывать словами форму образца и последовательность операций). Затем ребята пишут букву второй раз, глядя на образец. Таким образом, объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти. Очертания написанной буквы снова сравниваются

с образцом. Логопед предлагает ученикам написать таким способом столько букв, сколько им понадобится для прочного усвоения двигательного образа: «Пишите, пока не запомните, как двигаются ваши пальцы». Убедившись, что ребята хорошо подготовились, логопед предлагает им закрыть глаза и написать букву один раз, только по двигательной памяти. Потом дети сверяют написанное с образцом. В случае ошибки они характеризуют ее, снова пишут букву, закрыв глаза, и опять проверяют. И так далее.

2. Образец написан на доске. Сначала дети устно характеризуют его, затем воспроизводят несколько раз на листе, глядя на то, что пишут.

После каждой буквы сверяют ее с образцом. Подготовившись таким образом, ученики пишут букву один раз на бумаге, глядя на доску и соотнося зрительный образ с двигательными ощущениями. Основное внимание должно быть направлено на кисть и пальцы руки. Потом дети сверяют написанное с образцом и снова пишут, исправляя ошибки (если они есть).

3. Образец одной и той же буквы написан на бумаге два-три раза. Ученики выполняют упражнение по варианту 1 с той разницей, что пишут заданное число букв, стараясь сохранить одинаковый наклон. Последний тоже включается в область контроля наряду с конфигурацией, в результате чего работа усложняется. Размер написанных элементов и ровность строки (если она есть) не учитываются.

4. Упражнение выполняется по варианту 3, но образец написан на доске.

Упражнения на развитие умения чувствовать размер объекта выполняются на белой нелинованной бумаге.

1. В левом верхнем углу листа представлен образец буквы. Сначала ученики воспроизводят его несколько раз, глядя на то, что пишут, но внимание при этом направлено на ощущение движений пальцев и всей кисти. Затем они работают, глядя на образец и стараясь запоминать не только форму, но и свои движения. Количество определяет каждый ребенок самостоятельно: он напишет букву столько раз, сколько ему нужно для усвоения размера. После такой предварительной работы ученики переходят к выполнению главного задания. Они закрывают глаза и пишут букву несколько раз, стараясь выполнять движения, одинаковые по конфигурации и по размаху.

2. Такое же упражнение выполняется по образцу, представленному на доске. Дети пишут букву один раз, глядя на него и стараясь запомнить свои движения, а потом сразу выполняют ее второй и третий раз, пытаясь сохранить размер. Затем ребята сравнивают свои объекты по величине и делают выводы об успешности первой попытки. Если она удалась, работа продолжается. Ученики пишут букву, глядя на образец или закрыв глаза, столько раз, сколько посчитают нужным, стараясь сохранять ее одинаковый размер. После каждых трех-четырех букв дети смотрят на свою запись и контролируют правильность выполнения задания.

Оба упражнения имеют две степени сложности:

а) сначала дети контролируют конфигурацию и размер (два параметра);

б) по мере овладения нужными навыками они контролируют также и наклон (три параметра).

Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке выполняются на бумаге, разлинованной, как тетрадь для 3-4 классов - в одну линейку. Расстояние между линиями должно быть не менее 1,5 см. Объектом контроля становится умение сохранять ровность строки.

1. Ученики пишут строчку элементов, глядя только на образец в начале строки.

2. Глядя на образец в начале строки, дети пишут букву несколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть. Для облегчения работы можно нарисовать в конце строчки красный кружок, который будет играть

роль маяка, поскольку боковым зрением обычная линия воспринимается слабо. Когда ребенку покажется, что направление движения им усвоено, он закрывает глаза и продолжает писать букву до конца строки. Для того чтобы

ученик не вышел за границы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правый край. Тогда ребенок почувствует его ребром ладони.

Потом дети анализируют свою работу. Если строка поползла вверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз - кверху. Затем упражнение повторяется на следующей строке. Эти упражнения имеют три степени сложности:

а) сначала дети контролируют только ровность строки и конфигурацию составляющих ее элементов (два параметра);

б) затем включается размер элементов (три параметра);

в) наконец, дети контролируют ровность строки, конфигурацию, размер и наклон элементов (четыре параметра). 

Работу над дифференциацией букв, имеющих кинетическое сходство, начнем с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв. Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем — отвлеченно, т.е. по представлению. Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду — с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда — научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки). Последовательность операций такова: поэлементная запись смешиваемых букв проводится с негромким проговариванием в двух вариантах: а) расчлененно, б) целостно. Во всех упражнениях этой темы главной целью является закрепление связи между фонемой — артикулемой — графемой — кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора. Полезен устный диктант слогов, слов — когда дети в ответ выписывают букву в воздухе либо пальцем — на поверхности стола.

Работу на заключительном этапе мы проводили в конце обучения. Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв мы  представили в таблице (смотри приложение № 3). Лексический материал на пары оптически сходных букв можно посмотреть в приложении  № 3. 

В своей работе мы использовали следующие виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы:

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у

себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы.

Таким образом, устранение оптической дисграфии мы осуществляли приёмами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяли сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Я познакомилась со статьей Стажук  Ю.О. «Использование занимательного наглядного материала в обучении грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». Статья опубликована в журнале «Логопед» № 1 за 2008 год. Автор статьи – учитель-логопед Московской области. Статью будет полезно прочитать и студентам ВУЗов, и практикующим специалистам, так как использование занимательного наглядного материала в работе с дошкольниками – залог успешного обучения детей.

У детей в этом возрасте, как известно, наглядно-действенное мышление и осознать такие абстрактные понятия как звук, слог, слово, предложение им не просто. Поэтому на своих занятиях учитель-логопед  должен свои объяснения подкреплять иллюстративным материалом. В статье  автор делится с нами тем, как она строит свою работу  по знакомству со звуками речи, какие использует символы, для создания зрительного образа. Описывает  методы своей работы, знакомит читателя с пособиями, которыми она пользуется на уроках для лучшего усвоения материала. Автор знакомит читателя с различными играми, которые детям больше всего полюбились, такие как: «Паровоз», «Накормить Карлсона», «Путаница», «Фразовый конструктор», «Часики» и другие. Описывает ход  игры, ее цель и то, на каком этапе обучения данную игру целесообразнее  всего использовать.

Мне статья очень понравилась, я с интересом ее прочитала, и обязательно буду пользоваться данными советами в своей работе.

Статью «Система лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи» я прочитала в журнале «Логопедия сегодня», № 17, 2004 год. Автор статьи – Кондратенко И.Ю., кандидат педагогических  наук, научный сотрудник ГНУ ИКП РАО г. Москва.

В этой статье автор знакомит нас с особенностями речевого развития детей с ОНР 3 уровня. Он описывает свое исследование, проведенное под руководством профессора Г.В. Чиркиной, обращенное к проблеме усвоения детьми с ОНР системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки. Обследование проходило с разных аспектов: психологического, психофизиологического, психолингвистического и педагогического.

Автор охарактеризовал уровень усвоения системы лексических значений детьми с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки. Выявил наиболее благоприятные условия формирования системы лексических значений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе коррекционного обучения. Разработал систему приемов формирования лексических значений у детей с ОНР, отражающих эмоциональное состояние и оценки ребенка.

Данная статья помогла мне лучше узнать характерные особенности детей данного уровня речевого развития.

                ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

     ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

                       ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

         ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

                    ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

                                           ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ

                                  КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ

ПРОФИЛАКТИКА ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                                                                                         Курсовая работа

                                                                                                        студентки заочного отделения

                                                                                                        Исаевой Елены Петровны

                                                                                                        специальность: «Логопедия»

                                                                                                        Научный руководитель:

        Черных Татьяна Николаевна,

         ст. преподаватель

                            Владивосток 2010

                                                          Оглавление

                                               3                                      

                                        Введение

Актуальность темы исследования определяется тем, что нарушения письма являются самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики.                                                                                                                          

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п.  На самом деле в основе подобных ошибок лежат  серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.  Значительно увеличилось количество детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. По данным исследований, проведенных  Л.Г.  Парамоновой, более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. В связи с этим у ребенка возникает замкнутость в себе, тревожность, агрессивность, снижается самооценка. Все это сказывается на его общении со сверстниками и с взрослыми. После окончания школы у ребенка может возникнуть такая трудность, как профнепригодность. А так как одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие, которое играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов и т.п., то можно сделать вывод, что дети, имеющие нарушения письма, нуждаются в профилактике оптической дисграфии.  

                                      4

В литературе достаточно подробно освещена логопедическая помощь по преодолению нарушений письма у младших школьников. Этим вопросом занимались в своих исследованиях ряд авторов: Р.И.  Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие, но данных средств на сегодняшний день недостаточно.

Проблема изучения и профилактики специфических нарушений письменной речи (дисграфии) у младших школьников и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с разными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида, авторы, посвятившие свои исследования в данной области логопедии, предлагают различные методики коррекционной работы. Но на сегодняшний день им не предусмотрено в нужном объеме место  в школьной программе. В связи с этим нами предлагается обратить внимание на устранение предпосылок оптической дисграфии в  логопедической работе. Обозначенная проблема определила тему нашего исследования.  

Тема курсовой работы: «Профилактика оптической дисграфии у младших школьников».

Объект исследования: процесс профилактики оптической дисграфии.

Предмет: комплекс мероприятий по профилактике оптической дисграфии у младших школьников.

Цель курсовой работы: раскрыть теоретические аспекты нарушений письменной речи и разработать основные направления профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:        

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть понятие и причины дисграфии.

                                                5                                  

3. Изучить особенности проявления оптической дисграфии.
4. Рассмотреть основные направления работы по профилактике дисгра-                 фии и предложить комплекс профилактических мероприятий по предупреждению оптической дисграфии у младших школьников.    

                                               6

  Глава I. СОВРЕМЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О НАРУШЕНИЯХ

         ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ НАУКЕ

 Первые упоминания о расстройстве письма имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях S. Jackson (США). В 1817 г. нарушение письма описал R. Chapter, в 1856 г. привел свои наблюдения французский врач A. Trussougt  и, наконец, в 1864 г. H. Jackson впервые дал глубокий анализ письма и определил нарушение письма как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, - пишет он, - может написать собственное имя или даже списать слова, но не в состоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктовку». Термин «аграфия» приписывается V. Benedict (1865), а также  W. Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популярным термин «дисграфия» [20, 162].

Содержание термина «дисграфия» в современной логопедической науке представлен по-разному. Например,  Л.Г. Парамонова под дисграфией («графо» - пишу, «дис» - расстройство) понимает специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. А.Л. Сиротюк считает, что дисграфия – это частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Она считает, что возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Руководствуясь фонетическим принципом письма,  А.Н. Корнев считает, что дисграфия – это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

                                                 7

По мнению Р.И. Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих  в процессе письма.

Принимая во внимание все выше сказанное, мы в своем исследовании будем руководствоваться определением, данным Л.С. Волковой о том, что дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня его развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью и связанностью. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным буквам, а как единое целое. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде [15].

                                        8

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения,  мотива, задачи. Человек знает для чего пишет. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Операции процесса письма:

1. Анализ звуковой структуры слова.
2. Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.
3. Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Таким образом, можно сделать вывод о том, что дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

 До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению данного нарушения [13, 4].

 В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По

                                      9

оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов.Самый главный из них – овладение навыком письма. Проблема нарушения письма - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6 - 7-летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку [2].

В научной литературе часто обсуждается вопрос о резком увеличении распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам ХХ века, число учащихся с дисграфией в массовых школах составляло около 6 %, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с первого класса логопедическую работу, эта цифра достигла 37 %. Во вторых же классах массовых школ мы имеем теперь 53 % детей с дисграфией. Характерно и то, что даже в восьмых классах дисграфия наблюдается у 39 % учащихся, то есть стабильно сохраняется та же самая цифра, что отмечалась и при переходе учеников из третьих классов в среднюю школу, в которой логопедическая помощь уже не оказывается. Это говорит о большой устойчивости данной формы речевой патологии и о тщетности надежды на ее самостоятельный уход по мере взросления учащихся [22, 201].

В настоящий момент точной статистики распространенности дисграфии в современных школах нет. Однако полученные данные за 2000 – 2004 г., фиксируемые только лишь в одной массовой школе, позволяют сделать вывод о том, что количество учащихся с дисграфией  неуклонно растет (см. табл.1).

                                               10

                                                                                                              Таблица 1

             Результаты обследования письменной речи младших школьников

По статистическим исследованиям Психолого-педагогического центра «Здоровье» г. Санкт-Петербурга было установлено, что среди учеников общеобразовательных школ 30 % страдают дисграфией, учеников гимназий с подобным нарушением – 20 % [17, 40].

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями письма. В этот период патология письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца ХIХ и начала ХХ века было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце ХIХ в., в 1896 г., В. Морган описал случай нарушения письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушения письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушения чтения и письма у

                                        11

детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термин «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства письма.

Таким образом, в конце ХIХ и начале ХХ в. Существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе, и особенно в практической диагностике, получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письма неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений письма является дефектность зрительных образов  слов и отдельных букв.  В связи с  этим  нарушения  письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Легкие степени нарушений письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений письма, которые назывались «алексией» и «аграфией». Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий аграфия и дисграфия [15,459].

С начала ХХ века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи (Delacoto C., 1959; Eustis R., 1947; Moore C., 1965; Orton S., 1937; Tarnopol L., 1969). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.

                                        12

В рамках первого направления акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б.Г., 1947; Лурия А.Р., 1950; Егоров Т.Г., 1953; Эльконин Д.Б., 1956; Корнев А.Н., 1995; Цветкова Л.С., 1997; Ахутина Т.В., 2001).

Второе направление исследований в большей степени затрагивало педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков письма (Левина Р.Е., 1940; Назарова Л.К., 1965; Лалаева Р.И., 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1985; Садовникова И.Н.,1995; Парамонова Л.Г., 2001).

Однако за последние десять лет все чаще встречаются попытки применить системный подход к устранению трудностей в обучении письму (Ляудис В.И., Негурэ И.П., 1994; Семенович А.В., 2002; Сиротюк А.Л., 2003). Мы считаем, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:

1. Установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово.

2. Дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

 Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких множественных дисграфических ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения [6].

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столь-

                                       13

ко с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.  К этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе письменной речи. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях. Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, стало ясно: письмо настолько сложно по своей структуре, что его невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то, или иное условие формирования и протекания письма [29].

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария головного мозга. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них [23].

                                        14

В настоящее время известно, что с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией  связаны нижнетеменные и затылочные зоны левого полушария мозга, и поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия образов букв, что и лежит в основе нарушений письма по оптическому типу. Эти формы аграфии возникают при поражении коры нижнетеменных и теменно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Теменно-затылочные области мозга являются тем аппаратом, который осуществляет целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в оптические образы, сохраняет эти образы, дифференцирует их и реализует эти обобщенные формы зрительного и пространственного познания [29].

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма. С учетом этих критериев можно выделить различные виды дисграфии:

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением некоторых акустически близких звуков на слух. Теперь ее называют дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания, что более точно, потому что ребенок в этих случаях действительно не различает две разные фонемы и соответственно заменяет их на письме (например, пишет «колова» вместо  «голова», «светок» вместо «цветок» и т.п.) В устной речи эти звуки не смешиваются.                                                                                        
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная не только с неразличением ряда звуков на слух, но и с заменой их в устной речи ребенка, который говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук» и т.п. Ошибки на письме те же самые, что и при акустической дисграфии.

                                                    15

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, выражающаяся в искажении звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов). На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги  (в углу – вуглу), а приставку пишет отдельно от корня слова (написала – на писала), не отделяет предложения одно от другого.
4. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов и пр.
5. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения букв и выражающаяся в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или в искажении их элементов [22].

Рассмотрим подробнее оптическую дисграфию.

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н –к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы [15].  

При оптической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

                                                      16

2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4. Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с», и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.  

При литеральной форме оптической дисграфии у детей происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы пишутся правильно, а когда их надо писать в слове, то уже искажаются или заменяются на сходные по начертанию буквы: «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве («р» - «ь»);   добавляется лишняя «палочка» в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ» [4].

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев, 50-е  годы ХХ века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, 70 – 80-е годы; А.Н. Корнев, 90-е гг.; Т.В. Ахутина (2001), А.Л. Сиротюк (2003). Так с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И. Насонова, 1979; М.Ш. Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной пер-

                                          17

цептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними. Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую [13].

С точки зрения клинико-психологического подхода А.Н. Корнев (1997, 2003) рассматривал дисграфию как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. И предложил следующие виды дисграфии:

1. Дисграфии (аграфии):

       а) дисфонологические:

         - паралалические («косноязычие на письме»);

         - фонематические.

       б) метаязыковые:

         - вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;

         - диспраксические (моторные).

      2. Дизорфография:

        а) морфологическая;

        б) синтаксическая.  

Т.В. Ахутина (2001) и А.Л. Сиротюк (2003) предложили свою классификацию, основываясь на нейропсихологический подход. Они рассматрива-

                                      18

ют нарушения письма как нарушения формирования и развития высших психических функций.

Варианты трудностей письма (по Т.В. Ахутиной):

- по типу регуляторной дисграфии;

- дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;

- зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу.

Виды нарушений письма (по А.Л. Сиротюк):

- речевые дисграфии (моторная и сенсорная);

- неречевые дисграфии (гностические);

- дисграфии как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов [25].

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М.Е. Хватцева (1951, 1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев и Р.Е. Левина (1940) одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций письма у детей. Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых – дисграфия на почве расстройств устной речи и оптическая дисграфия – присутствуют и в современной классификации [13].

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70 – 80-х годах ХХ века. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковши-

                                          19

ков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства – с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий. Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лалаева, 1989, 1997 и др.), о которых мы говорили выше [13].

Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме возникновения нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Основываясь на современное представление о сущности  нарушения письма, выделяют пять видов дисграфии: акустическая, артикуляторно-

                                        20

акустическая, дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая. На основе этой классификации многие исследователи до сих пор разрабатывают программы для раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей, которые относятся к «группе риска».  

                                                 21

     Глава II.  ЭТИОЛОГИЯ, МЕХАНИЗМ И СИМПТОМАТИКА

   ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания учителя дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки. Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточность в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются неготовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Отмечается также повышенный тонус, который мешает ребенку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников [6].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием  нарушения восприятия пространства и времени, а также – анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее  появление могут аффективные расстройства (И.Н. Садовникова, 1995).

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими

                                             22

проблемами (И.Н. Садовникова, 1995). Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

1 группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2 группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, перинатального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности  развития  отдельных мозговых функций. Неравномерность развития (минимальные мозговые дисфункции) каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции [13].

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

- задержку развития психических функций;

- неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

- парциальное недоразвитие ряда психических функций.

                                                 23

3 группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

- не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности  в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [19].

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, выделяют следующие «группы риска»:

1 группа – более 30% детей, имеющих трудности при обучении письму,  - это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные  и другие тяжелые заболевания в возрасте до года;

2 группа – дети ослабленные, часто болеющие;

3 группа – дети с различными неврологическими нарушениями или с черепно-мозговыми травмами;

4 группа – дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций головного мозга [2].

                                                  24

Особая «группа риска» – леворукие дети (особенно при переучивании). У таких детей проявляется весь комплекс нарушений почерка и трудностей формирования навыка письма. Такие дети с первых дней обучения в школе сталкиваются с рядом трудностей: они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, путают понятия «слева – справа», «вверх – вниз», смешивают сходные по написанию буквы, неправильно изображают и допускают зеркальное написание как отдельных элементов, так и букв, испытывают трудности в усвоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях. Все это является одним из проявлений оптической дисграфии. В  основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности [11].

В отдельную «группу риска» относят школьников, для которых русский язык не является родным. Результаты исследования показали наличие предпосылок возникновения нарушений письменной речи у этих детей: неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения [5].

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноцен-

                                         25

ной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность. Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание букв;

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграмматизмы на письме.

Эти ошибки Р.И. Лалаева соотносит с тем или  иным видом дисграфии [10].

А.Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

- ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонетически или графически близких);

- ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

- ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

                                                 26

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при разных видах нарушения письма [9].

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

- трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

- кинестетическим  сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

- явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация – застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоми-

                                             27

нающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служеб-ных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация – соединение частей разных слов);

- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И.Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера [13].

Перечисленные выше симптомы дисграфии являются речевыми. Дисграфия также может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологически-

                                              28

ми нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [15].

Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необходимости учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции нарушений развития. Т.В. Ахутина отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля) так и с трудностями формирования целостного образа написания слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина, 2001).

А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

- речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

- неречевые дисграфии (гностические) – идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

- дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Таким образом, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (на-

                                        29

рушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но и характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.  Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии – данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей.  Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушения процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.

                                              30

Глава III.  КОМПЛЕКС ПРОФИЛАКТИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ

          ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи. Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена  на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т.е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития – овладение письменной речью [18].

Наименее разработанный вопрос профилактики дисграфии у дошкольников -  это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Практика свидетельствует о том, что большинству

                                      31

современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития. Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей         характеризуется недостаточным или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае, если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики. Правильная организация профилактических занятий – дело не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии каких-либо функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в отноше-

                                           32

нии своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей, - дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям [28].

Для компенсации различных видов дисграфии для начала нужны благоприятные внутренние и внешние условия. Внутренние условия:

 - высокое общее умственное развитие ребенка;

 - высокий или нормальный уровень развития психофизических функций;

 - хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

 - сбалансированность нервных процессов;

 - нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы [30].

Внешние условия:

 - хорошие социально-экономические условия;

 - нормальный эмоциональный климат в семье;

 - высокий уровень преподавания в школе;

 - доброжелательное отношение учителя и сверстников;

 - ранняя диагностика и выявление школьных трудностей;

 - своевременная коррекционная работа [21].

Но это не самое главное, существуют еще критерии, на основе которых ведется работа по профилактике дисграфий. В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике  дисграфии у дошкольников:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых диффренцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организа-

                                     33

2. ции движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
3.  Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
4. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
5. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
6. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания [13].

В связи с этим в процессе логопедической работы по устранению оптической дисграфии выделяют следующие направления:

1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
3. Развивать зрительный анализ и синтез.
4. Развивать зрительно-моторные координации.
5. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

                                       34

6. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

- ощупывать, вырезать,  лепить  из  пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе,  определять сходство и различие оптически сходных букв (Р.И. Лалаева);

- конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков);

- выполнять упражнения по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти  и анализа на предметах и геометрических фигурах;

- проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях  [16].

Выделяют два вида профилактики дисграфии: первичная и вторичная.

Первичная профилактика всех видов дисграфии заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению анте- и  перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы  ребенка яв-

                                          35

ляются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация  «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дисграфий заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.  Для предупреждения нарушений письма рекомендуются следующие меры:

1. Своевременное выявление детей, относящихся к группе риска. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.
2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.
3. Формирование функционального базиса письма.
4. Индивидуализация темпов и методов обучения письму детей из группы риска [14].

Профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем станут серьезным препятствием к усвоению букв. Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений может быть проверено родителями в ходе выполнения  следующих заданий:

                                              36

1. Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш на книгу, под книгу, за книгу, перед книгой, около книги, подержать над книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш из книги, из-под книги, из-за книги, с книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании ребенком значений этих предлогов.
2.  Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов. Взрослый сам проделывает все описанные выше «манипуляции», а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.
3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношении друг к другу:

- Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать    тоже самое.

- Ребенка просят поднять вверх правую руку. При четком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий.

- Ребенка просят показать, какие предметы находятся справа от него, а какие- слева.

- Просят ребенка повернуться  лицом к противоположной стене и задаются ему те же самые вопросы.

- Положив вилку слева,  а ложку справа от тарелки, ребенка просят показать тот предмет, который находится справа или слева от нее.

- Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая - ниже, какой из предметов находится дальше, а какой – ближе.

- Ребенку предлагают ответить на вопросы: Что выше, дерево или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птица или самолет? Что к тебе ближе, стул или окно?

                                                   37

4. Представление о форме и величине предметов:

- Проверяется знание ребенком названий различных геометрических фигур, изображенных на картинке. Если он не может сам назвать эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.

- Ребенка просят назвать изображенные на картинке высокое и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и среднее яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок – другого.

5. Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагают следующие задания:

- Назвать схематично изображенные на картинке предметы.

- Назвать предметы, изображенные пунктиром.

- Назвать предметы, наложенные друг на друга.

- Назвать «зашумленные» (перечеркнутые различными линиями) предметы.

- Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми деталями).

6. Состояние зрительного анализа и синтеза:

- Ребенку предлагается сказать, чем отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и пр.

- Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет.

7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях. У детей старшего дошкольного возраста проверяется знание печатных букв. Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы, предъявленные вразброс. В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается

                                       38

назвать буквы, сходные по начертанию, заштрихованные, изображенные пунктиром, недописанные, наложенные друг на друга, стилизованные, необычно расположенные в пространстве, правильно написанные буквы в ряду и буквы, изображенные зеркально.

Если ребенок справился со всеми заданиями, то он не нуждается в профилактике оптической дисграфии. В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно с узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений. Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций [21].

 В процессе профилактики оптической дисграфии используются те же самые задания, что и при обследовании, только в большем количестве. В итоге всей проделанной работы  ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными выше заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в  этом случае уже просто не останется никакой базы – ребенок сможет без труда различать все буквы. Следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками и младшими школьниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В  процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и

                                         39

формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических нейропсихологических и коррекционно-развивающих методик, в основе которых лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции (Л.С. Цветковой и др., 2001; Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадриковой, 2001; У.В. Ульенковой и О.В. Лебедевой, 2002; А.В. Семенович и др., 2002; Н.Я. Семаго, 2000; А.Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у младших школьников [13].

                                               40

                                        Заключение

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними  в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи  или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии выражены у детей в разной степени. Симптоматика данной группы детей -  младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка.  Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы. Для того чтобы в дальнейшем у ребенка не было трудностей с письмом, следует провести обследование и выявить предпосылки формирования оптической дисграфии, после чего можно приступать к профилактике и коррекции оптической дисграфии. Профилактика нарушений письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей.  Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций,

                                     41

памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устра-

нению нарушений устной речи.

Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письменной речи Р.И. Лалаевой, Р.И. Левиной, А.Н. Корнева, Л.Н. Ефименковой. Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Методика  по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой является оптимальной для профилактики и коррекции оптической дисграфии, так как разработана с учетом патогенетического принципа. Отличительной чертой данной методики является то, что Р.И. Лалаева разделяет одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений письма, которые имеют в своей основе различные механизмы. В каждой из этих методик она выделяет основные методы, этапы и цели работы.

Цель курсовой работы – раскрыть теоретические аспекты нарушений письменной речи и разработать основные направления профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии – была достигнута в ходе анализа изученной литературы, задачи раскрыты в полном объеме.

                                             42

                                Список литературы

1. Бачина О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. – М.: Творческий центр, 2009. – 57 с.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 88с.
3. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислалии у детей 5 - 7 лет с нарушениями речи// Логопед. – 2007. - № 4. – с. 76 -80.
4. Вологодина Л.Г. Домашний логопед. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 283 с.
5. Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. – 2005. - № 3(9). – с. 80-83.
6. Елецкая О.В. Логопедическая помощь школьников с нарушениями письменной речи. – С.-П.: Речь, 2006. – 176 с.
7. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей// Логопедия сегодня. – 2008. - №4. – с. 83-86.
8. Каморина Е. А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении письма и чтения, обусловленных смешением букв по кинетическому сходству// Логопед. – 2007. - № 2. – с. 88-95.
9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
10. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.
11.  Лантаева М.А. Использование вектора на логопедических занятиях с леворукими детьми// Логопед. – 2008. - № 8. – с. 55-59.
12.  Леонова С.В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии// Логопед. – 2005. - № 5. – с. 108-125.
13.  Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции

у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: Детство-

                                                43

 Пресс, 2004. – 208 с.

14.  Логопедия: Методическое наследие. Книга IV: Нарушения письменной речи. Дислексия, дисграфия/ под редакцией Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС,  2003. – 303 с.
15.  Логопедия: учебник для студентов дефектологов фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,  2008. – 703 с.
16.   Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с.
17.  Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии  и  дислексии  у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. – 2004. - №3. – с. 39-46.
18.  Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии у дошкольников// Логопедия. – 2007. –

№1. – с.48-51.

19.  Мироненко Е.Д. Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка// Школьный логопед. – 2008.  -  №1(22). – с. 41-49.
20.  Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов/ под редакцией Т.Г. Визель. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 384 с.
21.  Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
22.  Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2009. – 416 с.
23.  Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования. – Ростов на Дону.: Феникс, 2006. – 158 с.
24.  Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под редакцией В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОКС, 1997. – 400 с.
25.  Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. – Ростов на Дону.: Феникс, 2009. – 173 с.
26.  Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

                                              44

27. Спирова Л Ф., Ястребова А.В.  Дифференцированный подход и проявления нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ// Дифектология. – 1988. - № 5. – с. 34-37.
28.  Степанова С.А. Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста// Логопед. – 2007. - № 5. – с. 60-78.
29.  Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: МОДЭК, 2000. – 304 с.
30.  Яструбинская Е.А. Профилактика  и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия. – 2004. - №2(4). – с. 60-70.