Нарушение моторных функций у дошкольников со стертой формой дизартрии и пути их коррекции
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Кафедра специального (дефектологического) образования

Выпускная аттестационная работа

Нарушение моторных функций

у дошкольников со стертой формой дизартрии

 и пути их коррекции

Слушателя профессиональной

переподготовки по направлению «Логопедия»

Шуваловой Ю.Н.

Научный руководитель

Канд.  пед. наук, проф.

Лаврова Е.В.

Москва 2012 г.

Содержание

Введение

Глава 1 Стертая  дизартрия как  вид речевой патологии                 

1.1. История изучения дизартрии                                                стр. 1

1.2.Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией                                                                        стр. 13

1.3. Особенности моторных функций у детей со стертой формой дизартрии                                                                                стр. 28        

1.4 Особенности мелкой моторики у детей со стертой формой дизартрии                                                                                                стр. 24

1.5. Особенности артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии                                                                                стр. 25

Глава 2Организация и методы исследования моторики детей со стертой формой дизартрии                                                                стр. 28

2.1. Методика проведения логопедического обследования детей со стертой формой дизартрии                                                        стр. 29                                

2.2. Обследование общей моторики                                         стр. 30

2.3. Исследование мелкой моторики                                        стр. 33

2.4. Исследование артикуляционной моторики                         стр. 39

2.5. Анализ результатов                                                          стр. 46

Глава 3 Методика коррекции стертой дизартрии                        стр. 48

3.1. Методы коррекции общей моторики                                стр. 50                

3. 2. Методы коррекции мелкой моторики                                стр. 54

3.3.  Методы коррекции артикуляционной моторики                 стр. 57

Заключение                                                                        стр. 70

Приложение                                                                        стр. 71

Список литературы

Введение

Среди нарушений речи детей особенное место занимает дизартрия.

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах.

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. (Л.В. Лопатина)

Актуальность исследования детей в дошкольных образовательных учреждениях показали, что в старших и подготовительных группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. В группах для детей с с общим недоразвитием речи– до 35% детей имеют стертую дизартрию.

Объектом данного исследования является процесс формирования моторных функций у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет данного исследования выявление особенностей  моторных функций  у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и специфика коррекционной работы с ними.

В связи с этим проблема работы – каковы особенности формирования моторных функций у детей со стертой формой дизартрии, и какие следует применить методические приемы для восстановления их.

Решение данной проблемы явилось целью исследования.

На основании проблемы, объекта и предмета исследования были поставлены задачи:

1. Изучить и проанализировать накопленный опыт исследования общей, мелкой и артикуляционной моторики в научно-методической литературе.
2. Провести обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики.
3. Определить направление коррекционной работы.

Методы исследования:

Провести теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме.

Изучение истории развития, медико-психолого педагогической и логопедической документации на каждого  ребенка.

Беседа с детьми, воспитателями и родителями.

Организация и проведение исследования общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Наблюдение        (динамическое).

В 1879 году Куссмауль впервые описал в классификации речевых расстройств особый вид нарушения звукопроизношения и назвал дизартрией.

Уже в 1888 году Говерс подразделил такие дизартрирические расстройства речи на церебральную и бульбарную формы. В дальнейшем не раз делались попытки дать более подробные нейроанатомические классификации дизартрии. Примером этого свидетельствует классификация Фрешельса (1943), который выделил четыре формы дизартрии: пирамидную, экстрапирамидную, лобно-понтинную и церебеллярную.

Однако малая изученность вопроса привела к тому, что нейроанатомический принцип классификации форм не всегда строго выдерживался. В 1948 году Браинна ряду с дизартрией, обусловленной очаговыми поражениями центрального двигательного нейрона, переферического двигательного нейрона и полосатого тела, выделяет также координаторную и миопатическую дизартрию.

Одной из самых подробных классификаций форм дизартрии преимущественно по нейроанатомическому принципу является классификация Пешер, согласно которой выделяются следующие формы дизартрии:

- корковая

- субкортикальная

- педункулярная

- супрануклеарная (псевдобульбарная)

- бульбарная нуклеарная

- церебеллярная

- диэнцефальная

-  мезэнцефальная

- периферическая, связанная с поражением черепных нервов

- дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувствительности

- дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния)

- дизартрия при эпилепсии

- дизартрия при миастении

- дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (апраксическая)

Автор этой классификации понимает её несовершенство, что обусловлено нечеткостью самого определения «дизартрия». Клиническое понятие дизартрии значительно шире самого термина. Термин должен означать только дефекты артикуляции при периферическом или центральном поражении нервной системы, однако в клинической практике он применяется ко всем моторным нарушениям речи (Пешер 1950).

Не все перечисленные этим автором формы дизартрии относятся к расстройствам артикуляции, нередко они оказываются дефектами голосообразования, речевого дыхания, просодической организации речи: ритмической, темповой, мелодической.

Пешер считает, что все эти описательные характеристики речи больных полезны для диагноза, но они субъективны и не позволяют поставить проблему дизартрии на научную основу.

Некоторые авторы полагают, что при современном состоянии проблемы не следует идти по линии выделения большого числа форм дизартрии на основе еще плохо изученных клинико-анатомических корреляций. Различают чистую дизартрию и дизартрию ассоциированную, при которой моторные расстройства речи комбинируются с нарушениями процессов внимания и памяти. Среди чистых форм дизартрии ими выделяются лишь три подгруппы, обусловленные поражением периферического двигательного нейрона, поражением центрального двигательного нейрона и различные другие формы дизартрии, в основе которых лежит дистония, координаторные расстройства.

В 1957 году Гревелл подчеркивает первостепенную важность умения отличать прежде всего языковые расстройства (афазию) от расстройств говорения или, другими словами, от расстройств технических функциональных средств, с помощью которых категории языка реализуются в акте речи. В своей классификации речевых расстройств Гревелл указывает место дизартрии среди других нарушений процесса говорения.

Для Гревелл дизартрия – это расстройство говорения вследствие различных очаговых поражений мозга, поэтому она включает в себя расстройства не только артикуляции, но и речевого дыхания, голосообразования и просодики.

Расстройства артикуляции, обусловленные факторами, лежащими вне моторного аппарата головного мозга, по мнению этого автора к дизартрии не относится.

Еще более ограничивает содержание понятия «дизартрия» Хазард-Худот (1964). К дизартрии он относит нарушения артикуляции, обусловленные расстройствами общей моторики пирамидного, экстрапирамидного или церебеллярного характера. Расстройства специальной речевой моторики, развивающейся у человека параллельно с формированием категорий языка, автор исключает из числа дизартрических и называет анартрией.

В советской литературе вопрос о дизартрии был также мало разработан. М.С. Маргулис (1924) относил к дизартрии все двигательные расстройства за исключением тех, которые связаны с поражением «кортикальной области двигательных образов слова» и которые клинически проявляются в виде моторной афазии и апраксии. Все формы дизартрии он подразделял на бульбарную и церебральную, при этом церебральная делилась им на кортикальную и субкортикальную. К субкортикальной М.С. Маргулис относил разные варианты капсулярных, экстрапирамидных и мозжечковых форм дизартрии. Кортикальная дизартрия по мнению автора, тождественна субкортикальной капсулярной дизартрии и клинически проявляется псевдобульбарными расстройствами.

В 1959 году Л.Б. Литвак заостряет внимание на локально-диагностическом значении дизартрических расстройств речи. Под дизартрией автор понимает расстройства артикуляции, которые трактуются им нечетко: в их число включается различные нарушения темпа, ритма и интонации речи. Специфические особенности невнятного произношения звуков автором упоминается только при избирательных поражениях двигательных черепно-мозговых нервов.

Оживление интереса к дизартрии наметилось в середине XX века, но лишь в 1982 году состоялась первая тематическая научная конференция, посвященная  клиническим аспектам проблемы дизартрии. Используя материалы этой конференции, можно сказать, что первым результатом того возросшего интереса к проблеме дизартрии стали работы Дарлей, Аронсона и Бровн.

Клиническая направленность этих работ в целом совпадает с направленностью наших работ по дизартрии. Указанные авторы использовали метод экспертного ранжирования таких выявленных ими звуковых симптомов дизартрии, как неточная артикуляция согласных и гласных звуков, колебания темпа речи и наличие в ней ненормативных пауз, монотония, резкость и напряженность голоса, отсутствие колебаний громкости голоса или, наоборот, ее чрезмерные колебания, равноударенность слогов, подчеркнутая или ослабленная акцентуация речи. Полученные шкалы соотносительной значимости отдельных симптомов для клинических форм дизартрии: бульбарной, псевдобульбарной,  атаксической (церебеллярной), гипокинетической (при паркинсонизме) и других были положены в основу дифференциальной синдромологической диагностики.

В отличие от этого в наших работах акцент был сделан на попытку патогенетического анализа выявленных нейрофонетических синдромов дизартрии и на связанный с таким анализом дифференциальный топический диагноз очаговых поражений мозга.

На Западе дальнейшее развитие исследований по проблеме дизартрии шло по линии более широкого инструментально-фонетического изучения дизартричной речи.

 По мере накопления фактов все исследователи дизартрии стали уделять все большее внимание диспросодическим компонентам клинических синдромов дизартрии. Появились дискуссионные работы относительно понимания терминов «суперсегментный»  и «просодический», связи суперсегментных и просодических расстройств дизартричной речи с сегментами первичного и вторичного генеза просодических расстройств речи.

Изучение природы дизартрии нашло известное отражение  в практике отечественной логопедии. В учебники О.В. Правдиной (1969) понятие дизартрия, определяется уже с неврологических позиций представляются отдельные синдромы соответствующих звуковых расстройств. В работе И.И. Панченко (1972) делается серьезная попытка разобраться в патогенезе клинических проявлений дизартрии у детей с детским церебральным параличом и создать патогенетически обоснованную методику  логопедической работы.

Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств, это отражено в работах Л.Б. Литвака (1959) и Е.Н. Винарской (1973). Е.Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Термин «стертая» дизартрия  впервые был  предложен
О.А. Токаревой, которая характеризует проявление «стертой дизартрии» как легкие проявление псевдобульбарной дизартрии, которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произнести правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения  у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений, и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одиночных случаев, а в других неточность движений объясняется гиперкинезами языка.  

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «как нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследование психоневролог сразу обнаруживает  органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии.

Иное определение нарушения речи было предложено
А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которое сопровождается легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношений, нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное место между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для данного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальнаядиспраксия».

В зарубежной литературе (Монделаерс Б.Ж.) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития». Определяют эти нарушения, как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия – это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличии от дизартрии это расстройство связано не только двигательными нарушениями.

В отечественной логопедии термин «артикуляционной диспраксии» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов  некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения  предлагают различные термины: артикуляционная диспраксия, центральная органическая  или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия.

И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется, как минимальные дизартрические расстройства – МДР.

Среди причин, вызывающих  стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при котором отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); недостаточность движений, их быстрая истощаемость вследствие  поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

        В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выделили следующие виды стертой дизартрии:

- нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

- слабость и вялость артикуляционной мускулатуры (II группа);

        Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классифиувции была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

        Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений – кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения. 1. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.        
2. На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения в моторном плане.
3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи. 4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное действие. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движений. Нарушение одного из этих компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения – атаксию.

        Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и оканчивающийся адекватным центральным ответом.

        Корнев, таким образом, выделяет:

- дисфонетическуюдиспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

- дисфонологическуюдиспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

- вербальуюдиспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

1.2. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией.

Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР- минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи. Г.Гуцман впервые выделяет среди детей полиморфным нарушением категорию детей, у которых выявляется стертость артикуляции, и у которых процесс коррекции крайне затруднен. В дальнейшем Правдина-Винарская и Эйдинова анализируют случаи нарушения моторики. Аббревиатура «МДР» введена Г.В. Чиркиной и И.Б. Карелиной для обозначения малой стертой степени дизартрии. Легкую степень дизартрии выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделена функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии и стали называться  стертой дизартрией.  Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения (стертой дизартрии) наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата в следствии поражения тех или иных отделов нервной системы. Изучая анамнез детей со стертой дизартрии, Мастюкова, Лопатина, Архипова, Карелина и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности, асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего числа детей в первый год жизни диагноза ПЭП – перинатальной энцефалопатии.

В младенческий период с 0 до 1 года патологическая доречевая симптоматика не выявляется в психомоторном развитии, т.к. до настоящего времени не введено в практику скрининговое обследование психомоторных функций детей. И, как следствие, не проводиться психолого-педагогическое и коррекционно-логопедическое сопровождение детей младенческого возраста с ПЭП.

Изучение анамнестических данных  детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении  отдельных движений, умение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватить и удержать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию, многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графо-моторных навыков. Интересные данные представлены в исследовании Лопатиной, посвященным изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства). При исследовании психомоторики детей со стертой дизартией использовались тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской.

1. Тест на статическую координацию движений показывает, что нарушение статики проявляется в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей.  При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удержать равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удержаться руками за спинку рядом стоящего стула.

2. Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и прижата к телу. Количество попаданий мячом в цель  значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время, как для левой со второй и третьей.

Большинство детей со стертой дизартрией способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падения или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.

3. Тест на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей  затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания без помощи рук. Невозможность выполнения этого теста отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания  подтверждает недостаточнуюсформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

4. Тест на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа, или  наоборот ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.

5. Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается у незначительного числа детей. Чаще отмечаются выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное для выполнения задания, большинство детей более 3-х раз изменяют темп наматывания нитки, при этом темп выполнения движения не соответствует выполнению ходьбы.

6. Тест на выявление синкинезий (содружественных, лишних движений). Тест на отчетливость движений выполняется более успешно. Подавляющие количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий. В это время зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды (преимущественно левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкенезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.

Эти тесты направлены на выявление зрелости уровневой организации движений по Н.А. Бернштейну. Исследования Лопатиной подтверждают, что у детей со стертой дизартрией почти по всем уровням (по Бернштейну) отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А), динамической координации (уровня В), нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С); снижение двигательной памяти (уровень Д). Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого-педагогическом, медицинском логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей.

Исследования неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская)

В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка за зубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновение боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва.. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление назаляции, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто выявляются нарушения мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим и слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики.

Исследования Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения линнервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривание глаз. Наряду с этими характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движения губ и языка, движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности в распластывании языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляются отклонение языка (девиация).

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только при тщательном логопедическом обследовании и в процессе динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании вывялятся мозаичность  симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов.

Чтобы понять и объяснить природу и механизм нарушения при стертой дизартрии необходимо обратиться к положениям изучения о механизмах речи А.Р. Лурия, П.К. Анохина и д.р.

Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад а характер речевой деятельности.

Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезий нарушается развитие речи.

Второе звено – это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.

Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается речевой механизм речи.

Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют четыре группы детей со стертой дизартрией:

1 группа Это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляционного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка, асимметричная иннервация передних краев языка. Причинами этих нарушений по мнению Соботович являются односторонние парезы подъзычного (XII) и лицевого (VII) нервов, которые носят стертый невыраженный характер.

2 группа У детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции и общая смазанностьречи. По мнению Соботович и Чернопольской, у детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.

3 группа У детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Характер нарушения артикуляционных движений рассматривается авторами как проявление артикуляционнойдиспраксии. У детей данной категории имеет место стертая корковая дизартрия.

4 группа Эту группу составляют дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявление которой разнообразны. У детей обнаруживается малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений,  гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения:

Стертая дизартрия – сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи – головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

При стертой дизартрии, как правило отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

При стертой дизартрии состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт.

Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особенное значение, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Функция движения рук всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики всегда будет способствовать развитию произносительной стороны речи.

Около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти рук, которая расположена рядом с проекцией  моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание центральной нервной системы, что в частности проявляется в ускорении развития речи ребенка.

У детей со стертой дизартрией выявляются как нарушения общей моторики, так и недостаточность тонких дифференциальных движений кистей и пальцев рук.

Сложность структуры дефекта при дизартрии определяет направление и содержание комплексного  коррекционного воздействия, включающего  медицинский психолого-педагогический и логопедический аспекты.

1.3. Особенности моторных функций у детей со стертой формой дизартрии.        

Общемоторная сфера детей ссо стертой формой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины тела. У других – явления двигательнойгиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов (Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф.).

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стертой формой дизартрией проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной  организации движений.

Все эти симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют.

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д.

Для детей со стертой дизартрией характерно нарушение ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений (Серебряковская М.В.).

Наиболее ярко недостаточность моторики рук проявляется при выполнении сложных  двигательных актов, требующих четкого управления движения, точной работы различных мышечных групп.

Дети со стертой формой дизартрии поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживании: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно видна моторная неловкость на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется  при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы. Большинство детей со стертой дизартрией  справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулаках или расправляя его. Выполнение  заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

На занятиях оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнить самые простые движения, т.к. требуется пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети 5-6 лет не интересуются играми  с конструкторами, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики руки испытывают затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго  не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Как известно, звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов-кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за её отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов звукопроизносительного аппарата (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Б.)

        Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык. При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом процессе орган занимает определенное положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляции и органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координировано. У детей со стертой дизартрией нарушена, как статика, так и динамика артикуляторных движений.

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед  и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда в легком посинении (цианозе) кончика языка.

Проявления нарушений артикуляционного аппарат:

- трудности переключения с одной позы на другую;

- сужение и ухудшение качества артикуляционного движения;

- в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

- снижение количества правильно выполняемых движений.

При переключении речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, позу закрытого рта многие дети не выдерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены, во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабилизации звуков не производиться, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка находятся постоянно в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается такая симптоматика, не умеют выполнять артикуляционные упражнения «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастической симптоматике чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может хранить состояние покоя, проявляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в поперечном или продольном направлении).         
В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии проявляется одновременно в невозможности выполнения, каких либо произвольных движений органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнениях определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей наблюдается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонение языка от серединной линии, проявляются также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носовой складки.

Гипераливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования моторики детей со стертой дизартрией                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

2.1. Методика проведения логопедического обследования детей со стертой дизартрией.

Исследование общей и мелкой моторики

Для проведения исследования  двигательной сферы состояния мелкой моторики у детей предлагаются следующие тесты:

1. Обследование общей произвольной моторики
2. Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.
3. Исследование дифференциации пространственных понятий
4. Исследование зрительно-пространственной ориентации движений (проба Хэда)
5. Исследование развития кинестетической основы движений руки.
6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)
7. Определение конструктивногопраксиса.
8. Выявление синкинезий.
9. Исследование кинетической основы движений руки.
10. Исследование пространственного восприятия.
11. Исследование зрительно-моторной координации.
12. Монометрический тест.
13. Исследование скорости движений. (начертание вертикальных линий).

Исследование артикуляционной моторики

При исследовании функции органов артикуляционного аппарата проводится анализ по следующим позициям:

- состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дисфония)

- возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия)

- качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость одного движения на другое и др.)

В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят:

1. обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса

2. обследование кинетического орального праксиса

3. обследование динамическое координации артикуляционных движений

4 обследование мимической мускулатуры

5. обследование мышечного тонуса языка и наличие мышечного тонуса языка, и наличие патологической симптоматики

Было проведено исследование моторики дошкольников, посещающих МДОУ № 4 «Ладушки» г.Егорьевска.

В исследовании принимало участие 5 человек (3 мальчика и 2 девочки возрасте 5-6 лет.) Список детей представлен в таблице №1.  

При исследовании психомоторики детей со стертой дизартрией использовались тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской.

Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей со стертой дизартрией  используются приемы, рекомендуемые Л.В. Лопатиной, Г.В. Денюхиной.                                                          

1. Обследование общей и произвольной моторики

Инструкции:

а) «Постой на одной ноге: на левой, правой».

б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением».

в) «Подбрасывай и лови мяч».

г) «Походи на одном месте».

д) «Поднимись и спустись по ступенькам лестницы»

критерии оценки:

4 балла – все задания выполняются правильно

3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе

2 балла – задания выполняются недостаточно точно, ребенок вытягивает руки в стороны для сохранения равновесия;

1 балл – плохо удерживает равновесие, стоя на одной ноге, быстро оступается, ищет опору, мяч подбрасывает очень низко, не удерживает равновесия при остановке по команде.

0 балов – задание не выполняется

2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела напротив сидящего

Инструкции:

а) «Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое левое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую ногу».

б) «Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую ногу».

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно;

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – ребенок ориентируется в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела напротив сидящего

1 балл – ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах собственного  тела и тела сидящего напротив;

0 баллов – ребенок не ориентируется в сторонах собственного тела и напротив сидящего;

3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

Инструкция:

«Покажи что находиться в центре рисунка? Что слева от квадрата? Что справа от квадрата? Что находиться под маленьким треугольником? Что между кружком и большим квадратом? Какие фигуры в вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?»

Критерии оценки:

4 балла- задания выполняются  правильно;

3 балла – задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла – задания выполняются с минимальной помощью взрослого

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

0 баллов – задание не выполняется;

4. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

1. Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты также поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо» «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Критерии оценки:

4 балла - задания выполняются  правильно;

3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – правильно выполняются задания, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;

1 балл –эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;

0 баллов – стойкиеэхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает;

2. Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных проб (экспериментатор постоянно меняет руки), затем двуручных проб.

При эхопраксиях для исключения зрительных образов то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции: «Подними правую руку», «Возьми правой рукой левое ухо».

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно, в предложенном темпе;

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – правильно выполняется 5-7 заданий, после чего возникают эхопраксии, ошибки отмечаются и исправляются самостоятельно;

1 балл -  эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих;

0 баллов – стойкиеэхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

5. Исследование развития кинестетической основы руки

Инструкция:

1. «Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы кроме большого, сжать,  большой палец вытянуть влево».
2. «Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх».
3. «Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее положить ладонь левой (правой) руки».
4. «Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой  (правой) руки прислонить к ней вертикально».

Критерии оценки:

4 балла – все задания выполняются правильно;

3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл – задания выполняются с помощью взрослого;

0 баллов – задания не выполняются;

6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

1) Праксис по словесной инструкции.

Инструкция: «Сложи первый и большой пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»).

Критерии оценки:

4 балла – все задания выполняются правильно;

3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл – выполняет задание только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

0 баллов – задание не выполняется.

2) Праксис позы по зрительному образцу.

Инструкция: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагается 6 поз пальцев, каждую из которых он должен воспроизвести. Поочередно обследуются две руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руки на стол.

3) Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкции: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу.

4 балла – все задания выполняются правильно;

3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл – выполняет задание только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

0 баллов – задание не выполняется.

7. Определение конструктивногопраксиса

Инструкция: Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов и из четырех фрагментов.

Критерии оценки:

4 балла – все задания выполняются правильно;

3 балла – задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 бала – задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл – задания выполняются после демонстрации образца;

0 баллов – задания не выполнятся.

8. Выявление синкинезиий

При выявлении синкинезий используются методики И.Ю. Левченко. Кисти ребенка помещаются на чистый лист бумаги и обводятся карандашом. Затем, поочередно прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движение которого и у здоровых детей в опыте сопровождается синкинезиями), даем инструкцию: «Подними только этот палец!» На контурном изображении  помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрестные (на второй руке) и двусторонние на обеих руках).

Критерии оценки:

4 балла – задания выполняются без синкинезий;

3 балла – односторонние синкинезии в части заданий;

2 балла – односторонние синкинезии при выполнении каждого задания;

1 балл – перекрестныесинкинезии;

0 баллов – двусторонниесинкинезии;

9. Исследование кинетической основы движений руки

1) Инструкция:

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном максимальном темпе.

2. Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

3. Выполнить задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

4. Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого.

5. Соединить пальцы рук. Осуществлять, поочередно начиная с большого пальца, движение – касание пальцев.

Критерии оценки:

4 балл – задания выполняются правильно;

3 балла – задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл – для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;

0 баллов – задания не выполняются.

2)  Инструкция: «Делай, как я» («кулак-ребро-ладонь»)

Далее выполняется последовательный ряд движений, меняются лишь позы, сама рука не меняет местоположения. Задание выполняется сначала правой рукой (для правшей), затем левой. Для левшей наоборот.

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

1 балл – выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений (перестановками, пропусками движений, напряженными пальцами);

0 баллов – невозможность поочередного выполнения движений.

3) Инструкция: «Положи руки перед собой на стол. Делай, как я» (проба Озерецкого).

Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую.

4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла – задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – единичные ошибки, дизритмия;

1 балл – многократные ошибки, дизритмия, наличие лишних движений, замена одних движений другими;

0 баллов – невозможно одновременное выполнения движений.

4) Инструкция: «Одновременно большим и указательным пальцами обеих рук обеих рук со стола по одной спичке и клади их в коробок».

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла – задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – единичные ошибки, дизритмия;

1 балл – многократные ошибки, дизритмия, наличие лишних движений, замена одних движений другими;

0 баллов – невозможно одновременное выполнения движений.

10. Исследование пространственного восприятия

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Нарисуй на листе точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед ребенком кладется листок с «домиком»). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно таким же, как на образце».

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно;

3 балла – отсутствует какая-либо деталь;

2 балла – увеличение некоторых частей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера рисунка;

1 балл – неправильно изображен элемент рисунка;

0 баллов –неправильное изображение деталей в пространстве рисунка.

11. Исследование скорости движений руки (начертание вертикальных линей)

Материал: лист белой линованной бумаги и карандаш.

Инструкция: «По сигналу начинай чертить вертикальные линии так, чтобы они не выходили за границы линейки».

По сигналу ребенок начинает чертить карандашом. По истечению 10 секунд дается сигнал об окончании работы. После перерыва в 30 секунд это же задание проделывается другой рукой.

Критерии оценки:

4 балла – выполнение задания в быстром темпе для обеих рук, начертание более 20 линей правой рукой и более 12 левой (для левшей наоборот);

3 балла – выполнение задания в быстром темпе для одной руки (с указанием для какой руки выполнено задание) начертание 20 линей.

2 балла – выполнение задания в замедленном темпе,  начертание более 16 линий правой рукой и 9 линей левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ горизонтальных линей, перемена скорости движений;

1 балл – выполнение в замедленном темпе, начертание за 20 секунд менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движений;

0 баллов – начертание менее 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, значительные перемены скорости движения.

Исследование артикуляционной моторики

12. Обследование кинестетического орального праксиса

Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него.

1. Инструкция: «Повтори за логопедом звуки. Скажи в каком положении твои губы при произнесении…»

А

И

О

У

2. Инструкция: «Произнеси звуки «т’» и «т» и скажи где находиться кончик языка при произнесении их, в верху или внизу?»
3. Инструкция: «Произнеси (си) – (су), (Ки) – (ку) и скажи, как менялось положение губ при произнесении?»
4. Инструкция: «Произнеси перед зеркалом последовательно звуки (и), (ш) и скажи, при произнесено какого звука кончик языка опущен, при произнесении какого звука поднят?»
5. Инструкция: «Произнеси звуки (т), (д) (н) и скажи, где находиться кончик языка при их произнесении – за верхними или за нижними зубами?»

Критерии оценки:

4 балла – правильный ответ;

3 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла – поиск артикуляции, ответ с единичными ошибками;

1 балл – неточный ответ, неточное выполнение задания;

0 баллов – отсутствие ответа.

13. Обследование кинетического орального праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом.  Ребенку  предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: «забор» - «окно» - «мост» - «парус» - «лопата» - «вкусное варенье» и т.д.

Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удержать органы артикуляции в нужном положении 5-7 секунд.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

– широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам – «парус», зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

– язык «лопаткой» - широкий, распластанный лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало повторяй за логопедом движения»:

- «вкусное варенье» - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживая 5-7 секунд).

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало повторяй за логопедом движения»:

- «мост» - рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживается 5-7 секунд).

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало повторяй за логопедом движения»:

- «окно» - рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживается 5-7 секунд).

Оценивается:

- точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

- длительность удерживания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

- симметричность;

- наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла – правильно выполнение движения с точным соответствием всех характеристик к предъявленному;

3 балла – замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

2 балла – время фиксации позы ограничено 1-3 секундами;

1 балл – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

0 баллов – невыполнение движения.

14. Обследование динамической координации артикуляционных движений

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнять упражнения по 4-5 раз.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «качели» (поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы.Повторять это упражнение 4-5 раз).

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «маятник» (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого угла губ.Повторить эти движения 4-5 раз)

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- понять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4-5 раз.

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

-  высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4-5 раз.

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить эти движения 4-5 раз.

Оценивается:

- последовательность выполнения движений;

- возможность переключения с одного движения на другое;

- инертность движения, персеверации;

- темп движений;

- амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный);

-точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

- наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла – сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы;

3 балла – замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

2 балла – количество правильно выполнены движений ограничено двумя-тремя;

1 балл – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезии, гиперкинезы, саливация;

0 баллов – невыполнение движений.

        Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры.

15. Обследование мимической мускулатуры

        Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнять движения. Проводиться по образцу, затем по словесной инструкции.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- нахмурить брови

2.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- поднять брови

3.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- наморщить лоб

4.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- поочередно надуть щеки

5.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- втянуть щеки

Критерии оценки:

4 балла – точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

3 балла – неточное выполнение некоторых движений, незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

2 балла – замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

1 балл – затруднение при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии;

0 баллов – грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.

        16. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

        Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторять движения, сидя за столом перед зеркалом.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «трубочка» (вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, удерживать 5-7 секунд).

2.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- чередование «забор» - «трубочка» (до 5 раз).

3.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движение несколько раз.

Критерии оценки:

4 балла – точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные;

3 балла – неточное выполнение движений, незначительное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония);

2 балла – верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;

1 балл – затруднение при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные;

0 баллов – невыполнение заданий, грубо выраженная патология.

17. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторять движения перед зеркалом.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «лопата» - язык широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе.

2.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «мост» - из положения «окно» язык упирается в нижние резцы, язык –широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости.

3.        Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «маятник» - попеременно дотронуться кончиком языка до правого, затем до левого угла рта.

Критерии оценки:

4 балла – точное выполнение движений, отсутствие нарушений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики;

3 балла – неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

2 балла – затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка;

1 балл – грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная  патологическая симптоматика (постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);;

0 баллов – не выполняет задание.

Анализ проведенного исследования общей, мелкой и артикуляционной моторики показал, что у детей с дизартрическим компонентом снижено развитие кинестетической основы руки, выявлены односторонние синкинезии.

Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины тела. У других – явления двигательнойгиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движенийпри выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, и одновременным движением нескольких пальцев. Отмечается напряженность пальцев и невозможность удержать их согнутыми.

Задание на исследование кинестическогооральногопраксиса замедленно и напряженно, наблюдалась быстрая истощаемость.

Обследование мимической мускулатуры выявило, что задания выполняются медленно, в 60% напряженно с трудностью переключения с одного задания на другое.

При обследовании мышечного тонуса и подвижности губ были выявлены неточные движения при выполнении задания, из-за повышенного в большей части тонуса языка.

Развитие двигательного аппарата детей является фактором, стимулирующим развитие речи.

Уровень развития речи детей зависит от степени развития тонких движений пальцев рук. Треть всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны.

Тонкая моторика – это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза.

Движение пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка.

Моторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

Все двигательные патологические симптомы при стертой дизартрии проявляются в Нерезко выраженной форме.

Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

У детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинестетическая и кинетическая основа движений.

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические симптомы в артикуляционном, голосовом, дыхательном отделе периферического речевого аппарата.

Диагностика нарушений моторного развития необходима для уточнения структуры дефекта.

Глава3 Приемы и методы коррекции стертой дизартрии:

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающие медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлено на:

- развитие сенсорных функций;

- уточнение пространственных представлений;

- формирование конструктивного праксиса;

- формирование тонких дифференцированных движений рук;

- формирование познавательной деятельности;

- психологическую подготовку ребенку к обучению в школе.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать пять этапов.

I этап подготовительный

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

1. нормализация  мышечного тонуса,
2. нормализация моторики артикуляционного аппарата,
3. нормализация речевого вдоха, выработка плавного, длительного выдоха,
4. нормализация голоса,
5. нормализация просодики,
6. нормалиация мелкой моторики рук.

IIэтап – выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

1. выработка основных артикуляционных укладов,
2. определение последовательности работы над звуками,
3. развитие фонематического слуха,
4. постановка звуков,
5. автоматизация,
6. дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов и слов).

III этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

1. выработка самоконтроля,
2. тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

IV этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

V этап – подготовка к обучению к школе.

1) формирование графомоторных навыков,

2) развитие связной речи,

3) развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

3.1. Коррекция общей моторики

Необходимы занятии по физическому воспитанию, которые устраняют нарушения общей моторики, некоординированные, скованные движения, развивают быстроту и общую выносливость, а также способствуют отрабатыванию плавности и регуляции дыхания. Музыкальные занятия, которые способствую развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также развитию у детей чувства ритма, темпа, времени, вербальных и невербальных коммуникативных навыков и мыслительных способностей.

Упражнение «Зайка»

Зайка шёл,

Зайка шёл,

Капусту нашел, сел, поел

                И опять пошёл.

Зайка шёл, зайка шёл,

Морковку нашёл, сел, поел

И опять пошёл.

(Имитировать движение ходьбы, приседание, показать, как ест зайчик)

Упражнение «Птички»

Прилетели птички,

Птички-невелички,

Всё летали, всё летали,

Крыльями махали.

На дорожку прилетели,

Зёрнышки клевали.

(«Летать» по комнате, размахивая руками, как крыльями, приседать, стучать пальчиками об пол)

Упражнение «Самолеты»

Самолёты загудели, самолеты полетели.

На полянку тихо сели,

Да и снова полетели.

(Вращение перед грудью согнутыми в локтях руками, руки в стороны, затем наклоны в стороны, приседания, руки к коленям, руки в стороны с ритмичными наклонами в стороны)

Упражнение «Гриб»

Саша шёл-шёл-шёл,

Белый гриб нашёл,

Раз – грибок,

Два – грибок,

Три – грибок,

Положи и  в кузовок.

(Имитировать движения грибника: идти, нагибаться и класть грибы в кузовок)

Упражнение «Петушок»

Шёл по берегу петух,

Поскользнулся, в речку бух!

Будет знать петух, что впредь

Надо под ноги смотреть.

(Делать шаги раскачиванием в стороны, руки держать за спиной.Дальше делать круговые движения руками, приседать, грозить пальчиком, делать наклоны вперед)

Упражнение «Поезд»

Поезд мчится и свистит

И колесами стучит.

Я стучу, стучу, стучу,

Всех до дачи докачу.

Чу-чу, чу-чу, всех до дачи докачу.

(Руки согнуты в локтях, синхронные вращательные движения обеими руками.Шаг в сторону – притоп, вращать руками, имитируя движение колёс)

Упражнение «Кузнечики»

Поднимаем плечики,

Прыгайте кузнечики.

Прыг-скок, прыг-скок,

                Стоп, сели.

Травушку покушали.

Тишину послушали.

Выше, выше, высоко.

Прыгай на носках легко!

(Делать движения плечами, прыгать, приседать, прислушиваться и опять прыгать)

Упражнение «Кот»

Вот идёт чёрный кот,

Притаился, мышек ждет.

Мышка норку обойдёт

И к коту не подойдет.

Делать шаги с высоким подъемом ног, присесть, руки к коленям, встать, повернуться вокруг своей оси. Руки в стороны)

Упражнение «Солдатик»

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ну, смелее подними.

Да гляди не упади.

А сейчас постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

А сейчас постой на правой,

Если ты солдатик бравый.

(Руки на поясе, постоять на правой ноге. То же на левой ноге. Поднять прямую правую ногу перед собой. Руки в стороны, покачаться а одной ноге вправо, влево)

Упражнение «Ножки и ладошки»

Как у наших у ребят

Ножки весело стучат,

Наш народ удаленький,

Хоть и очень, очень маленький.

Лишь устанут ножки,

Хлопаем в ладошки,

В ладошки-ладошечки,

Весёлые хлопошечки.

(Бег на месте, руки на поясе, затем, стоя на месте, хлопать в ладошки)

Упражнение «Часы»

Тик-так, тик-так –

Все часы идут вот так:

Тик-так.

Налево – раз,

Направо – раз,

Мы тоже можем та,

Тик-так, тик-так.

(Наклоны туловища вправо-влево по тексту)

Упражнение «Гуси»

Гуси серые летели,

На лужайке тихо сели,

Походили, поклевали,

Потом быстро побежали.

(Взмахи руками, приседания.Затем ходьба на носках, наклоны головы, бег на месте)

Упражнение «Зайчик»

Зайка серенький сидит

И ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Зайке холодно стоять,

Надо зайке поскакать.

Кто-то зайку напугал –

Зайка – прыг – и убежал.

(Имитировать движения зайчика по тексту)

Упражнение «Буратино»

Буратино потянулся,

Раз нагнулся, два –нагнулся,

Руки в стороны развёл,

Ключик видно не нашёл.

Чтобы ключик нам достать,

Нужно на носочки встать.

(Потянуться, встать на носочки, наклоны вправо, влево, руки в стороны, руки вниз, встать на носочки, руки вверх)

3. 2. Развитие мелкой моторики рук

Сначала отрабатываются координированные движения с более крупными предметами, а затем с мелкими. Нужно обучить ребенка правильно захватывать предметы, удерживать и отпускать их.  Для этого специально подбирают игрушки, предметы обихода, различные по размеру, форме, цвету и тяжести. Полезно научить ребенка перекладывать предметы с одного определенного места на  другое.  Для этого подготавливают контуры различных предметов на плотной бумаге, и  ребенок по заданию помещает соответствующий предмет на «свое» место. Можно попросить ребенка распределить игрушки или предметы  по размеру, цвету, определить их вес и выбрать одинаковые по тяжести.

Для развития более тонких движений пальцев очень полезно раскладывать мелкие предметы: пуговицы, палочки, зерна по небольшим коробочкам или мешочкам.  Также можно применять упражнения с нанизыванием на нитку бусинок, колечек, пуговиц; передвигание косточек на счетах, вырезание из бумаги картинок по контуру.

Также необходимо использовать лепку из пластилина, работу с мозаикой.  Эти виды деятельности постепенно можно усложнить. Игры со строительным материалом, начиная от самых простых соединений, также постепенно усложняются по количеству деталей и трудности исполнения. Хорошо укрепляют мышцы руки сжимание резиновой губки.

В процессе коррекционного воздействия предлагается использовать следующие упражнения:

“Блины”. Положить кисти рук на стол ладонями вниз, одновременно поворачивать их ладонями вверх. При выполнении движений кисти рук отрываются от стола.

“Кошечка”. Положить кисти рук на стол ладонями вниз. Сжать пальцы обеих рук одновременно в кулак, затем разжать их, разводя пальцы. При выполнении движений кисти рук отрываются от стола и затем кулак или ладонь кладутся на стол.

“Шалтай-Болтай”. Положить правую кисть на стол ладонью вверх, левую — ладонью вниз. Одновременно поменять положение кистей рук.

“Кошка-мышка”. Положить на стол раскрытую ладонь правой руки и сжатую в кулак кисть левой руки. Одновременно поменять положение кистей рук.

“Пальчики-драчуны”. Поставить локти на стол. Прижать обе ладони друг к другу. Постукивать поочередно, начиная с большого, пальцами друг о друга.

“Здравствуй, пальчик”. Поставить локоть на стол. Прижимать подушечку большого пальца руки поочередно к подушечкам остальных пальцев. Упражнение выполняется под счет логопеда (медленный или быстрый) пальцами то правой, то левой руки и одновременно пальцами обеих рук.

“Молоточки”. Ударять подушечками пальцев по столу последовательно, начиная с большого пальца. Упражнение проводится под счет логопеда, пальцами только правой или только левой руки, затем одновременно пальцами обеих рук.

“Бинокль”. Второй, третий, четвертый, пятый пальцы рук примыкают друг к другу. Соединить большой палец с указательным сначала на правой кисти, затем на левой. Сблизить пальцы правой и левой рук до их соприкосновения.

“Филин”. Сделать “бинокль” и разъединить сомкнутые пальцы рук.

“Заборчик”. Поставить локти на стол, соединить ладони рук друг с другом. Последовательно, начиная с мизинцев, переплетать пальцы рук друг с другом.

Вариант: сделать “заборчик”, одновременно переплетая пальцы рук друг с другом.

“Человечки”. Сжать кисть руки в кулак, выпрямить указательный и средний пальцы, поставить их на стол. Поочередно поднимая пальцы от стола, продвигать их вперед. Упражнение выполняется пальцами правой или левой руки, затем — одновременно пальцами обеих рук при аналогичной работе указательного и среднего пальцев.

“Раки”, Положить на стол ладони рук: правая — с сомкнутыми пальцами, левая — с разомкнутыми. Одновременно поменять положение пальцев рук.

3.3. Приемы коррекции артикуляционной моторики

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развития силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующий в речевом процессе. Её цель – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков. Артикуляционная гимнастика является основной формой речевых звуков – фонем и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого нёба, необходимых для правильного произнесения, как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

Проводиться гимнастика эмоционально и в игровой форме. Соблюдается определенная последовательность от простого к  более сложному.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым новым движением, чтоб было возможно проконтролировать за ребенком выполнения движения, а ребенок мог ощутить, осознать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.е. для конечного результата используется зрительный самоконтроль. После того, как ребенок научиться выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка.

1.Гимнастика жевательно-артикуляторных мышц

Опускание и поднимание нижней челюсти. Раскрывание и закрывание рта свободное и с сопротивлением рук.

Челюсть в спокойном положении. Движения нижней челюсти вперед со счетом 3.

Движение челюсти влево-вправо, сначала медленные, потом быстрые одно за другим (язык пассивен, язык подталкивает нижнюю челюсть).

2.Гимнастика мимика-артикуляторных мышц

1.Попеременное поднимание углов рта. При спокойном состоянии левой половины рта поднимается его правый угол, затем наоборот.

2.Нюхательное движение. При сжатых челюстях верхняя губа несколько поднимается, обнажая зубы, носогубные складки резко выражаются.

3.Одновременное поднимание обоих углов рта. Поочередное поднимание левой и правой щеки Вдох носом, выдох ртом.

Челюсти сжаты. Попеременное поднимание углов рта:

а)        с закрыванием соответствующего глаза (поднимается вся щека);

б)        без закрывания глаз, с минимальным подниманием щеки.

Вдох носом, выдох ртом сквозь зубы активной стороны.

Примечание. Если угол рта не поднимается, то при импульсах движения к нему другой угол рта удерживается от движения пальцем, а недействующий угол рта пальцами ритмично приподнимается.

4.Зубы и губы сжаты. Одновременное опускание углов рта. Дыхание носом.

5.Зубы и губы сомкнуты — поочередное опускание левого и правого угла рта. Дыхание носом.

3.Гимнастика губ и щек

1. Надувание обеих щек одновременно.

2. Надувание щек попеременно (перегонка воздуха из одной щеки в другую).

3. Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

4. Сосательные движения: сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, а затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сжаты.

5. Оскал: губы при сжатых челюстях сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов, плотно прижимаясь к деснам, а затем спокойно смыкаются вновь (соответственно произносятся и, с, з, п, б, м).

6. Хоботок с последующим оскалом при сжатых челюстях. При вдохе хоботком «пьют воздух», при выдохе произносят с, з, и.

7. Оскал с раскрыванием и закрыванием рта с последующим смыканием губ.

8. а) оскал; б) раскрыть рот с оскаленными зубами; в) сомкнуть челюсти; г) сомкнуть губы.

9. Оскал при неподвижно раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).

10. Втягивание губ широкой трубкой, воронкой, при раскрытых челюстях.

11. Вытягивание губ узкой воронкой (свист), задувание свечи, имитация надувания мыльного пузыря (у, о).

Все предыдущие упражнения вначале производятся с иррадиацией возбуждения, т. е. в движение определенных мышц вовлекаются и соседние мышцы, а затем постепенно движение концентрируется только на губах, все остальные мышечные группы остаются по возможности в покое.

12. При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

13 Поднимание плотно сжатых губ вверх (к носу) и вниз при плотно сжатых челюстях.

14. Поднимание верхней губы; обнажаются только верхние зубы (ф, в).

15. Оттягивание вниз нижней губы; обнажаются только нижние зубы.

16. Поднимание и опускание в 4 приема поочередно обеих губ: а) верхнюю поднять; б) нижнюю опустить; в) верхнюю опустить; г) нижнюю поднять — норма.

17. Имитация полоскания зубов; воздух изнутри сильно давит на губы (этому движению вначале можно помочь поочередным надуванием щек).

В упражнениях 14—17 губы не должны оттопыриваться.

18. Поочередное набирание воздуха под верхнюю губу, затем под нижнюю губу.

19. Всасывание верхней губы поднижнюю с резким открыванием ее при раскрытии рта (чмокание).

20. Подобное же всасывание нижней губы под верхние зубы.

21. Вибрация губ (фырканье лошади).

22. Движение губ хоботком влево, вправо; так же — растянутыми губами.

23.Вращательное движение губ хоботком (вверх, влево, вниз, вправо — сначала раздельно, потом слитно).

24. При сомкнутых челюстях нижняя губа двигается вправо, влево.

25. Такое же движение верхней губой.

26. При сжатых челюстях плотно сомкнутые губы двигаются вверх к носу и вниз. Дыхание носом.

27. Силовая гимнастика (в случае общей слабости губ):

а) упражнения с присоской;

б)        сильно надувать щеки, по возможности удерживая губами воздух в ротовой полости;

в)        удерживать губами карандаш, стеклянные трубки; при дыхании воздух проходит по обоим углам рта — сразу или поочередно.

4.Гимнастика языка

1. Высовывание языка наружу лопатой: ему придается плоская (широкая) форма так, чтобы он своими боковыми краями касался углов рта. Вначале язык укладывать ненапряженныммежду губами, затем он кладется только на нижнюю губу, потом удерживается между оскаленными зубами. Если язык долго не получается достаточно широким, то:

а) произносится с вялым языком между губами бя—бя или мя—мя;

б) на распластанный между губами язык сильно задувают;

в) нараспев тянут и, или улыбаются — язык распластывается.

2.Высовывание языка наружу жалом; языку придаетсявозможно более заостренная форма.

Если это движение долго не удается, то язык протискивают между губами, сжимаемый ими с боков, или тянутся им к отодвигаемому от него пальцу, карандашу, или сильно вытягивают его наружу, вправо, влево и, когда он в углу рта суживается, осторожно отводят в таком виде к средней линии рта и фиксируют его.

3. Поочередное высовывание языка лопатой и жалом.

4. Высунутым изо рта языком "делают попеременно лопатку (широко распластанный, тонкий язык), жало (округлый, с заостренным кончиком).

5.Такое же движение, но в ротовой полости, причем кончик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы.

6. Высовывание языка изо рта, а затем втягивание его глубже в рот, так чтобы там образовался лишь мышечный комок; кончик языка становится незаметным.

7.  Поворачивание сильно высунутого языка вправо и влево.

8. Поднимание и опускание задней части языка; кончик языка упирается в нижнюю десну, а задняя часть языка то поднимается вверх, касаясь мягкого и от части твердого неба, то опускается вниз (к, г). Если это движение не удается, то на первых порах корень языка подталкивается вверх.

Присасывание спинки языка к небу сначала при сомкнутых зубах, затем разомкнутых. Если присасывание не удается, то употребляется два вспомогательных приема:

а) на спинку языка кладется клейкая конфетка или небо смазывается медом, и ребенок старается, прижимая спинку языка к небу, сосать конфетку или мед;

б) полусогнутый указательный палец накладывается сверху на подбородочную кость, а большим пальцем производится надавливание снаружи, снизу вверх, на дно ротовой полости, чем спинка языка подталкивается к небу.

10. Присасывание всего языка лопатой к небу и отрывание от последнего со щелканьем сначала при сомкнутых, а затем при раскрытых челюстях. Чтобы избежать поднимания языка при помощи нижней челюсти, пользуются роторасширителем или пробкой: в правой или левой угол челюстей вставляется пробка толщиной в мизинец ученика; она может быть резиновой или деревянной с проволочной рукояткой для удержания между зубами.

11. Высунутый язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь при этом спинкой верхних зубов неба, как бы смазывая их и сгибаясь кончиком наверх у мягкого неба.

12. Присасывание языка без отрыва от неба с раскрыванием и закрыванием рта (кончик языка касается верхней десны).

13. Присасывание к небу отрывание от него спинки языка; кончик языка упирается в нижнюю десну; проделывается сначала при закрытом, а затем при открытом рте.

14. Раскрывание и закрывание рта при таком же положении языка.

15. Язык с силой протискивается между зубами наружу так, что верхние резцы скоблят по спинке языка.

16. Такое же движение, но кончик языка упирается в нижнюю десну.

17. При малоподвижном языке рекомендуется переворачивать во рту кубики из сухих хлебных корок, горох и т. п.

18. Круговое облизывание кончиком языка губ с постепенным увеличением раскрытия их.

19. Такое же облизывание зубов под губой, постепенно за гибая кончик языка все больше и больше.

5. Мимическая гимнастика приротовой области

1. Губы в трубочку и расслабить.

2. Углы рта в стороны и расслабить.

3. Выдуть воздух из уголков рта поочередно.

4. Открыть рот, соединить губы в тугой кружочек и расслабить.

5. Показать зубы верхней челюсти.

6. Показать зубы нижней челюсти.

7. Облизать верхнюю и нижнюю губы.

8. Надуть щеки и расслабить.

9. Втянуть щеки и расслабить.

10. Набрать воздух под верхнюю губу.

11. Набрать воздух под нижнюю губу.

12. «Перегонять» воздух из одной щеки в другую.

13. Беззвучно произнести звуки: м, б, п, о, у, и.

14. Беззвучно произнести слова: боб, бип, бом, ком, ром, Тим.

6. Гимнастика для жевательных мышц

1. Открыть рот и закрыть.

2. Выдвинуть нижнюю челюсть вперед.

3. Открыть рот и закрыть.

4. Надуть щеки и расслабить.

5. Открыть рот и закрыть.

6. Двигать нижнюю челюсть вбок.

7. Открыть рот и закрыть.

8. Втянуть щеки и расслабить.

9. Нижними зубами закусить верхнюю губу и закрыть рот.

10. Открыть рот с запрокидыванием головы назад, закрыть рот — голову прямо.

Весь комплекс повторять 3—4 раза в день перед зеркалом, повтор каждого упражнения 5—6 раз.

7. Логомассаж

К основным видам логопедического массажа относятся:

- классический

- точечный

Аппаратный

Основные приемы ручного классического массажа это: поглаживание, растирание, разминание, вибрация.

При поглаживании кисть массажиста без напряжения, сомкнутыми пальцами, находится в одной плоскости, производит движение в различных направлениях (продольно, поперечно, кругообразно, спиралевидно). Поглаживанием начинают и заканчивают любой сеанс массажа. Поглаживание проводят медленно и плавно.

Растирание – прием, при котором применяется несколько большая сила давления, чем при поглаживании. Рука не скользит по коже, а сдвигает ее. Выполняется растирание концевыми фалангами пальцев или тыльной стороной полусогнутых пальцев. Этот прием выполняется в различных направлениях.

Разминание – прием, при котором массирующая рука выполняет 2-3 фазы: фиксация, захват массирующей области, сдавление, сжимание, раскатывание, раздавливание.

Растягивание – разновидность разминания. Выполняется двумя руками. Зафиксировав массируемую поверхность, несколькими пальцами производят короткие ритмичные движения, сдвигая ткани друг от друга.

При вибрации массирующая рука (или вибрационный аппарат) передает телу массируемого колебательные движения. Для выполнения вибрационных движений на лице используется прием пунктирование. Выполняется пунктирование концевыми фалангами указательного и среднего пальцев или всеми пальцами, кроме большого. Движения подобны выбиванию дроби на барабане.

Точечный массаж – разновидность лечебного массажа, когда воздействуют на биологически активные точки (зоны) соответственно показаниям расслабляющим или стимулирующим способом.

Аппаратный массаж  проводится с помощью вибрационных, вакуумных приборов. Основной вид – зондовый массаж.

Цель зондового массажа в нормализации речевой моторики. Он дает возможность целенаправленно воздействовать на пораженные участки артикуляционных органов, активизируя и восстанавливая их деятельность.

Заключение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия различных форм, которая имеет тенденцию к значительному росту.

Выраженные нарушения моторных функций с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе. Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависит выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с дизартрией.

Анализ теоретических источников показывает, что дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующиеся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности.

Основным симптомом речевого дефекта при дизартрии является фонетическое нарушение, которое часто сопровождается недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушение фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонетической, лексической и грамматического компонентов речи, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Отмечается недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условие готовности детей к усвоению школьной программы.

В результате обследования мы увидели, что особенностями моторных функций дошкольников с дизартрией, является нарушение мышечного тонуса, дискоординация движений.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список детей

ПРОТОКОЛ

исследования общей и мелкой моторики ребенка

Ф.И. ребенка  Дима К.

1.Обследование общей и мелкой моторики

2.Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

График исследования моторики Димы К.

Задания

1.Обследование общей произвольной моторики

2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела

3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

4. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

5. Исследование развития кинестетической основы руки

6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

7. Определение конструктивногопраксиса

8. Выявление синкинезий

9. Исследование кинестетической основы движения руки

10. Исследование пространственного восприятия

11. Исследование скорости движения рук

12. Обследование кинестетического орального праксиса

13. Обследование кинетическогопраксиса

14. Обследование динамической координации артикуляционных движений

15. Обследование мимической мускулатуры

16. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

17. Обследование мышечного тонуса языка и наличие патологической симптоматики

ПРОТОКОЛ

исследования общей и мелкой моторики ребенка

Ф.И. ребенка  Настя М.

1.Обследование общей и мелкой моторики

2.Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

График исследования моторики Насти М.

Задания

1.Обследование общей произвольной моторики

2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела

3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

4. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

5. Исследование развития кинестетической основы руки

6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

7. Определение конструктивногопраксиса

8. Выявление синкинезий

9. Исследование кинестетической основы движения руки

10. Исследование пространственного восприятия

11. Исследование скорости движения рук

12. Обследование кинестетического орального праксиса

13. Обследование кинетическогопраксиса

14. Обследование динамической координации артикуляционных движений

15. Обследование мимической мускулатуры

16. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

17. Обследование мышечного тонуса языка и наличие патологической симптоматики

ПРОТОКОЛ

исследования общей и мелкой моторики ребенка

Ф.И. ребенка  Вова У.

1.Обследование общей и мелкой моторики

2.Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

График исследования моторики Вовы У.

Задания

1.Обследование общей произвольной моторики

2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела

3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

4. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

5. Исследование развития кинестетической основы руки

6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

7. Определение конструктивногопраксиса

8. Выявление синкинезий

9. Исследование кинестетической основы движения руки

10. Исследование пространственного восприятия

11. Исследование скорости движения рук

12. Обследование кинестетического орального праксиса

13. Обследование кинетическогопраксиса

14. Обследование динамической координации артикуляционных движений

15. Обследование мимической мускулатуры

16. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

17. Обследование мышечного тонуса языка и наличие патологической симптоматики

ПРОТОКОЛ

исследования общей и мелкой моторики ребенка

Ф.И. ребенка  Никита М.

1.Обследование общей и мелкой моторики

2.Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

График исследования моторики Никиты М.

Задания

1.Обследование общей произвольной моторики

2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела

3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

4. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

5. Исследование развития кинестетической основы руки

6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

7. Определение конструктивногопраксиса

8. Выявление синкинезий

9. Исследование кинестетической основы движения руки

10. Исследование пространственного восприятия

11. Исследование скорости движения рук

12. Обследование кинестетического орального праксиса

13. Обследование кинетическогопраксиса

14. Обследование динамической координации артикуляционных движений

15. Обследование мимической мускулатуры

16. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

17. Обследование мышечного тонуса языка и наличие патологической симптоматики

ПРОТОКОЛ

исследования общей и мелкой моторики ребенка

Ф.И. ребенка  Лена С.

1.Обследование общей и мелкой моторики

2.Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

График исследования моторики Лены С.

Задания

1.Обследование общей произвольной моторики

2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела

3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

4. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

5. Исследование развития кинестетической основы руки

6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

7. Определение конструктивногопраксиса

8. Выявление синкинезий

9. Исследование кинестетической основы движения руки

10. Исследование пространственного восприятия

11. Исследование скорости движения рук

12. Обследование кинестетического орального праксиса

13. Обследование кинетическогопраксиса

14. Обследование динамической координации артикуляционных движений

15. Обследование мимической мускулатуры

16. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

17. Обследование мышечного тонуса языка и наличие патологической симптоматики

Литература:

1. Винарская Е.Н. Дизартрия – М.: АСТ: АрстельТранзиткнига, 2005 – 141, (3) с.: ил., - (Библиотека логопеда)

2. Арихипова Е.Ф. Стертая дизартрия – М.: Арстель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006 – 319, (1)с.:ил. – (Высшая школа)

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973

4. Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов по спец. «Педагогика и психология» (дошк.) – М.: Просвещение, 1989 – 223 с.: ил.

5. Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова. Т.П. Бессонова Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов/ Под общей редакцией д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002. – 240 с.

6. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002 – 448 с.

7. Краузе Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие. – 2-е изд. – СПб.: КОРОНА принт, 2005. – 80 с., ил

8. Архипова Е.Ф. лекционный материал

9. Лурия А.Р. Основные проблемы психолингвистики. М., 1975.

10. Бернштейн Н.А. О построении движении М., 1947.

11. Бондаревский Е.Я. Возрастные особенности развития функции равновесия у детей школьного возраста // Развитии двигательных качеств школьников. М,. 1967.

12. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 1930. Т 1–2.

13. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии. М, 1978.

14. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами: Автореф. М., 2000.

15. Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. N°2.

16. Мартынова Р.И. Основные формы расстройств речи у детей (дислалия и дизартрия) в сравнительном плане с позиций комплексного подхода: Автореф. М., 1971.

17. Серебровская М.В. Методика массового исследования моторики // Методы изучения детей и подростков. 4.1. М., 1979.

18. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики//Дефектология. 1974. №4.

19. ГуровецГ.В.,Маевская С.И.К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии// Вопросы логопедии. - М.,1978. - с.27-37

20. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учебное пособие.- Москва: Просвещение, 1989. - 528 с

21 Хрестоматия по логопедии // Под редакцией Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1998. Ч.I