АКТИВИЗАЦИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ 3-4ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (1, 2 УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) СРЕДСТВАМИ СЕНСОМОТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
методическая разработка по логопедии по теме

АКТИВИЗАЦИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ 3-4ЛЕТ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

(1, 2 УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

СРЕДСТВАМИ СЕНСОМОТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание:

Введение

1. Характеристика детей с ОНР (I –II уровень речевого развития).
2. Обследование словарного запаса детей с ОНР I-II уровня.
3. Активизация словаря средствами сенсомоторной деятельности.
4. Работа с родителями.

Заключение.

Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются  актуальными проблемами современной дошкольной педагогики Росси.  Острота проблемы состоит в том, что в настоящее время выявляется  большое количество детей раннего возраста с нарушениями речи, и их процент стремительно растет.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4) — это возраст чувственного (сенсорного) познания окружающего. Наиболее продуктивно ребенок усваивает то, что ему интересно,  что затрагивает его эмоции. Поскольку существует тесная взаимосвязь между сенсомоторной сферой ребенка и речью, то, устранив пробелы в сенсомоторном развитии, логопед создаст прочную базу для активизации речи детей с ОНР.

Речь не является функцией органов артикуляции, это, прежде всего, результат согласованной деятельности как речевых, так и неречевых областей головного мозга. Она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания и восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает. Потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом.

Речевое и сенсомоторное развитие ребенка осуществляются в тесной взаимосвязи и взаимовлиянии друг на друга. Усваивание сенсорных эталонов позволяет ребенку активизировать словарь.

Опираясь на опыт исследователей в области логопедии, специальной психологии, нейропсихологии (И. Т. Власенко, Ю. А. Гаркуша,    В. А. Ковшиков,      Е. Ф. Соботович,     Л. И. Тигранова,  О. Н. Усанович, Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия, З.А. Репина, А.П. Усова, А.В. Запорожец, Б.Г. Ананьев и др.), можно сделать вывод о том, что:

— сенсорный опыт ребенка (двигательный, зрительный, слуховой) не изолирован от речевых процессов, а является ступенью их формирования;

— состояние речевых способностей, умений и навыков детей зависит от уровня развития их сенсорно-перцептивной системы;

— у детей с ОНР на всех познавательных ступенях сохранно непосредственное (ситуативное) восприятие, на базе которого и необходимо разворачивать комплексную компенсаторную и коррекционно-образовательную работу;

—  логопедические технологии диагностики, коррекции и профилактики общего речевого недоразвития должны обеспечивать полисенсорный режим обмена информацией.

—        обращение к полисенсорным основам обеспечит целостность и поэтапность восприятия, право выбора познавательных путей.

Одной из составляющих развития речи, базой для ее полноценного формирования служит развитие сенсомоторики. Отечественные психологи Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. подробно описывают систему работы по развитию сенсомоторной сферы, которая включает:

• Развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета.

• Развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм.

• Развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине.

• Развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация.

• Развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентировка, транс формация.

• Развитие слухового восприятия неречевых звуков.

• Развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур.

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОНР (I-II УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

Первый уровень речевого развития.

Речевые средства общения крайне ограничепы. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать  - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой 19б7) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—З, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

2. ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОНР I-II УРОВНЯ

2.1. Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения.

Из предварительной беседы с родителями нередко выясняется, что ребенок не умеет пользоваться словесными формами общения и отвечает на вопрос взрослого мимикой, жестом, действием, отдельными звукоподражаниями ила лепетными словами. В подобном случае перед обследователем возникает целый ряд сложных методических задач. Прежде всего, важно вызвать и поддержать у ребенка в процессе обследований эмоционально положительное состояние. благоприятное для общения желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой форме. Игра на первоначальном этапе обследования должна иметь развлекательный характер. Это может быть запуск волчка, заводных игрушек, показ действий куклы или игрушечных животных. При этом можно использовать прием совместного рассматривания игрушки и выполнения действий с ней («Смотри, Вова, это собачка, собака бежит. Вот она остановилась и залаяла — ав, ав!»). Обследователь дает игрушку в руки ребенка и просит ее назвать, одновременно он побуждает его выполнить и назвать те или иные действия с ней. При этом нужно обращать внимание на то, пользуется ли ребенок в этой ситуации только мимикой, жестом, действием (т. е. паралингвистическими средствами) или произносит отдельные звукосочетания и лепетные слова.

Если обнаружится, что ребенку доступно использование элементарных речевых средств, то при дальнейшем обследовании применяется прием показа отдельных игрушек, действий с ними и одновременного побуждения ребенка к их называнию. Чтобы поддержать у ребенка необходимое для обследования внимание и интерес к предъявляемому материалу, следует использовать ранее указанный прием совместного рассматривания игрушек («Вот это кошечка. А это? Петушок. Вот у петушка клюв, а что это? и т. п.»). Можно использовать игру «Чудесный мешочек».

После того, как установился положительный эмоциональный контакт между обследователем и ребенком, материалом обследования, наряду с игрушками, должны стать и яркие красочные картинки с изображением отдельных предметов и действий. Сначала предъявляется одна картина и внимание ребенка привлекается к тому, что на ней изображено (в случае необходимости обследователь показывает рукой ребенка на изображение).

В ходе обследования важно фиксировать следующее:

называет ли ребенок игрушку или предмет, изображенный на картинке, и действие с ним, и если называет, то: произносит ли вместо слова отдельные звуки (поезд — у-у-у); отдельные звукосочетания (пять — пи); лепетные слова (вода — одо, яблоко

— опо); звукоподражания (корова — му) и сосуществуют ли они одновременно с общеупотребительными словами;

умеет ли ребенок подражать звукам и звуковым комплексам, может ли воспроизводить из названного обследователем слова один слог, два слога или целиком все слова;

использует ли ребенок имеющиеся у него звуковые средства в ответ на побуждение обследователя или делает это по собственной инициативе.

Следует также выявить ориентируется ли ребенок на внешние ситуативные признаки предмета, действия или употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значение и обобщенный характер.

С этой целью необходимо один и тот же предмет предъявлять ребенку для называния не один, а несколько раз, но в разных ситуациях. Желательно также, чтобы предъявляемые предметы имели одно и то же обозначение и в то же время отличались бы внешне: размером, цветом, материалом (например, кукла большая и маленькая, отличающаяся одеждой).

Для выяснения того, насколько ребенок овладел значением слова, важно отмечать, обозначает ли ребенок один и тот же предмет разными словами или же разные предметы одним и тем же словом (например, и машина, и троллейбус, и трамвай, и желание куда-нибудь поехать обозначается как «би ... би») или имеются звукокомплексы для каждого из предметов (поезд — «ту», ехать — «ки-ки», «биби» и т. д.).

При анализе результатов обследования детей, не пользующихся обычными средствами общения, наиболее существенным является установление первичности или вторичности речевого дефекта. Не менее важным является установление меры активности ребенка в различных видах деятельности и соотношения их с речевой деятельностью. Кроме того, подлежит выяснению, в какой жизненной обстановке развивался ребенок и каким было воспитывающее воздействие взрослых на речь ребенка.

Результаты обследования, полученные указанным методом, Позволяют не только констатировать актуальный уровень развития языковых средств в момент обследования, но и прогнозировать потенциальные возможности дальнейшего формирования речи.

При анализе полученных данных особо подчеркиваются:

общее количество звукокомплексов, которыми ребенок пользуется (10 или 100?),

дифференцированность их значений (устойчивое обозначение звукокомплексом определенных предметов, действий, качеств),

наличие в лексическом запасе общеупотребительных слов и их соотношение с лепетными и другими звукокомплексами, которые употребляет ребенок, а также соотношение их с невербальными средствами,

уровень развития слоговой структуры слова, общеупотребительных и лепетных слов, используемых ребенком в общении (из одного, двух, трех слогов),

возможности ребенка к воспроизведению отдельных слогов и слов по подражанию,

активность, инициативность ребенка в общении,

особенности и уровень сформированности понимания: осмысленно ли ребенок реагирует на просьбы, требования, замечания в обычных, хорошо знакомых ему ситуациях.

2.2. Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения

В тех случаях, когда в процессе предварительного обследования выявляется, что ребенок так или иначе владеет лексическими средствами языка, возникает необходимость определить степень их сформированности и установить соответствие их возратным нормам.

С этой целью используется набор приемов для специального обследования.

1. Наиболее простым приемом является называние предметов, действий, качеств По специально подобранным картинкам. При всей своей простоте он позволяет выявить возможности ребенка соотносить предметное изображение с соответствующим ему словом. С помощью этого приема выявляется знание ребенком конкретной лексики.

Для самостоятельного называния подбирается 50—60 картинок. Набор их должен содержать изображения предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет и т.п.), но в большинстве случаев известные детям с нормальным речевым развитием. Кроме того, в наборе наглядного материала должны быть представлены изображения целого предмета и его частей, а также картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты — конверты, шьет — пришивает, вышивает).

Картинный материал подбирается либо по тематическому (учебные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей, одежда и т. д.), либо по ситуативному признаку (мастерская, магазин, класс).

При предъявлении картинок ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто, что нарисовано на картинке?», «Кто делает?» или «Какой, какая, какое?». Ответ ребенка фиксируется в протоколе.

Чтобы сделать обследование более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявления у ребенка слов разных лексико-грамматических категорий. Так, например, предлагая ребенку изображения неодушевленных (самолет, паровоз и т. п.) или одушевленных предметов (ученик, летчик, змея и пр.), наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагаются и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто, что нарисовано на картинке? Что или кто делает? Какой предмет? Сколько их?» и т. д.

Более сложный вариант этого приема самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда, начатого обследующим. При этом ребенку предлагается следующая инструкция: «Я назову несколько слов, а ты продолжай». Например, обследующий произносит: тетрадь, ручка, учебник. Ребенок должен продолжить: карандаш, дневник и т. п.

Еще сложнее называние предмета по его описанию, когда предмет отсутствует.

Ребенку предлагается инструкция: «Назови, кто или что это?» — «Пушистое с острыми коготками, мяукает…» или «Как называется помещение, где читают, выдают и обменивают книги» и т. п. В процессе обследования можно использовать описания пальто, птицы, стола, машины, школы, театра, аллеи и т. п.

2. Для обследования значения слов, имеющих абстрактное значение, универсальным является прием подбора синонимов, антонимов, родственных слов.

С этой целью обследующий называет соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к каждому слову Другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заменить.

Инструкцию можно объяснить ребенку, разобрав с ним один-два примера. Вот перечень слов, которым можно пользоваться: имена существительные — труд, храбрость, печаль; имена прилагательные — печальный, медлительный, смелый; глаголы — радоваться, выигрывать.

Данный прием позволяет также выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного семантического поля.

Учитывая особенности и своеобразие развития лексического запаса у детей, имеющих общее недоразвитие речи, в процессе обследования выявляют также наличие общих категориальных названий.

Для этого можно использовать прием названия обобщенных слов по группе однородных предметов. Существует несколько вариантов этого приема:

ребенку предлагается набор картинок, обозначающих видовые понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом (стол, стул, шкаф кровать — это…)»;

обследующий перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом:

ребенок самостоятельно дополняет тематический ряд, начатый обследователем.

Сразу после выполнения задания следует спросить ребенка, почему он назвал именно эти слова?

Правильное название предмета еще не означает, что ребенок умеет адекватно употреблять это слово в речи, знает его значение, т. е. обобщение, которое скрывается за данным словом. Поэтому важно вести наблюдение за речевой деятельностью ребенка на протяжении всего обследования, что позволит накопить материал к качественной характеристике его словарного запаса.

Помимо непосредственного наблюдения, в ходе обследования используется ряд приемов, направленных на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.

Наиболее распространенным и простым является прием самостоятельного составления ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке.

Другим, также распространенным, приемом является добавление в неоконченном предложении одного-двух слов («С тех пор прошло несколько…» ). Одним из вариантов этого приема является выбор слов для добавления в предложение из числа данных. Слова для выбора подбираются либо по смысловой, либо по звуковой близости. Например: Стало...; Сирень начала... (слова для выбора: расцветать, рассветать); На вершину горы можно..., а из класса (слова для выбора: войти, выйти). Из лесной чащи выбрался на поляну... медведь (огромный, не- поворотливый, неуклюжий, добродушный). Или подбор к прилагательным существительных, с которыми их можно употребить — густой, дремучий (лес, туман), горячий, знойный (лето, вода, привет).

Весьма показательным является также прием корректирования ошибочного употребления слов в предложении (Искусственный мастер соткал красивый ковер. В зале раздавался заразный смех.).

Для изучения сочетательных свойств слова используется метод направленной ассоциации, который широко применяется при изучении различных форм речевой патологии. Ребенку предъявляется задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание. С этой целью ему предлагаются отдельные слова и инструкции: «К каждому из данных слов нужно подобрать ответное слово, которое сочетается с ним по смыслу и отвечает на вопросы «Какой? Какая? Какое?» или «Что делает или делается с предметом?»

Прием направленной ассоциации накладывает на выбор слова грамматические ограничения. Ребенок должен актуализировать на любое слово, но относящееся к определенному грамматическому классу (глаголов или имен прилагательных и т.д.).

Подбор слов-ассоциатов должен отвечать определенным требованиям, а именно: включать как слова конкретного значения, часто употребляемые, так и слова более обобщенного значения. для характеристики приведем примерный набор слов: мальчик... (пишет, больной), собака, дедушка, молния, часы, тень... (падает, длинная), пень, боль и т. п.

В протоколе обследования фиксируется слово-раздражитель , латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и ответные слова.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, как правило, полисемичны, необходимо в процессе обследования определить, насколько ребенок овладел этой многозначностью. Чтобы установить что, можно использовать такой прием: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленными. С этой целью можно предложить такие слона: глухой, свежий, густой.

Упрошенный вариант данного приема: ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать из предложенных в списке. Например: дано слово “глухой” и ряд слов в скобках (город, парк, старик, переулок, печь, комната, согласный звук). Учитывая, что вне контекста слово в своем значении определяется лишь приблизительно, ребенку можно предложить другой, облегченный прием: дополнить недостающим словом предложение (например: Переулок бывает сквозной и... Согласный звук з звонкий, а согласный звук с — ... Лес бывает редкий и ...)..

3.АКТИВИЗАЦИЯ СЛОВАРЯ СРЕДСТВАМИ СЕНСОМОТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование речи в системе коррекционно-развивающих занятий — не простое количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия детей с окружающей средой и при общении.

Принимая во внимание важность развития сенсомоторной сферы у детей с ОНР, необходимо учитывать специфику коррекционно-развивающей работы с такими детьми, так как развитие сенсорики в работе не самоцель, а средство, которое помогает развивать их речевую активность.

Вся работа по развитию сенсомоторной сферы у детей проводится в контексте коррекционно-развивающих занятий. Задания по сенсорике гармонично включаются в тематический цикл занятий по формированию лексико-грамматических компонентов языка.

1. Игра «На что похоже?» - закрепление темы «Овощи», сравнение формы и цвета предметов: «помидор как круг, огурец - овал» или «красный кружок похож на помидор, а оранжевый треугольник похож на морковь».

2. Игра «Что попало на зубок?» - усвоение вкусовых эталонов в теме «Фрукты».

3. Игра «Сенсорные дощечки» или «Сенсорный коврик» - с опорой на них дошкольники определяют фактуру ткани, меха, кожи: «мех такой мягкий, теплый, пушистый, как моя шапка; байковая ткань мягкая, теплая, уютная, как моя пижама…».

4. Игра «Помогите Золушке» - разбирая фасоль и горох, изучается тема «Продукты питания» и закрепляется величина и форма предметов.

5. Игры «Чудо дерево», «Листочки» с использованием сенсорных перчаток.

6. Игра «Собери цветок» - используется при изучении и закреплении тем «Насекомые» и «Цветы».

7. Игра «Сухой бассейн» - изучение и закрепление тем «Дикие животные», «Домашние животные», «Насекомые».

8. Игра «Покорми куклу».

9. Игра «Волшебный мешочек».

10. Игра  « Веселые загадки»

12. Игра  «Большой или маленький?» - соотнесение слова «большой» и «маленький» с величиной предметов.

13. Игра «Три медведя» - закрепление понятий «большой – средний – маленький», изучение темы «Посуда» и т.д.

 Такой подход помогает разнообразить учебную деятельность детей, предотвращает от быстрого перенасыщения стандартными пособиями (цвет-форма-величина).

В результате работы с сенсорным материалом в специально организованной развивающей среде дети приобретают следующие понятия и навыки: собирают предметы по принципу увеличения — уменьшения (понятия «большой — средний — маленький», «толстый — тонкий», «длинный — короткий», «высокий — низкий», «глубокий — мелкий»); подбирают пары цветов, их оттенки и различают цвета; различают шершавые и гладкие поверхности; подбирают предметы по степени их шершавости; определяют ткань: толстая — тонкая, грубая — нежная, рыхлая — прочная; называют наиболее простые ткани; различают ногами: шершавый — гладкий; различают шумы: громкий – тихий; подбирают пары шумов и звуков; различают звуки: высокий — низкий; различают вес предметов (понятия тяжелый — легкий, тяжелее чем — легче чем); различают предметы: плоский — объемный; различают: горячий — теплый — холодный, сладкий — кислый – горький – соленый.

Использование фланелеграфа на занятиях с успехом помогает активизировать словарь дошкольников. С его помощью закрепляются понятия: большой – маленький, длинный — короткий, цвета, формы и др. С опорой на фланелеграф, закрепляются названия предметов, действий, признаков, иллюстрируются и заучиваются маленькие стихотворения, потешки и народные сказки. Работа с фланелеграфом дает возможность, с одной стороны, вводить новые понятия, а с другой — закреплять уже имеющиеся знания, развивать память и увеличивать запас необходимых слов.

Вся работа на занятиях строится на основе предметно-игровой деятельности. В качестве наглядных пособий, используются натуральные предметы для лучшего обогащения чувственного опыта детей. При этом необходимо давать ребятам возможность активно действовать с ними: не только рассматривать, например, яблоко, но и поиграть с ним, покатать его, ощупать с закрытыми глазами, достать из Волшебного мешочка, выбрать на ощупь, понюхать, попробовать. Такая деятельность развивает мышление, восприятие, активизирует словарь.

В процессе предметной деятельности у ребенка также развивается крупная и мелкая моторика рук. Тесная связь между нею и развитием речи объясняется тем, что проекция кисти руки в головном мозге очень близко расположена к речевой зоне, которая формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев.

4. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Важную роль в работе по расширению и активизации словаря играют близкие ребенка. Поэтому логопед не только занимается с ребенком, но и консультирует родителей. Основной задачей работы с родителями является разъяснение того, как создать для ребенка насыщенную речевую среду. Логопед должен объяснить родителям или другим близким ребенка, что развитие речи малыша требует более внимательного отношения и специальной работы дома, что не следует надеяться только на занятия с логопедом. Родители должны осознать, что если ребенок отстает в речевом развитии, необходимо изменить систему его Домашнего воспитания.

1. Создание речевой среды. С ребенком необходимо постоянно беседовать, многократно проговаривая все режимные моменты (одевание и раздевание, умывание, купание, кормление, прогулка, подготовка ко сну) и различные бытовые ситуации (раскладывание игрушек по местам, приготовление еды, уборка со стола, мытье посуды, подметание пола и др.). Такую же работу следует проводить во время игр с игрушками и картинками, при чтении книжек. При этом взрослый говорит простыми короткими предложениями из 2—4 слов, делает паузы, повторяя по нескольку раз одни и те же словосочетания, меняя интонации, силу голоса. Слова произносятся четко, с выделением ударного слога, для чего ударный слог немного растягивается. Взрослый часто обращается к ребенку, задает вопросы. Но не следует требовать от малыша немедленного ответа. Таким образом, взрослый задает вопрос, делает паузу, затем отвечает на вопрос сам. После того как ребенок много раз слышал название предмета, брал его, ощупывал и рассматривал, действовал с ним, можно попросить малыша принести (показать, найти, подать) знакомый предмет или совершить с ним какое-нибудь действие. Приведем примеры проговаривания взрослым различных ситуаций.

Умывание. Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Вот так. А где мыло? Вот мыло. Бери мыло и намыливай руки. Клади мыло в мыльницу. Давай я тебе помогу. Три ручки хорошенько. Теперь давай смоем мыло. Подставляй руки под водичку — вот так. Теперь давай умоем личико — вот так. Набери воды в ладошки и потри личико. Закрой кран. Теперь давай стряхнем воду с ручек — вот так. Где полотенце? Бери полотенце, вытирай лицо и руки. Молодец! Смотри, какой чистенький стал.

Сборы на прогулку. (Все необходимые вещи разложены на стульчике.) Сейчас мы с тобой пойдем гулять. Найди, где у нас лежат штанишки. Вот они. Давай наденем штанишки — вот так. Сначала на одну ножку, потом на другую ножку. Теперь застегнем пуговичку. Покажи, где пуговичка. Неси кофточку. Ой, какая красивая, теплая кофточка! А это что у кофточки? Кармашек. Найди, где на кофточке спрятался мишка. Правильно, вот он. А где цветочек? Тут. Давай наденем кофточку. (И т.д.)

На прогулке. Посмотри, какая сегодня погода. Да, дождик идет. Надевай капюшон  А я раскрою зонтик. Вот так. Теперь можно гулять. А что это на дорожке? Это лужа. В луже водичка. Дождик капал, капал — и получилась лужа. Пойдем дальше. Вот дерево. Посмотри, что это под деревом? Это листики упали. Вот желтый листик. А этот листик какого цвета? Красный листик. Много листиков. Покажи, как много листиков. (И т.д.)

Приготовление обеда. (Во время совместного приготовления еды соблюдайте осторожность, страхуйте ребенка.) Я готовлю суп. Будешь мне помогать? Вот кастрюля. Нальем в кастрюлю водичку и поставим на плиту. Будем варить суп. Вот картошка. А это нож. Он острый, тебе трогать нельзя. Я порезала картошку, смотри, получились кусочки. А ты бросай кусочки картошки в кастрюльку. Осторожно, плита горячая! А это что? Морковка и лук. Бросай в кастрюлю. Теперь давай помешаем. Чем будешь суп мешать? (Предложите ребенку на выбор вилку, ложку, лопатку, половник, палочку.) А теперь посоли суп. Вот так. (И т.д.)

Построим домик. (Используется набор деревянных или пластмассовых кубиков.) Смотри, какие у нас есть кубики. Покажи, где красный кубик. Правильно, вот он. А где желтый ? А где кубик синего цвета? Вот тут. Давай построим из кубиков домик. Какой будет домик — большой или маленький? Покажи. Большой? Хорошо. Вот я поставила кубики. Теперь ты ставь. Ставь вот сюда. (И т.д.)

2. Ведение дневника. Помимо создания речевой среды для ребенка, родителям рекомендуется вести дневник наблюдения за развитием активного словаря ребенка (записывать все слова, которые употребляет ребенок в том виде, в котором он их произносит, а также «расшифровку» значения) и пассивного словаря — тех слов, значение которых ребенок понимает. Рядом со словами следует проставлять даты. Если родители будут достаточно внимательны, то ведение дневника поможет им увидеть динамику развития речи ребенка. Полезно описывать занятия и игры, которые уже проводятся с ребенком и которые планируется проводить. Удобно, когда с ребенком занимаются разные члены семьи.

3. Выполнение заданий логопеда. Кроме вышеперечисленного, близкие ребенка должны выполнять следующие рекомендации логопеда: приобретать необходимые развивающие игрушки, пособия, книжки; подготовить фотографии из жизни ребенка и семьи, которые будут использоваться на занятиях; регулярно закреплять пройденный материал и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итоговая диагностика, проведенная в конце учебного года, доказывает эффективность системы коррекционно-логопедической работы по активизации словаря детей 3-4 лет с ОНР 1 и 2 уровня средствами сенсомоторной деятельности. У детей:

— формируется мотивация к обучению, познавательная и речевая активность, интерес к занятиям;

— развивается восприятие формы, цвета, величины, пространства; полученные знания закрепляются в лексике;

— активизируется словарь по лексическим темам во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения;

— дети учатся наблюдать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, группировать их по этим признакам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи для самых маленьких.
2. Жукова В.С., Мастюкова Е. М., Филичева ТБ. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.
3. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона. – М., 2009.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.: Букмастер, 1993.
5. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. — С.-Петербург: Союз, 1998.
6. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией.
7. Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет//Воспитание и обучение детей с отклонениями развития, №5-6, 2004.
8. Методы обследования речи у детей. / Под ред. И.Т.Власенко, Г.В.Чиркиной. – М., 1996.
9. Назавкина О.С. Активизация словаря детей с ОНР средствами сенсомоторной деятельности//Логопед в детском саду, №6, 2009.
10.  Рекомендации по речевому развитию детей с ОНР 2 уровня// Воспитание и обучение детей с отклонениями развития, №4, 2003.