Методы и приёмы применяемые в обучении детей с тяжёлыми нарушениями речи рассказыванию по сюжетной картине
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ.

Тяжёлое нарушение речи (общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Как видно из определения, помимо недостатков в звукопроизношении, которые легко определяются и чаще всего принимаются за определяющий показатель диагноза, у детей с ТНР нарушается целый комплекс речевых функций.

Это, во-первых, фонематическое недоразвитие речи – несформированность процесса различения звуков, что приводит к нарушению функций фонематического анализа, синтеза и представлений.

Во-вторых, нарушение произношения слов сложной слоговой структуры, перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

В-третьих, недостаточное развитие словаря, который у детей с ТНР значительно беднее словаря с их сверстников с нормальной речью. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в образовании новых слов при помощи суффиксов и приставок. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета, заменяют слова, близкими по ситуации и внешним признакам. В словаре детей мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия – большой и маленький, которыми заменяют остальные.

В-четвёртых, в речи детей встречаются аграмматизмы, которые проявляются в изменении существительных по числам и родам, согласовании числительных и прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Часто допускаются ошибки в употреблении предлогов, особенно сложных, их пропуски в предложении или замена на другие предлоги.

Указанные недостатки с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи – пересказе, рассказе по картине, серии картин, рассказе-описании. При пересказе и рассказе  по серии картин помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц, непонимание причинно-следственных связей рассказа. Рассказ- описание также малодоступен. Дети обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными только отвечать на вопросы.

Поэтому дна из основных задач логопедического воздействия на детей с ТНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

        Необходимо у детей формировать навыки построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространённые предложения, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.

Работа над развитием речи идёт по следующим направлениям:

• обучение рассказыванию на основе восприятия – составление рассказа – описания;
• обучение рассказыванию по картине;
• обучение пересказу;
• обучение самостоятельному рассказыванию.

Известный педагог К.Д. Ушинский говорил: «Дайте ребёнку картину, и он заговорит». И в этом смысле картина – прекрасная наглядность, на базе которой дети под руководством педагогов и родителей –

• развивают наблюдательность;
• совершенствуют сопутствующие наблюдению психические процессы (мышление, воображение, внимание, память, восприятие) ;
• пополняют запас знаний и сведений;
• развивают речь.

В методике развития речи дошкольников, по мнению исследователей О.И. Соловьёвой, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, использованию картин принадлежит ведущая роль.

 Картина в различных её видах ( предметная, сюжетная, фотография, иллюстрация, репродукция, диафильм, рисунок), а сюжетная в особенности, при умелом использовании позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребёнка.

Известны следующие виды работ с картиной: рассматривание, описание и рассказывание. Последний является наиболее сложным. Составляя, придумывая рассказ о событиях, якобы происходящих с героями картины, ребёнок не только опирается на собственный опыт, но и использует фантазию, воображение. При этом речь ребёнка должна быть содержательной, логичной, последовательной, связной, грамотной.

В детском саду рассказывание по картине проводится примерно 2-3 раза в месяц. С одной картиной, если её сюжет близок и интересен детям, можно работать несколько занятий.

Известный французский психолог Жан Пиаже считал, что интеллект ребёнка и его эмоции неразрывно связаны. Чувства – регулятор внутренней энергии, влияющей на всю человеческую деятельность, в том числе и на обучение. Если сюжет картин занимателен, ярок, нестандартен, то такая наглядность не только повышает познавательный интерес и мотивацию к учебной деятельности, но и побуждает ребёнка анализировать, рассуждать, отыскивать причинно-следственные связи, делать выводы.

Сюжеты для картин должны соответствовать следующим требованиям:

• отражать интересное событие, нестандартную ситуацию;
• вызывать яркую эмоциональную реакцию;
• побуждать к размышлению;
• стимулировать фантазию;
• способствовать заинтересованному общению ребёнка со взрослым.

Задания, которые можно использовать при подготовке к описанию картины, можно продемонстрировать на примере картины «Новогодняя ёлка для птиц и зверей». Сюжет этой картины нестандартен, открывает широкий простор для детской фантазии, симпатичные лесные жители вызывают положительные эмоции у детей и интерес к картине.

Приёмы и методы обучения рассказыванию по картине известны из методики и широко отражены в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич и других авторов. А.М. Бородич говорит о том, что залогом успеха на всех возрастных этапах является осмысление детьми общего содержания картины (О чём она? Про кого? Как её можно назвать?). Кроме того, ребёнку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображённых предметов, а если картина сюжетная – установить связи между объектами, персонажами. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа ( до её демонстрации) или пояснения во время предварительного рассматривания.

Весь процесс обучения рассказыванию делится на два больших этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе проводятся экскурсии, наблюдения в природе, чтение произведений художественной литературы по теме, работа по накоплению, уточнению и активизации словаря, над развитием грамматического строя речи. А в подготовительной к школе группе важным этапом становится толкование пословиц, толкование и отгадывание загадок, самостоятельное загадывание детьми загадок, что позволяет детям применить уже накопленный багаж знаний в речевой деятельности. Кроме того, загадки и пословицы развивают не только речь, но и мышление, что очень важно в условиях логопедической группы.

Более подробно остановимся на совместной работе воспитателя и логопеда по развитию лексико-грамматического строя речи.

Для рассматривания детям предлагается многоплановая картина. Поэтому подготовительный этап может длиться в течение месяца и проходить через темы «Зима», «Зимующие птицы», «Дикие животные зимой», «Ёлка», «Новогодний праздник».

Работа над словарём включала следующие упражнения и задания»

• Подбор действий к предмету (дети называют, что умеет делать заяц – смотреть, слушать, нюхать, прыгать, держать, грызть, дрожать, сидеть).
• Подбор названий предметов к действиям (дети называют, кто или что может бегать, летать, прыгать, расти и т.п.) Логопед даёт эти упражнения воспитателю для индивидуальной или подгрупповой работы.
• Подбор эпитетов к предмету.
• Подбор и закрепление в речи глаголов с разными приставками (глаголы типа: подлететь, прилететь, слететь, взлететь и т.п.) и глаголов совершенного и несовершенного вида (летят – прилетели, ели – съели)
• Подбор синонимов ( бежать-мчаться, прыгать-скакать), антонимов.
• Логопед также проводит работу по подбору однокоренных слов (снег- снежинка, снеговик, снежный), а воспитателю предлагается составить предложения с этими словами.

Работа над грамматическим строем речи: даже по самой картине можно предложить детям найти, про что можно сказать белый, белая, белое, белые, таким образом дифференцируя окончания прилагательных разного рода.

        Проводятся упражнения на согласование числительных с существительными, на изменение существительных по падежам.

        Проводятся упражнения на закрепление употребления предлогов.

        Логопед в рамках тем «Зимующие птицы», «Дикие животные зимой» составляет с детьми рассказы-описания птиц и зверей по планам-схемам. Так как детям с нарушениями речи труднее удержать в памяти последовательность пересказываемых фрагментов, мы чаще всего предлагаем им поддержку в виде готовых схем или разрабатываем и зарисовываем план вместе с детьми.

Как вариант возможно использовать такой вид работы, как рисование с одновременным проговариванием и описанием внешнего вида птицы.

        Для проведения упражнений подготовительного этапа можно использовать многофункциональные плоскостные пособия, например, большое изображение дерева и набор карточек маленького размера с изображением зверей, птиц, насекомых и т.д. (предлагаются задания типа: «Спрячь зайчика за нижнюю правую ветку ёлки»; «Посади на верхнюю ветку ёлки снегиря» и т.д.)

        После подготовительного этапа переходим непосредственно к составлению рассказа по картине.

        Традиционные приёмы составления рассказ по картине имеют определённую специфику работы в логопедической группе.

ПРИЁМ: «Беседа по вопросам».

        Вопросами педагог помогает детям лучше познакомиться с объектами описания. Опираясь на вопросы, дети анализируют, сравнивают, обобщают; отвечая на них -  припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств. Вопросы должны помогать ребёнку: во-первых, анализировать, рассуждать, во-вторых, пополнять знания и сведения, в третьих, фантазировать и сочинять.

Поэтому предлагаем вам подбирать не только традиционные, по содержанию картины, вопросы, типа:

«Какое время года изображено на картине? Какие деревья? Какой снег? Что вы видите на заднем плане? Какова погода на картине? Где растёт ёлка? Кто собрался вокруг ёлки? Чем украшена ёлка? и т.п., но и подбирать вопросы проблемные , непростые, типа:

«На какой праздник наряжаются ёлки? Чем украшают ёлки на Новый год? Почему белочка серенькая, а не рыженькая? Почему ягоды положили в корзину? Кому могут понравиться такие «украшения»? Откуда взялся пенёк? Что будет с ёлочкой через два дня?»

И если логопед сам задаёт вопросы детям, то воспитателю может быть предложено попросить детей задать вопросы по картине своим товарищам. Этот вид работы, конечно, сложный, но интересный.

ПРИЁМ: «Приём совместных действий».

Логопед проводит следующие упражнения:

1. Распространение предложений. Даётся, например, предложение: «Зайчик сидит». Дети распространяют предложение, добавляя по одному слову: «Зайчик сидит под ёлкой. – Серенький зайчик сидит под ёлкой. – Серенький зайчик сидит под зелёной ёлкой. – Серенький зайчик сидит под зелёной ёлкой в лесу. и т.д.
2. Составление предложений  из слов. Например: синичка, лететь, ёлка. – Синичка подлетела к ёлке. и т.д. А воспитателю предлагается провести упражнение «Закончи предложение» (договаривание сложноподчинённых предложений). Например, «У зайчика белая шубка, потому что …», «Заяц скачет к ёлке, потому что …» и т.п.

ПРИЁМ» «Приём мысленного вхождения в картину».

Логопед, рассматривая с детьми картину, предлагает  им сказать, что они чувствуют (как мороз холодит щёки, как скрипит снег под ногами и т.д.) , и что они слышат (скрип снега, голоса птиц и т.д.), помогая им в затруднительных случаях наводящими вопросами. Воспитатель проводит с детьми  игру «Превращения», предлагая детям перевоплотиться в кого-нибудь из персонажей картины и рассказать свою историю, случившуюся с ним на лесной полянке у ёлочки.

ПРИЁМ: «Составление рассказа по частям».

С логопедом дети по очереди составляют мини-рассказы по какому-то эпизоду, части картины; потом все эти рассказы объединяются, и рассказывается всё целиком.

Воспитателю предлагается интерпретация игры «Попугай» (вариант названия – «Цепочка»): первый ребёнок составляет простое предложение по картине, второй ребёнок повторяет это предложение и проговаривает своё. Это задание очень сложное, доступное детям подготовительной группы, и то возможно повторение ограниченного количества предложений.

ПРИЁМ: «Образец рассказа по картине».

Образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, эмоционально выразительным. Этот приём чаще применяется в старшей группе, в подготовительной группе мы пользуемся им избирательно.

Творческие задания, применяемые при обучении рассказыванию по картинам детей старшего дошкольного возраста, способствующие развитию воображения детей.

1. Разыгрывание действий персонажей картины – (игры – инсценировки с использованием пантомимы, игры – фантазии с применением средств языковой выразительности: темпа, ритма, высоты и силы голоса, дикции).
2. Игры «Угадай, чей разговор я услышала». Перед детьми ставится задача узнать действующих персонажей на основе воображаемого диалога. Вариант диалога предлагает педагог: «Я услышала разговор двух персонажей. Один …сказал другому … Кто это мог быть? Как ты думаешь? Почему?».
3. Игра – упражнение «Угадай-ка!» с использованием многофигурных картин. Один из фрагментов картины закрывается экраном. Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание данного фрагмента. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображённого на закрытой части картины. Дети, ориентируясь на общее содержание картины, говорят о персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные варианты (персонажи, предметы, моменты действия).
4. Игра – упражнение «Отгадай персонаж». Детям предлагается крупноформатная картина с изображением места действия, той или иной обстановки без действующих персонажей. Дети загадывают описательные загадки друг другу; после отгадывания каждого персонажа на картину помещается плоскостная фигурка данного объекта. По ходу заполнения картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначения предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажем действий.
5. задания на формирование у детей понимания лексико-семантических отношений между словами в пословицах, поиск связей, точность воспроизведения пословиц как целостных сочетаний, подобранных к содержанию картины:

• Детям предлагается продолжить пословицу по заданному началу  …Апрель с водой, … (май с травой).
• Детям даётся задание воспроизвести пословицу правильно: исправить структурную ошибку и объяснить, что нарушается смысл пословицы. Например, почему пословица будет неправильной, если мы скажем: «Не береги нос в большой мороз». Дети отвечают, что нарушается смысл пословицы, так как…

6. Придумывание вариантов названия к картине.
7. Придумывание ситуации, предваряющей события, изображённые на картине.
8. Составление продолжения к изображённому сюжетному действию.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ БЕСЕДЫ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ.

Сюжетные картины служат эффективным средством познания ребёнком окружающей действительности. Они позволяют уточнить представления детей о предметах и явлениях.

Известны следующие виды работ с картиной:

а/ рассматривание

б/ описание

в/ рассказывание

        Одним из основных приёмов при рассматривании картин являются вопросы педагога. Педагогу необходимо так построить беседу с детьми, чтобы в её ходе была обеспечена полнота восприятия картины. Вопросы помогают ребёнку понять общий смысл картины, направляют его внимание на выяснение взаимосвязей между фрагментами, предоставляют возможность высказать своё отношение к изображённым событиям.

        Правильно построенная беседа по картине является очень важной формой работы по развитию речи.

        При обучении детей составлению рассказов по картине условно можно выделить два типа занятий:

• подготовительное
• основное.

Цель подготовительного занятия состоит в том, чтобы

- познакомить детей с содержанием картины,

- уточнить и расширить словарь,

- научить детей понимать последовательность происходящих на картине событий,

- устанавливать связь между предметами и явлениями.

        На подготовительном занятии логопед вместе с детьми рассматривает картину и называет изображённые на ней предметы. Затем дети, отвечая на вопросы логопеда, называют эти предметы. На подготовительном занятии устанавливается связь между предметами и явлениями, изображёнными на картине, определяются внешние признаки и свойства предметов. Логопед даёт объяснения тем или иным событиям, явлениям, действиям, устанавливает их последовательность. В конце занятия дети прослушивают образец рассказа логопеда по данной картине. По одной картине можно проводить одно или два подготовительных занятия.

Цель основного занятия – научить детей составлять рассказ. В средней группе детского сада ведётся работа лишь по подготовке детей к составлению рассказа по картине.

Содержание основного занятия подчинено его цели. После того как дети уже рассмотрели картину, познакомились с основными объектами, установили связи между ними (на предыдущем занятии), логопед обращает их внимание на последовательность событий путём наводящих вопросов. Сначала допустимы краткие ответы детей на вопросы логопеда, а затем, когда последовательность происходящих на картине событий понята детьми, они учатся строить развёрнутые предложения.

        В зависимости от состояния речи детей их рассказы могут быть простыми и сложными. Сложность рассказа определяется самостоятельностью ребёнка в построении ответов на вопросы взрослого, вариативностью построения ответов, развёрнутостью рассказа (насколько полно отражено содержание картины).

        Самостоятельность в построении ответов на вопросы взрослого зависит от возможностей ребёнка и от требований логопеда к построению его высказываний. Дети могут отвечать на вопросы кратко – одним словом или словосочетанием, но их ответы будут самостоятельными, поскольку эти слова – ответы не содержались в вопросах взрослого и ребёнок «нашёл» их сам, опираясь на картину. Вопросы задаются в определённой последовательности, отражающей содержание картины, возможный ход событий, действий. Такая система ответов характерна для начального этапа обучению рассказыванию.

        Затем параллельно с краткими дети учатся строить и развёрнутые самостоятельные ответы. Вопросы к картине по-прежнему задаются в определённой логической последовательности.

        Ребёнок достигает максимальной самостоятельности, когда ему становятся доступными разные варианты ответов на один вопрос. Такая вариативность построения ответов возможна только в результате специального обучения.

        Развёрнутость рассказа (насколько полно отражено в нём содержание картины) зависит также от этапа обучения. В начале обучения дети называют лишь основные предметы, изображённые на картине крупным планом. По мере усвоения лексического материала, кроме предметов, дети указывают и их признаки, действия или состояния предметов. Затем дети постепенно научаются всматриваться в картину и видеть всё большее число предметов, признаков и т.д., т.е. рассказ становится всё  более развёрнутым по мере овладения речевыми средствами и умением всматриваться в картину. Вопросы к картине обязательно задаются в логической последовательности; при этом гораздо важнее обратить внимание ребёнка на последовательность событий, а не сосредоточивать его внимание на определении признаков объектов.

        Самостоятельным считается рассказ в том случае, если после подготовительных занятий (рассматривание картины) дети придумывают рассказ по картине, не опираясь на вопросы логопеда и не прослушивая образец его рассказа. Но этот вид самостоятельного рассказа доступен детям с общим недоразвитием речи лишь на третьем году обучения.

        Из всех видов рассказов детям с общим недоразвитием речи на втором году обучения наиболее доступен пересказ, т.е. частично отражённая, частично самостоятельная речь. Поэтому, после того как дети научились развёрнуто отвечать на вопросы, логопед даёт образец рассказа и предлагает детям пересказать его. Важно, чтобы дети передавали в рассказе последовательность событий. Следует помнить, что дети быстро запоминают рассказ; поэтому не следует стремиться к тому, чтобы один рассказ пересказали все дети.

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ РАССКАЗЫВАНИЮ.

        Среди всех видов связной речи творческое рассказывание является наиболее сложным. Современная педагогика называет творческими такие рассказы детей, в которых ими придуманы, вымышлены определённые образы или действия. Подобные рассказы составляются на основе детского воображения, которое по данным психологов, предполагает значительную аналитико-синтетическую деятельность мозга.

        Основная функция воображения – преобразование полученного опыта вследствие различных комбинаций пережитых впечатлений. Однако, по мнению Л.С. Выготского, обладая от природы богатым воображением, ребёнок младше 5 лет не способен оперировать им конструктивно; только с 6 лет воображение дошкольника постепенно приобретает активный и созидательный характер, превращаясь в творческое.

        При развитии у детей творческого воображения важно, чтобы он не превращалось в пустое фантазирование, которое в психологии оценивается как отрицательное качество (Ф.А.Сохин).

        Помимо создания замысла, рассказывание по воображению предполагает:

• установление логической последовательности задуманных событий и явлений;
• их запоминание, а затем воспроизведение;
• отбор необходимых языковых средств;
• связное, полное, выразительное изложение рассказа и пр.

Возможность составлять полноценные творческие рассказы возникает у ребёнка только в старшем дошкольном возрасте (Ф.А.Сохин, А.М.Леушина). В этот период запас знаний и сведений об окружающей действительности, могущей стать содержанием словесного творчества дошкольника, существенно возрастает. Фонетическая и грамматическая стороны языка и речи оказываются, в основном, сформированными.

        Навык творческого рассказывания для будущих школьников крайне важен. Совершенствование в процессе составления творческих рассказов детского воображения позитивно отразится на познавательной деятельности и личностных качествах ребёнка.

1. дети любят рассматривать сюжетные картины. С одной картиной можно работать несколько занятий. Картина воздействует на эмоции детей, побуждая говорить даже молчаливых.
2. сюжетная картина обеспечивает наглядную опору, которая помогает диалогу взрослого и ребёнка, что стимулирует речевую и мыслительную деятельность ребёнка.
3. рассматривая сюжетную картину, ребёнок может составить исходный рассказ. Также ребёнок может произвести некоторые трансформации сюжета в своём воображении и составить новый рассказ, подобный исходному. Выполнить это задание с наглядной опорой ребёнку гораздо легче.

Далеко не каждая картина способна вызвать у ребёнка стойкий интерес и может      служить материалом для общения со взрослым. Современного дошкольника уже трудно заинтересовать картинами со стандартным сюжетом. Сегодняшние дети привыкли к сильным впечатлениям от красочных игрушек, ярких, динамичных мультфильмов, поэтому картины должны:

• вызывать яркую эмоциональную реакцию;
• побуждать к размышлению;
• стимулировать воображение;
• способствовать заинтересованному общению ребёнка и взрослого;
• отражать интересное событие или конфликтную ситуацию.

Использование сюжетных картин в качестве наглядной опоры предполагает работу по 10 видам творческого рассказывания:

1.   составление рассказа с добавлением последующих событий.

2.   составление рассказа с заменой объекта.

3.    составление рассказа с заменой действующего лица.

4. составление рассказа с с добавлением предшествующих событий.
5. составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.
6. составление рассказа с добавлением объекта.
7. составление рассказа с добавлением действующего лица.
8. составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.
9. составление рассказа с изменением результата действия.
10. составление рассказа со сменой времени действия.

Умение составлять такие рассказы самостоятельно, соблюдая при этом все необходимые нормы (грамотность, структуру, целостность и пр.)

 Есть, по определению А.М. Леушиной, «высшее достижение речевого развития дошкольника». При составлении рассказа речь ребёнка должна быть содержательной, развёрнутой, логичной, последовательной, связной, грамотной, лексически точной, фонетически чёткой.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКОМУ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ.

1. Анализ содержания картины.

Начальный этап работы по картине включает в себя установление:

• места действия;
• времени действия;
• свойств объектов и предметов;
• целей действия каждого персонажа;
• причинно-следственных связей между объектами и явлениями и пр.

(Во время ответов на вопросы взрослый следит за чёткостью, аргументированностью, полным и грамотным построением ребёнком всех предложений.

При необходимости взрослый исправляет неточности высказываний ребёнка, выражая своё несогласие с ним как вариант ответа ( «А , может быть, так лучше?»)

2. Активизация психических процессов, необходимых для творческого рассказывания.

Большое значение для воспитания навыков творческого рассказывания имеет подготовка психологической базы, а именно развитие:

• интереса;
• внимания;
• памяти;
• инициативности;
• воображения;
• мышления

( Активизировать названные процессы можно с помощью вопросов и заданий, причём, помимо их содержания, важна форма, то, как они предлагаются.

Известно, что во время индивидуальных занятий ребёнок, целиком ориентированный на взрослого, невольно копирует его психологический настрой. Поэтому педагогу или родителю, особенно на данном этапе работы, желательно самому проявить активность, собранность, эмоциональность и заинтересованность.)        

3. Составление исходного рассказа по картине.

Цель данного этапа – на доступном материале выработать, закрепить либо улучшить у ребёнка навык составления связного рассказа, чтобы затем перенести этот навык на творческий рассказ. Благодаря наличию наглядной опоры в виде сюжетной картины, ребёнку намного проще составить исходный рассказ, чем творческий.

Перед составлением рассказа взрослый объясняет ребёнку, что будет записывать каждое правильно составленное им предложение в таблицу, которая дана вместе с картиной. Получившуюся историю можно будет прочитать родственникам, друзьям и знакомым. Таким образом, запись рассказа явится дополнительным источником положительной мотивации для его составления.

При составлении рассказа ребёнком взрослый следит за его связностью, последовательностью, объяснением причинно-следственных взаимосвязей (не только что и когда, но и почему).

Во время формулирования предложений рассказа взрослый при необходимости помогает ребёнку, исправляет неточности, добавляет слова и выражения.

В случаях когда ребёнок совсем не может составить рассказ, взрослый составляет его самостоятельно. После прослушивания рассказа ребёнок воспроизводит его целиком. Однако следует помнить высказывание Ф.А. Сохина о том, что «…образец даётся для обобщённого подражания, а не для простого воспроизведения».

4. Планирование творческого рассказа.

От успеха работы на данном этапе зависит достижение главной цели по воспитанию навыков творческого рассказывания. Эта работа заключается :

• в трансформации сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания,
• обсуждении замысла,
• выборе зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории),
• составлении «предикативной цепочки» (перечень глаголов, соответствующих последовательно разворачиваемым действиям и называемых ребёнком с целью составления программы, плана развёрнутого высказывания),
• построении плана изложения (можно в графическом варианте),
• установлении объекта для прямой речи,
• придумывании заголовка к рассказу.

При планировании рассказа взрослый вначале объясняет ребёнку задачу изменения сюжета картины (она может заключаться в добавлении последующих событий, замене объекта, изменении времени действия и пр.) В каждом конкретном случае цель трансформации сюжета соответствует виду творческого рассказывания, указанному в верхней части таблицы к картине.

При уточнении замысла ребёнок пользуется вначале внутренней речью. Она, в отличие от внешней, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращённостью. Причём в первую очередь во внутренних высказываниях сокращаются подлежащие и остаются сказуемые (предикаты). Осознание и последовательное называние всех действий в предполагаемом рассказе (т.е. составление «предикативной цепочки) активизирует и направляет мысль ребёнка и, в конечном итоге, облегчает составление им творческого рассказа.

Полезно, если до составления творческого рассказа ребёнок придумает для него своё название, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием.

Если планируемый рассказ оказывается слишком объёмным для запоминания, можно предложить ребёнку составить его графический план (изобразить с помощью рисунков-символов основные этапы повествования).

5. Составление творческого рассказа с учётом всех необходимых языковых средств.

Качество речи при составлении творческого рассказа определяется наличием:

• точных слов,
• образных сравнений,
• грамотных, чётких предложений,
• связей предложений и частей рассказа,
• выразительности,
• интонирования,
• акцентирования наиболее значимых слов,
• плавности речи,
• фонетической чёткости каждой фразы.

Предлагаем взрослому записывать рассказ ребёнка, чтобы затем обсудить и оценить его. При записи рассказа взрослый не должен подменять речь ребёнка своими словами. Вначале следует исправить ошибки ребёнка, устранить неточности высказываний, добиться правильного построения фраз и только затем записывать их.

Прежде всего следует уточнить слова, с которых ребёнок начнёт рассказ (Однажды…Как – то раз…В один летний день и пр.). Затем необходимо обсудить финальные слова, в которых отразятся мораль либо основной смысл высказывания.

При работе над связностью детского рассказа взрослому желательно уточнить слова для связи предложений (потом, теперь, в это время), имена детей, местоимения и др. Следует помнить высказывание Ф.А. Сохина: «Связность речи – это связность мыслей!».

В случаях когда ребёнок совсем не может составить творческий рассказ, взрослый зачитывает ему образец. После прослушивания рассказа ребёнок воспроизводит его самостоятельно.

6. Анализ и оценка творческого рассказа.

Рассказ анализируется и оценивается взрослым в соответствии с требованиями, указанными в предыдущих этапах.

Для ребёнка очень важны такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого. По этой причине оценки «плохо», «не очень хорошо» и т.п. необходимо заменить на более мягкие. Но мягкость оценок не исключает разумной требовательности взрослого. Она мобилизует ребёнка, заставляет его активно перестраиваться, стимулирует поиск наилучших замыслов и речевых средств.

В тех случаях когда взрослый избегает проявлений несогласия с ребёнком и одобряет любые его высказывания, речевое и умственное развитие малыша блокируется.

Однако нежелательна и другая крайность: излишняя критичность, особенно при оценке замысла ребёнка. Исправлять малыша следует только при нелепом, пустом фантазировании. Ошибочные слова в высказывании ребёнка взрослому не следует повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребёнку повторить изменённую форму целиком.

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ ПО КАРТИНЕ «РАННЯЯ ОСЕНЬ».

Коррекционно-образовательные цели: Обучение рассказыванию по картине.

Коррекционно-развивающие цели: 

• Развитие связной речи;
• Совершенствование грамматического строя речи;
• Развитие логического мышления, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели: Воспитание любви и бережного отношения к природе.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

1. Отгадывание загадок.

Птицы улетают,

Собралися в стаи.

Листья улетают,

Ветер их уносит.

Всё это бывает,

Если с нами…

        (осень)

Что это за кочка

Около пенёчка?

Есть у кочки чёрный нос

И в колючках спинка.

На колючках листьев воз

С дуба и осинки.

        (ёж)

Рыжей молнией зверёк

Промелькнул средь веток,

Вдоль ствола и поперёк.

Был зверёк, и нету.

        (белка)

2. Рассматривание картины и ответы детей на вопросы педагога.

Педагог помещает на доску картину и организует беседу по ней:

• Как вы думаете, почему в начале занятия мы отгадали загадки об осени, о ёжике, о белке?
• Кого вы видите на картине?
• Куда пришли дети?
• Почему вы думаете, что дети пришли в лес?
• Как нужно относится к животным, которых вы встретите на пргулке в лесу? Можно ли их ловить, брать с собой домой?
• Что делает мальчик, изображённый в центре?
• Что делает мальчик, который стоит слева?
• Что делают девочки?
• Какое время года изображено на картине? Как вы догадались?
• Почему осень на этой картине можно назвать золотой?
• Какие деревья вы видите на картине и какими стали листья на них?

3. Коллективное составление плана.

Педагог предлагает детям подумать, сколько частей будет в рассказе, и задаёт следующие вопросы:

• С чего вы начнёте рассказ?
• Как вы опишите осень, что расскажете о деревьях?
• О чём будете рассказывать дальше?
• Что вы расскажете о мальчике, который изображён в центре?
• Что вы расскажете о мальчике, который стоит слева?
• Что можно рассказать о девочках?
• Конец рассказа я предлагаю каждому из вас придумать самостоятельно.

4. Подготовка к рассказыванию по картине.

Педагог даёт детям одну минуту для подготовки к рассказыванию и напоминает план рассказа.

5. Рассказ по картине.

 Сначала можно предложить детям рассказ по частям, а затем один из детей составит рассказ полностью.

Примерный рассказ по картине.

Наступила золотая осень. Листья не берёзе стали жёлтыми, на рябине – оранжевыми, на клёне – красными. В лесу появилось много грибов, созрела рябина, жёлуди стали коричневыми.

Дети пришли на прогулку в лес. Один мальчик увидел возле пенька ежа и стал его рассматривать. Другой мальчик наблюдает за белкой. Девочки подняли с земли ветки дуба и клёна. Наверное, ночью был сильный ветер, который обломал ветки. Около пенька стоит корзина с грибами, которые собрали дети.

Детям очень понравилось в осеннем лесу.

6. Организация окончания занятия. Оценка работы детей.

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ «ЗИМА».

Коррекционно-образовательные цели:

• закрепление представлений о смене времён года.
• уточнение и расширение словаря по теме «Зима».
• обучение составлению рассказа по серии картинок. Формирование целостного впечатления об изображённом на серии картинок.

Коррекционно-развивающие цели:

• развитие связной речи,
• развитие слухового внимания,
• развитие фонематического восприятия,
• развитие мышления,
• развитие артикуляционной, тонкой и общей моторики.

Коррекционно-воспитательные цели:

• формирование навыков сотрудничества, положительной установки на участие в занятии.
• воспитание любви к природе.

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПО ТЕМЕ:                 

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ».

ВЫПОЛНИЛ СЛУШАТЕЛЬ:

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

ГДОУ Д\С №5 КРАСНОСЕЛЬСКОГО РАЙОНА

ТУРИК СВЕТЛАНА АЛЬФРЕДОВНА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2008 ГОД

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПО ТЕМЕ:                 

«РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ. ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ».

ВЫПОЛНИЛ СЛУШАТЕЛЬ:

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

ГДОУ Д\С №51 КРАСНОСЕЛЬСКОГО РАЙОНА

ЕГОРОВА МАРИНА ИГОРЕВНА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2008 ГОД

Использование

традиционных методических приёмов

при обучении рассказыванию по картине

детей с тяжёлым нарушением речи.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Н.В.Нищева «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи». С-Пб.: «Детство-Пресс»,2006 г.
2. Т.А.Ткаченко «Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников». М.: «Гном и Д», 2006 г.
3. Т.А.Ткаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по картинам». М.: «Владос»,2005 г.
4. Н.Н.Гусарова «Беседы по картинке. Времена года». С-Пб.: «Детство-Пресс»,2004 г.
5. Н.В.Нищева «Разноцветные сказки». С-Пб.: «Детство-Пресс»,1999 г.
6. Н.В.Нищева «Развивающие сказки». С-Пб.: «Детство-Пресс»,2004 г.
7. журнал «Дошкольная педагогика».         сентябрь-октябрь 2003г.

март-апрель 2005 г.

8. А.М. Бородич «Методика развития речи». М.: «Просвещение», 1985г.
9. Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». С-Пб.: «Детство-Пресс»,2003 г.
10. В.В. Коноваленко,С.В. Коноваленко «Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи». М.: «ГНОМ и Д», 2003г.
11. Ф.А. Сохина «Методика развития речи».М.: «Просвещение», 1980 г.

ЛИТЕРАТУРА:

1.О.С. Ушакова «Развитие речи дошкольников». М.: «Издательство Института Психотерапии. Институт дошкольного воспитания и семейного образования РАО», 2001 г.

2.Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи». С-Пб «Союз», 2001 г.

3.И.А.Чистякова «33 игры для развития глагольного словаря дошкольников», С-Пб «Каро», 2005 г.

        4.Е.А.Пожиленко «Волшебный мир звуков и слов». М.: «Владос, 1999г.

5.С.Н.Цейтлин «Речевые ошибки и их предупреждение». С-Пб «МиМ»,1997 г.

6.Н.Е.Ильякова «Логопедические тренинги. От глаголов к предложениям».М.: «ГНОМ иД»,2004г.

7. Н.В.Нищева «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи». С-Пб.: «Детство-Пресс»,2006 г.

8.Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». С-Пб.: «Детство-Пресс»,2003 г.