Логоритмика
картотека по коррекционной педагогике (старшая группа)

ЛОГОРИТМИКА

Технология развития моторного и речевого ритмов

у детей с нарушениями речи

СОДЕРЖАНИЕ:

1.Введение

2. Теоретические проблемы логопедической

ритмики.

3. Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи.

а) развитие темпа движений и темпа речи, координации движений на музыкальных и логопедических занятиях.

б) развитие чувства музыкального ритма

в) развитие слогового, словесного и синтагменного ритмов на музыкальны занятиях.

г) развитие темпо-ритмических и координаторных способностей в логоритмических играх.

4. Литература

Приложения 1. Методика обследования моторного ритма у детей дошкольного возраста

Приложение 2. Методика обследования речевого ритма у детей дошкольного возраста

ЛИТЕРАТУРА

1. Белякова Л.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи /Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г. Шишкова; под ред. Л.И. Беляковой. – М., 2005.
2. Белякова Л.И. Логопедия: Заикание. Учебник для студ.высш.пед.учеб. заведений / Л.И. Белякова, Е.А.Дьякова. – М., 2016.
3. Белякова Л.И. Ритм речевых и неречевых процессов у детей в норме и при речевой патологии / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова// Вопросы психолингвистики.- 2012.-№2 (16). – С.84-91.
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. – М., 2002.
5. Володина В.С. Альбом по развитию речи /В.С. Володина. – М., 2008.
6. Гринер В.А. Цели. Задачи и особенности логопедической ритмики /В.А. Гринер// Логопедия: Заикание: Хрестоматия / сост. Л.И. Белякова, Е.А.Дьякова. – М.,2003. – С.214-216.
7. Далькроз Э.Ж.Ритм / Э.ж. Далькроз. – М., 2001.
8. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов / Под ред. В.и. Селиверстова. – М., 1981.
9. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.С. Медникова. – Архангельск, 2002.
10. Музыкальные игры и пляски в детском саду / сост. Е.Е.Каява, Л.Н.Кондрашова, С.Д. Руднева. – Л., 1963.
11. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика для занятий с заикающимися подростками и взрослыми / Е.В. Оганесян. – М., 1998.
12. Огонесян Е.В. Обоснование принципов дифференцированного применения логопедической ритмики в коррекционной работе с взрослыми заикающимися / Е.В. Огонесян, Л.И. Белякова // Дефектология. – 1982. - №1. – С.3-12.
13. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой и др. – М.. 2011.
14. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи: авторы программы Т.Б. филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова; автор-сост. Г.В. Чиркина. – М., 2010. – С.72-117.
15. Программа логопедической работы с заикающимися детьми // Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.
16. Коррекция нарушений речи; автор программы С.А. Миронова; автор-сост. Г.В. Чиркина. – М.,2010. – С.118-176.
17. Рождественская В.И. Игры и упражнения для исправления заикания / В.и. Рождественская, А.И. Павлова. – М., 1978.
18. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика: Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методические рекомендации /Н.А. Рычкова. – М., 2000.
19. Самойленко Н.С. Логопедическая ритмика: пособие для работников логопед. Учреждений / Н.С. Самойленко, В.А. Гринер. – М., 1941.
20. Филатова Ю.О. Ритм речи и движений у детей: теоретические и прикладные проблемы логопедии: монография/ Ю.О. Филатова. – М., 2012
21. Филатова Ю.О. Логоритмика: развитие ритма движений и речи у детей с заиканием: учебно-методическое пособие / Ю.О.Филатова. Н.Н. Гончарова, Е.В. Прокопенко. – М., 2011.
22. Флоренская Ю.А.Логопедическая ритмика /Ю.А. Флоренская // Избранные работы по логопедии. – М., 2007. – С.53-73.
23. Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи. – М., 2005.

Приложение 1.

Методика обследования моторного ритма у детей дошкольного возраста

(Бланк протокола в электронном приложении)

     Методика обследования отдельных структурных компонентов моторного ритма предназначена для детей дошкольного возраста и разработана с учетом приемов, предложенных Л.С. Медниковой.

     Моторный ритм изучается по результатам воспроизведения ребенком ритмических звуковых сигналов в виде отстукивания рукой (моторный ответ). В ходе обследования логопед рукой отстукивает ритмический образец карандашом по поверхности стола (рука экранируется).

     Обследование состоит из 2 заданий и включает объяснение задания, затем вводные (простые) задания и основные (усложненные), сопровождающиеся аналогичным объяснением. Каждое задание включает от 3 до 5 сигналов, объединенных в пачки и предъявляющихся в порядке усложнения ритмического рисунка от простого (например, ///, / //) к усложненному варианту (например, / ///, // / //). Темп подачи звуковых сигналов во всех пробах оптимальный для восприятия: большие интервалы – около 1 секунды, малые – около 0, 5 секунды.

Последовательность предъявления заданий:

Задание 1. Воспроизведение простейших ритмических структур, основанных на равномерном повторе (///, ///), ритме «суммирования» (// /, /// /), ритме «дробления» (/ //, / ///)

Инструкция: послушай внимательно, как я буду отстукивать ритм. Запомни его и простучи так же.

Образцы вводных заданий:

А) ///       б) //  /               в) /   //

Образцы основных заданий:

А)////                        Б) ///   /               В) /   ///

Задание 2.Воспроизведение акцентированных неречевых звуков в разных последовательностях (// /, / //, //  //,///  /, //   /    //).

Инструкция: послушай внимательно, как я буду отстукивать, а потом повтори точно так же.

Образцы вводных заданий:

А) //  /    Б) /   //

Образцы основных заданий:

А) //   //   б) ///    /     в) //    /   //

    Ответы каждого ребенка логопед фиксирует в протоколе 1 (см. Электронное  приложение).

    Отмечается: соответствие моторного ответа предъявленному образцу (+/-), отказ от выполнения заданий обращается внимание на темп выполнения (нормальный, ускоренный или замедленный).

    При обработке результатов обследования определяется количество правильных ответов в каждом задании, что в дальнейшем позволяет сравнить качество моторного воспроизведения ритмических сигналов.

     Для количественной обработки результатов изучения моторного ритма используется балльная система оценки:

  1 балл – правильный моторный ответ на ритмический образец;

  0 баллов – несоответствие моторного ответа предъявленному ритмическому образцу.

    При анализе полученных результатов вводится критерий оценки – «Уровень успешности моторного ответа», который оценивается по количеству правильных ответов в каждом задании, полностью соответствующих образцу (6 баллов).

    На основании анализа результатов выявляются уровни успешности моторного ответа в каждом задании:

- высокий уровень успешности моторного ответа – точное воспроизведение простых и усложненных ритмических рисунков (4-6 баллов);

- средний уровень успешности моторного ответа – точное воспроизведение простых ритмических рисунков и неточное воспроизведение усложненных ритмических рисунков (2-4 балла);

- низкий уровень успешности моторного ответа – неточное воспроизведение простых и усложненных ритмических рисунков (меньше 2 баллов);

-нулевой уровень успешности моторного ответа – полная невозможность воспроизведения простых ритмических рисунков, отказ от выполнения (0 баллов).

 Приложение 2

Методика обследования речевого ритма у детей дошкольного возраста

(Бланк протокола в электронном приложении)

Методика обследования включает три задания на уровне слога, слова и синтагмы. Методика разработана с учетом некоторых приемов диагностики, предложенных Л.С. Медниковой.

     Слоговой, словесный и синтагменный ритмы исследуются по результатам воспроизведения ребенком речевой продукции. Ребенку предлагается прослушать речевой ритмический образец и повторить его. При предъявлении речевого ритмического образца логопед голосом выделяет акцентированный звук, слог, слово. Сначала ребенку объясняется задание, затем следуют вводные (простые) и основные (усложненные) пробы, сопровождающиеся аналогичным объяснением. Обследование проводится индивидуально.

    Последовательность предъявления заданий.

Задание 1. Воспроизведение слогового ритма речи по метрическим признакам (без акцента, с акцентом, с акцентом на разных слогах).

     Инструкция: я буду по-разному произносить слоги, а ты внимательно слушай и потом повтори.

    Образцы вводных заданий:

а) ба-ба   б) ба-ба

    Образцы основных заданий:

а) па-па-па      б) па-па,  ба-ба       в) ла-ла-ла

г) ма-ма-ма     д) ба-ба-ба

     Задание 2. Воспроизведение  словесного ритма речи по метрическим признакам (двусложные, трехсложные слова, двусложные слова со стечением согласных, трехсложные слова со стечением согласных).

    Инструкция: я буду по-разному произносить слова, а ты внимательно слушай и потом повтори.

    Образцы вводных заданий:

а) мо-ло-ко                           б) до-ми-но

     Образцы основных заданий:

а)  ва-за, зи-ма, мо-роз

б) де-ре-во, ма-ши-на, па-ро-ход

в) мар-ка, до-ска, тря-пка

г) я-бло-ко, а-вто-бус, кол-ба-са

Задание 3. Воспроизведение синтагменного ритма во фразе.

   Инструкция: я буду по-разному произносить предложения, а ты внимательно слушай и потом повтори.

    Образцы вводных заданий:

А) Мишка косолапый по лесу идет.

Б) Мишка косолапый по лесу идет.

     Образцы основный заданий:

А) Мама мыла …(имя ребенка)

Б) Мама мыла … (имя ребенка)

В) Мама мыла … (имя ребенка)

Г) Мама мыла … (имя ребенка)

Результаты выполнения заданий заносятся в протокол 3 (см. электронное приложение).

Отмечается: наличие/ отсутствие акцента, позиция акцента (верная/неверная). Дополнительно отмечаются: повторение слогов, искажения слоговой структуры слова, необходимость повторного разъяснения задания.

Введение

    В последние годы логопедическая помощь детям дошкольного и младшего школьного возраста оказывается в детском саду и на логопедическом пункте образовательного учреждения.

  В дошкольном образовательном учреждении все дети с речевыми нарушениями объединены в общую группу. Основной контингент объединенной группы составляют дети с недоразвитием речи III уровня. Логопедическая работа с ними осуществляется по единой программе и направляется на преодоление недоразвития речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

   В эту программу не включены занятия по ритмическому воспитанию, в то время как дети с недоразвитием речи имеют нарушения ритмической организации речи и движений, что  существенно влияет на результаты коррекционной работы и свидетельствует о том, что все они нуждаются в развитии чувства ритма.

    Инновационная технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи является одной из перспективных областей современной коррекционной педагогики. В ее основе лежит технология двигательного обучения. Включение данной методики в программу коррекционного обучения в качестве нового направления нормализации речи позволяет развивать ритмические качества движений и речи, поэтапно формируя и закрепляя новый ритмически организованный речевой навык, что позволяет отнести ее к здоровьесберегающим.

Данная методика тесно связана по своим задачам с «Методикой развития речевого дыхания у дошкольников с нарушения и речи» (Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г. Шишкова. М., 2005), обучение по которой позволяет детям с нарушениями речи сформировать правильный тип физиологического дыхания, навык координированной работы дыхания, голоса и артикуляции в процессе речи.


                              Теоретические проблемы логопедической ритмики.

   Известная всему миру система музыкально-ритмического воспитания, разработанная швейцарским педагогом и композитором Ж.Е. Далькрозом, направленная на развитие пластичности движений с помощью ритмичной музыки. Именно Ж.Е. Далькроз формулирует некоторые положения, которые в дальнейшем были развиты в представления о том, что ритм является самостоятельной сущностью биологических систем и оказывает значительное влияние на все жизнеобеспечивающие системы организма, в т.ч. и на высшие психические функции.

   Работы педагогов начала ХХ века В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренской и других позволили создать логопедическую ритмику, которая представляет собой одну из важных логопедических технологий. Логопедическая ритмика может включаться в коррекционный педагогический процесс при любом виде речевого расстройства. Использование в процессе логоритмических занятий пения, речевых упражнений, подвижных и сюжетно-ролевых игр способствует развитию речевого дыхания, подвижности и активности речевой моторики, координации деятельности всех отделов периферического речевого аппарата, а все вместе способствует плавности речевого высказывания. Сочетание музыки, ритма, движений и речевых упражнений в процессе логопедической ритмики активно воздействует на центральную нервную систему, положительно влияя на состояние высших психических функций, регулируя эмоциональное состояние.

   В настоящее время в логопедии разработан целый ряд авторских методик по логопедической ритмике, которые используются практиками в системе коррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения речи (Г.А.Волкова, Н.А. Рычкова, Г.Р. Шашкина и др.) по мнению Г.А. Волковой и др., они направляются на преодоление речевого нарушения путем развития двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Авторами отмечается необходимость определенной последовательности применения лоритмических занятий с учетом принципа постепенного усложнения неречевых и речевых задач. В этой связи предлагается схема построения каждого занятия, сочетающая развитие и коррекцию неречевой (слуховое внимание и память, зрительное внимание и память, оптико-пространственные представления, общая моторика и др.) и речевой сфер (темп и ритм дыхания и речи, фонематический слух, оральный праксис и др.)

   Несмотря  на отсутствие в программе для детей дошкольного возраста с недоразвитием речи занятий по логоритмике, согласно Г.А. Волковой, Г.Р. Шашкиной и др., их предлагается проводить один-два  раза в неделю, соотнеся с этапом  программы по развитию речи.  В большинстве методик по логоритмике для детей с недоразвитием речи разработанные критерии оценки развития ритма движений и речи носят преимущественно описательный характер.

                              Связь моторного и речевого ритмов

  Ритм является компонентом, имеющим отношение к распределению движений во времени. Ритмичные движения легче усваиваются. Ритмичность движений облегчает их автоматизацию, что имеет огромное значение для коррекционной работы.

    Ритм находится в сложной взаимосвязи и взаимозависимости с темпом. Темп представляет собой, с одной стороны, степень скорости, быстроты движений, а с другой, определенную частоту повторения равномерно выполняемых многократных движений, например, шагов при ходьбе, беге. Темп является средством временной организации движений человека, который имеет свои характерные особенности у каждого индивидуума и находится в зависимости от общего тонуса ЦНС, связанного с темпераментом. Вариации темпа могут быть весьма значительны, но для каждого человека есть свой «излюбленный», или врожденный, темп. Наблюдения за движениями ребенка достаточно для того, чтобы судить, какой темп для него является комфортным.

 Состояние двигательных функций влияет на осуществление речи. Известно, что мелодика родного языка является врожденной характеристикой просодии, в которую входят высота, ритм и интенсивность голоса, типичные для каждой нации. Звуковая, словесная, музыкальная формы речи усвиваются ребенком до восприятия их смыслового значения в виде повторения звуков. Поэтому такие виды речи, как стихотворения, перечисление дней недели и мясяцев быстро запоминаются дошкольниками путем их ритмического повторения. В дошкольном детстве по мере накопления словаря и развития лексико-грамматического структурирования у ребенка появляется способность произносить законченную в смысловом и интонационном плане фразу на едином выдохе, постепенно исчезает физиологическая неритмичность речевого высказывания, приводя к плавности речи.

Речевой ритм относится к наиболее сложным  видам ритмической  активности ЦНС. Он участвует в реализации важнейшей деятельности человеческого мозга – восприятии, порождении  и воспроизведении речи.

                          Моторный ритм у детей с нарушеними речи

   Согласно исследованиям  Ю.О. Филатовой, Н.Н. Гончаровой, Е.В. Прокопенко, у детей старшего дошкольного возраста с разными видами речевой патологии имеются сходные нарушения моторного ритма в виде:

- задержки его развития;

- трудностей выделения акцента в ритмических рисунках движения

При дизартрии, моторной алалии, неврозоподобном заикании имеется разный уровень возможности воспроизведения моторного ответа на звуковые  ритмические стимулы: от низкого при дизартрии и неврозоподобном заикании до нулевого при алалии. двигательные ответы на зрительные стимулы при алалии приближаются по уровню развития к норме, а при дизартрии, неврозоподобном заикании находятся на среднем уровне развития. Одновременное предъявление звуковых и зрительных ритмических стимулов при дизартрии и неврозоподобном заикании мало влияет на результаты воспроизведения ритмического рисунка движения, а при алалии – резко снижает качество моторного ответа.

                                        Речевой ритм у детей с нарушениями речи

   Нарушения речевого ритма у детей с разными речевыми расстройствами имеют сходные и специфические черты. В старшем дошкольном возрасте сходными для детей с разными нарушениями речи являются задержка созревания ритмических процессов речи по сравнению с нормой, а также дизритмия при восприятии и воспроизведении речевых ритмических стимулов на уровне слога, слова, синтагмы.

    Специфические особенности ритмической организации речи при ее расстройстве связаны со структурой речевых нарушений при дизартрии, моторной алалии, заикании. У дошкольников с дизартрией имеется недостаточная сформированность восприятия и воспроизведения речевых ритмов на уровне слога, слова и синтагмы: повторы последних элементов слогового ряда; трудности определения акцентов в последовательностях из трех пар слогов, трехсложных словах, двусложных и трехсложных словах со стечением согласных; трудности перестройки ритма речевых движений; нарушение звуконаполняемости произносимых слов.

  Для детей с алалией характерно более глубокое расстройство ритмической организации речи на всех уровнях речи. Нарушение слогового, словесного и синтагменного ритмов обнаруживается в виде трудностей определения акцента в слоговом ряду, выделения акцентно-ритмической структуры двусложных, трехсложных слов, слов со стечением согласных, комбинаций разных типов искажений слоговой структуры слова, практической невозможности акцентирования слова в синтагме. Специфическим для них является неполное воспроизведение синтагмы и нарушение последовательности элементов в предложении. В большинстве случаев детям с алалией требуется повторное предъявление заданий, часто не приводящее к правильному выполнению акцента в указанной последовательности. Воспроизводимые речевые ритмические структуры характеризуются нестойкостью. В процессе выполнения заданий у части детей с алалией наблюдается значительный латентный (скрытый) период реагирования, во время которого они беззвучно артикулируют.

  Для дошкольников с невротической формой заикания помимо экстренной дизритмии в виде «моментов заикания» характерно нарушение «запуска» высказывания в усложненных формах речи (длинные предложения, рассказ), проявляющееся в виде таких показателей неплавности речи, как: повторы частей слов, пролонгации гласных звуков, дыхательные итерации. У незначительной части детей имеются сложности выделения акцента в последовательностях из трех пар слогов, трехсложных словах и постановки логического ударения в синтагме. Эмоционально значимые ситуации речевого общения усиливают и учащают все показатели неплавности речи.

    У детей с неврозоподобной формой заикания в дошкольном возрасте «моменты заикания» присутствуют как в усложненных, так и в простых формах речевых заданий.

   Показатели неплавности речи имеют разную локализацию: на первом гласном или первом слоге слова, в середине и в конце фразы – и мало зависят от эмоционального фактора. Нарушения речевого ритма имеются в слоговых последовательностях из двух и трех пар слогов, в слове на уровне трехсложных слов и слов со стечением согласных, в синтагме – в виде трудностей выделения логического ударения. Наряду с «моментами заикания» и другими показателями неплавности речи, у этих детей наблюдаются артикуляторные трудности при произнесении стечений согласных, при переключении с одной артикуляционной позы на другую, как и у детей с дизартрией.

      Данные, характеризующие моторные и речевые ритмы у детей с разными нарушениями речи, рекомендуется использовать при формировании подгрупп  детей для занятий.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МОТОРНОГО И

РЕЧЕВОГО РИТМОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

    Новая технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи, изложенная в данном пособии, основывается на результатах исследований  моторного и речевого ритмов у детей с дизартрией, алалией  (имеющих недоразвитие речи III  уровня) и заиканием (невротическая и неврозоподобная формы).

     В процессе реализации новой логопедической технологии – технологии двигательногоо обучения – развивается особого рода произвольная двигательная активность, которая выявляется как ритмически сформированные двигательный и речевой навыки.

     В основе теоретических представлений разработки новой технологии развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи лежат следующие базовые положения:

- моторная природа неречевых и речевых ритмических процессов;

- рассмотрение общей и речевой моторики в рамках физиологии формирования произвольных движений;

- двигательные компоненты речевого навыка (речевое дыхание, голос, артикуляция) и их координация;

- возрастная последовательность развития моторного ритма от временных характеристик движений к пространственным;

- музыкальный ритм как инструмент формирования ритмических процессов в моторике и речи;

- возрастная последовательность развития речевого ритма: слоговой ритм – словесный ритм – синтагменный ритм;

- возрастная последовательность развития синтагменных ритмов: хорей – ямб – дактиль;

- общие характеристики нарушения моторного и речевого ритмов при разных видах речевой патологии у детей;

- специфические признаки расстройств моторного и речевого нарушения.

СРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Цель: развитие моторных и речевых ритмических процессов в тесной взаимосвязи с логопедическими технологиями, используемыми в системе логопедической помощи детям с разными речевыми расстройствами.

Задачи:

Поэтапное развитие ритма общих движений, музыкального ритма и разных видов речевого ритма у детей на логопедических и музыкальных занятиях по схеме:

От формирования базовых моторных ритмических умений к автоматизации ритма неречевых и речевых движений, сначала под музыкальное сопровождение, затем под регулирующий жест учителя-логопеда с одновременной реализацией определенных речевых заданий.

     Разработанная технология построена на основе традиционных для логопедии общедидактических и специальных принципах  обучения.

    Общедидактическими закономерностями являются: возрастные возможности и особенности моторики и речи детей с речевыми расстройствами, систематичность проведения занятий, закрепление формируемых двигательных навыков, сознательность и активность, персонифицированный подход в условиях коллективной работы, наглядность в обучении, прочность результатов обучения.

     Специальные принципы обучения в процессе развития моторного и речевого ритмов у детей с речевыми расстройствами связаны с подбором определенного музыкального, речевого материала и учетом этапа логопедической работы.

    В процессе реализации технологии двигательного обучения применяются наглядный, словесный и практический методы. Каждый метод включает систему методических приемов, выбор которых определяется этапом обучения, конкретными задачами логопедического и музыкального занятия, сложностью речевого и музыкального материала, индивидуальными особенностями детей. Применение наглядного метода позволяет показать детям элементы движений, регулирующий жест педагога, певческие приемы, музыкальные инструменты, символику, картинки и др. Реализация метода практической деятельности предусматривает осуществление систематических упражнений в процессе музыкальных и логопедических занятий (слушание музыки, игра на музыкальных инструментах, выполнение музыкально-ритмических движений и пр.) Словесный метод предполагает использование разнообразных приемов, направленных на последовательную отработку слогового, словесного, синтагменного ритмов и логоритмических игр.

СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

      Содержание технологии развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи представлено пятью разделами, каждый из которых имеет собственные задачи, средства и условия реализации.

СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ МОТОРНОГО И РЕЧЕВОГО РИТМОВ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ

    Развитие ритма движений и речи у детей с речевыми расстройствами проводится в течение девяти месяцев и включается в систему логопедической помощи. Занятия с использованием технологии развития моторного и речевого ритмов создают благоприятный фон для оптимизации традиционной логопедической работы по развитию речи.

УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

  Особое значение в содержании педагогической технологии придается следующим условиям обучения:

- совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя с четким согласованием целей и задач по развитию ритмических процессов;

- определенному чередованию проведения занятий музыкального руководителя и учителя-логопеда на каждом этапе формирования моторного и речевого ритмов.

   Это осуществляется благодаря четкому согласованию задач, поставленных перед учителем-логопедом и музыкальным руководителем, использующими разные приемы ритмической стимуляции моторики и речи. На  I, II, III,  IV этапах задачи музыкальных занятий предшествуют тем же задачам, которые реализуются на логопедических занятиях. На V этапе, напротив, логопедические занятия по своим задачам предшествуют решению аналогичных задач на музыкальных занятиях.

     Помимо выше обозначенных условий, используются и другие условия и средства обучения:

- учет возраста и речевых возможностей детей;

- длительность и регулярность двигательного обучения (по возможности ежедневно в течение учебного года);

- методическая систематизация упражнений с учетом последовательности развития моторного ритма (темп движений, координация, выполнение компонентов музыкального ритма);

- методическая систематизация упражнений с учетом последовательности развития всех видов речевого ритма (слоговой ритм – словесный ритм – синтагменный ритм);

- подбор специальных музыкальных произведений с определенным ритмом (от марша до народных песен) в соответствии с задачей и определенными типами упражнений каждого этапа, осуществляемого музыкальным руководителем;

- подбор речевого материала с определенным ритмом в соответствии с задачей и определенными типами упражнений каждого этапа, осуществляемого учителем-логопедом.

    Данная технология может применяться начиная со старшего дошкольного возраста. Временные рамки реализации каждого этапа технологии развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами зависят от следующих факторов:

- контингента детей с нарушениями речи, поскольку в ряде случаев существует необходимость дополнительной индивидуальной работы;

- уровня подготовки специалистов.

ОБОСНОВАНИЕ:

   Адресные методики формирования ритма движений и речи на основе технологии строятся с учетом:

- клинико-педагогической формы речевого расстройства (дизартрия, алалия, заикание), где учитываются клинические и психолого-педагогические характеристики разных категорий детей с недоразвитием речи III  уровня;

- специфических характеристик нарушения моторного и речевого ритма у детей в зависимости от формы речевого нарушения.

    Анализ клинических и психолого-педагогических характеристик разных категорий детей предполагает учет показателей раннего поражения мозга, наличия признаков церебральных параличей (по данным медицинской документации), особенностей раннего моторного и речевого развития, социальных факторов 9по данным психолого-педагогической документации). Клинико-педагогическая форма речевого расстройства либо указывается в логопедическом заключении, либо логопед самостоятельно обследует ребенка для выявления признаков, свойственных дизартрии, алалии, заиканию. На этом основании дети со сходным уровнем речевого развития подразделяются на подгруппы для проведения занятий по представленной логопедической технологии. Учитель-логопед и музыкальный руководитель учитывают характер нарушений речевого и моторного ритмов у детей, входящих в группу, с которыми проводится коррекционная работа.

     Адресные методики состоят из разделов, индентичных этапам технологии развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами. Временные рамки проведения каждого этапа методики определяются структурой речевого расстройства и спецификой нарушения ритма движений и речи.

   У детей с дизартрией, у которых наряду с нарушением тонуса мышц имеются такие признаки нарушения моторной сферы, как инертность, плохая переключаемость движений, особое внимание уделяется I этапу, направленному на развитие моторного ритма, который проводится более длительно по сравнению с другими этапами. На этом этапе у детей формируется навык ритмической ходьбы, координация движений рук и ног, способность к смене темпа, а затем ритма движений. Только после этого возможен переход к направленному на развитие ритма моторного ритма, который проводится более длительно по сравнению с другими этапами. На этом этапе у детей формируется навык ритмической ходьбы, координация движений. Только после этого возможен переход к направленному усвоению музыкального ритма (II этап), а далее – к последовательному усвоению всех видов речевого ритма: слогового, словесного, синтагменного (III, IV, V этапы). Процесс формирования ритмически организованной речи у детей с дизартрией требует длительной тренировки.

      У детей с алалией, для которых характерно упрощение программы при выполнении двигательных заданий, замедленное включение в деятельность, слабость в запоминании материала и сниженная мотивация к занятиям, работа начинается с формирования мотивации к занятиям на доступном двигательном и музыкальном материале с использованием невербальных средств коммуникации. На I и  II этапах в большей степени используются подражания детьми образцам движений, разные способы выделения акцента ка в движениях, так и при повторении звуков с преимущественной опорой на их зрительный показ. При развитии речевого ритма значительное внимание уделяется звукоподражательным образцам на слоговом и словесном материале с соответствующим музыкальным подкреплением. Для детей с алалией особое значение имеет многократность повторения однотипных упражнений на всех этапах методики.

        Дети с невротической формой заикания достаточно легко усваивают материал начальных этапов методики. Ритм музыки, передаваемый с помощью движения, для этой группы детей является регулятором их эмоционального состояния. Речевые ритмы усваиваются достаточно быстро. Детям с невротической формой заикания необходимо более длительное время для выполнения задач только V этапа в процессе активной коммуникации. Особое внимание в этом периоде уделяется развитию совместных действий с другими детьми. В процессе логоритмических игр дети спонтанно используют усвоенные ранее образцы плавной речи, что способствует развитию общения и нормализации их эмоциональной сферы.

     При неврозоподобной форме заикания весь цикл этапов двигательного обучения должен занимать больше времени по сравнению с их реализацией при невротической форме заикания. В преддверии работы по методике развития ритма движений и речи, проводимой в единой группе детей с заиканием, детям с неврозоподобной формой заикания нередко требуется индивидуальная работа по двигательному обучению, связанному с усвоением ритмов в движениях: координации и переключаемости  движений, формированию разных компонентов музыкального ритма. В работе над речевым ритмом на индивидуальных занятиях закрепляется произнесение слоговых рядов со сменой ритма, словесный и синтагменный ритмы речи.

РАЗВИТИЕ ТЕМПА ДВИЖЕНИЙ И ТЕМПА РЕЧИ, КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ И ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

    Большое значение для нормализации темпа движений и речи имеет выполнение специальных упражнений и заданий под музыку. Упражнения по воспитанию темпа движений на музыкальных занятиях объединены в комплексы, которые направлены на решение тех или иных задач: первый комплекс упражнений направлен на развитие восприятия, дифференциации и воспроизведения темпа движений; второй – на развитие восприятия, дифференциации и воспроизведения темпа движений и речи.

    Коррекция  темпа движений помогает сформировать правильный речевой темп, а нормальный темп речи, в совою очередь, благотворно сказывается на темпе общих движений.

    Музыкальный темп усваивается на таких простых движениях, как ходьба, прыжки, взмахи руками в медленном и умеренном темпе. Когда используются слова, словосочетания, считалки, скороговорки, то характер движений становится более разнообразным: включаются отхлопывание,  дирижирование в такт проговариванию, подскоки.

     Проговаривание коротких стихотворений и  текстов сочетается с отхлопыванием, прыжками, притопыванием и бегом в различном музыкальном темпе: от медленного – к умеренному и, наоборот, от умеренного – к медленному. Допускается быстрый темп движения под музыку без участия речи.

ПЕРВЫЙ КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

Цель: Развитие восприятия, дифференциации и воспроизведения темпа движений.

УПРАЖНЕНИЕ 1. МУЗЫКАЛЬНО-СЮЖЕТНАЯ ИГРА «В ПОЛЕТЕ».

 Нотное приложение. «Самолет», муз. К. Дискина

Описание упражнения.

   Дети под быструю музыку бегут по залу, изображая самолеты, - руки подняты в стороны как крылья самолета. С замедлением музыки дети опускают руки и переходят на ходьбу. С окончанием музыки дети останавливаются. Игра проводится несколько раз.

     Инструкция.

- Сейчас каждый из вас будет изображать самолет. Встаньте врассыпную по залу и вытяните руки в стороны, как крылья у самолета.

- С началом быстрой музыки бегите по залу, изображая летящий самолет. Когда музыка станет медленнее, опустите руки и ходите по залу в свободном направлении. Как только музыка закончится, остановитесь.

- Раз, два, три – самолет, лети!

Игра проводится несколько раз.

УПРАЖНЕНИЕ 2. МУЗЫКАЛЬНАЯ ИГРА «КУКЛА ТАНЦУЕТ».

Нотное приложение.

Часть 1. «Сладкая греза» (фрагмент), муз.П.Чайковского

Часть2 «Ой, лопнув обруч», укр.нар.мел., обр.Т.Потапенко

Оборудование: игрушка бибабо.

Описание упражнения.

Дети сидят на стульчиках полукругом перед педагогом. Под музыку, звучащую в медленном темпе (нотное приложение, часть1), кукла бибабо, ведомая взрослым, танцует, а дети медленно, в такт музыке, хлопают ей в ладоши. С окончанием музыки и танца дети кладут руки на колени.

Инструкция.

- Послушайте музыку, под которую кукла будет танцевать. Музыка будет медленной, то быстрой.

- Когда кукла танцует, вы хлопайте в ладоши в такт музыке. Если музыка быстрая, то вы так же быстро хлопайте в ладоши реже.

- С окончанием музыки и танца положите руки на колени.

     Игра проводится несколько раз.

УПРАЖНЕНИЕ 3. «ШАГ И БЕГ».

Нотное приложение. «Шаг и бег», муз. Ф. Надененко

Описание упражнения.

    Дети идут колонной (друг за другом) по кругу под музыку умеренного темпа («спокойная музыка»). После смены музыки с умеренным темпом на музыку с быстрым темпом («быстрая музыка») дети переходят на легкий бег. Вноыь звучит музыка с умеренным темпом, под которую дети возобновляют свою ходьбу. Смена музыки производится два раза (в соответствии с продолжительностью музыкальных частей приложения ходьба длиться 20 сек., бег – 12 сек.). С окончанием музыки дети останавливаются.

   Инструкция.

- Встаньте в колонну по одному друг за другом.

- Спокойно шагайте по кругу в темпе музыки.

- Со сменой музыки на быструю начинайте легко бежать на носочках, держа руки на поясе, не перегоняя друг друга.

- Когда вновь услышите спокойную музыку, шагайте до ее окончания.

- Со сменой спокойной музыки на быструю начинайте бежать на носочках, держа руки на поясе, не обгоняя друг друга.

- С окончанием музыки остановитесь.

    Игра проводится 3-4 раза.

УПРАЖНЕНИЕ 4. МУЗЫКАЛЬНО-СЮЖЕТНАЯ ИГРА «ПОЕЗД И ПАССАЖИРЫ».

Нотное приложение.

«Поезд идет», муз. Э.Сигмейстера, К. Дискина

Описание упражнения.

   Дети становятся в колонну друг за другом по росту, кладут руки на плечи впередистоящего ребенка – это «поезд». Педагог спрашивает каждого ребенка: «За кем ты стоишь?» и просит запомнить место своего «вагончика». Под музыку (нотное приложение) дети начинают ходьбу топочущим шагом в быстром темпе. «Поезд» едет всю первую (быструю) часть музыки. Затем характер музыки меняется на медленный темп.

    Со сменой быстрого темпа музыки на медленный звучит команда: «Остановка!» - все выходят из «вагона» и гуляют по перрону» (дети разбивают колонну и под медленную музыку до ее окончания не спеша прогуливаются по залу в любом направлении, стараясь не задевать друг друга, изображая гуляющих на станции пассажиров).

   По команде: «Поезд в путь!» - звучит быстрая музыка, все быстро встают на свои места и продолжают «поездку» (возобновляется ходьба топочущим шагом под музыку «Поезд идет» до ее окончания).

Инструкция.

- Встаньте в колонну по одному друг за другом и запоминайте, кто за кем стоит – это как номер вагона.

- Сцепите «вагончики», положив руки на плечи друг другу.

- Как только скажу: «Поезд в путь»» - идите топочущим шагом вперед под быструю музыку.

- Как только скажу: «Поезд в путь!» - быстро становитесь на свои места и снова идите топочущим шаг вперед под быструю музыку до ее окончания.

    Игра проводится 3-4 раза.

УПРАЖНЕНИЕ 5. МУЗЫКАЛЬНО-СЮЖЕТНАЯ ИГРА «НУ-КА, КОНИ».

Нотное приложение.

Часть 1. «Ну-ка, кони!» (фрагмент), чеш. нар. пес.

Часть2 «Всадники», муз. Д. Шостаковича

Описание упражнения.

Часть1.

     Дети становятся в круг друг за другом. Звучит музыка в умернном темпе (нотное приложение, часть1). Первые 4 такта дети стоят по кругу, держа обе руки на «поводьях», слушают музыку и готовятся тронуться в путь. На 5-й такт педагог говорит: «Но-о-о-о!» - и дети начинают идти по кругу, высоко поднимая колени, изображая лошадей, при этом корпус держат прямо, голова поднята, руки на «поводьях».

     На 11-м такте педагог произносит: «Тпру-у-у!». Дети останавливают лошадей» и сгибают руки, натягивая воображаемые вожжи.

Часть 2.

    Педагог говорит: « А теперь, гоп-гоп, полетим в галоп!» После слов звучит музыка в быстром темпе (приложение, часть 2). Педагог говорит на «раз» первого такта «Но-о-о!», и с началом запева дети выполняют прямой галоп – бег по кругу с подсоками и высоким поднятием колен, держа руки на «поводьях». С окончанием музыки (12-й такт) педагог говорит: «Тпру-у-у!». Дети, натягивая «вожжи», останавливают своих «лошадей».

Часть 3.

      Звучит музыка в умеренном темпе (нотное приложение, часть 1). Педагог говорит: «Лошадки устали, шагом зашагали», после чего повторяется первая часть упражнения.

Инструкция.

- Сейчас мы с вами будем шагать и скакать, как лошадки.

- Становитесь друг за другом на расстоянии двух шагов.

- Согните руки в локтях, как будто держите лошадку за поводья.

- Как только услышите команду: «Но-о-о!», вместе с музыкой медленно идите по кругу, высоко поднимая колени.

- Как только остановится музыка, и я скажу: «Тпру-у-у!», вы останавливаетесь, сгибайте руки, натягивая воображаемые вожжи.

- Когда я скажу: «А теперь, гоп-гоп, полетим в галоп!» - вы приготовьтесь скакать вперед быстро, как лошади, когда они скачут быстро.

- Как только начнется быстрая музыка, и я скажу: «Но-о-о!», то вы скачите вперед галопом, выставляя вперед одну и ту же ногу, удобную для вас.

- Как только я скажу: «Тпру-у-у!»- останавливайтесь, сгибайте руки, натягивая воображаемые вожжи.

- Когда я скажу: «Лошадки устали, шагом зашагали», - снова шагайте по кругу под умеренный темп музыки.

- Как только начнется быстрая музыка, и я скажу: «Но-о-о!» - скачите вперед галопом, выставляя вперед одну и ту же ногу, удобную для вас.

- С окончанием музыки остановитесь.

Игра проводится 2-3 раза.