Система отношений ребенка с умственной отсталостью к миру, другим людям, себе самому.
статья по коррекционной педагогике

Система отношений ребенка с умственной отсталостью к миру, другим людям, себе самому.

В процессе взаимодействия ребенка и социума формируется внутренний план психической жизни ребенка, внутренняя модель мира, образ «Я», самоконтроль и самооценка, на основе которых становится возможным становление и реализация сложных программ поведения. Характеризуя систему социальных отношений умственно отсталого ребенка, мы раскрываем специфику его социальной ситуации развития, обусловленной, с одной стороны, отношением к нему социума, а с другой – его собственным отношением к миру.

Формирование отношений умственно отсталого ребенка и мира подчинено тем же закономерностям, что и формирование отношений нормально развивающегося ребенка. Однако следует учитывать, что отношения умственно отсталых детей формируются в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных отклонений в развитии, которые весьма заметны окружающим. В соответствии с этим возникает проблема создания адекватной для детей данной категории системы отношений к ним со стороны социума, которая поможет им самостоятельно жить и работать, строить отношения с другими людьми, адекватно оценивать самих себя.

Охарактеризуем типичные для умственно отсталого ребенка особенности его социальных отношений и сопряженных с ними психологических функций и качеств личности.

В связи с особенностями развития, у детей с умственной отсталостью все окружающее рассматривается с точки зрения полезности или вредности, все создано для удовлетворения желания, личного благополучия или неблагополучия. Умственно отсталый ребенок ограничен в способности учитывать позицию, мнения, потребности другого человека.

У умственно отсталых детей уровень самосознания снижен по сравнению с нормотипичными детьми. Ребенок не может критично оценивать собственные действия и поступки. Отсюда берется неадекватность в оценке результатов своей деятельности, ошибки в анализе действий. В результате этого появляется своеобразность в формировании самооценки – она занижена и завышена в младшем возрасте, наиболее приближена к норме в среднем возрасте, завышена в старшем возрасте. Умственно отсталые дети могут казаться излишне самоуверенными и самодостаточными.

Умственно отсталый ребенок испытывает трудности в объективной оценке своих желаний, не может сопоставить свою точку зрения на них с другими точками зрения. Отсутствует способность рассматривать себя как субъекта действия и относиться к себе как к объекту восприятия других людей. Все это является основой исключительной бедности процесса восприятия других людей.

 В связи с этим умственно отсталые дети не понимают шуток, юмора, иронии, не могут распознать скрытых намеков, контекста социальных событий. Они не могут противостоять влиянию здоровых лиц, легко становятся жертвами обмана, поскольку не способны противопоставить собственную позицию чужой, свои интересы интересам другого человека.

Мотивы умственно отсталых детей бедны по содержанию, доминирующее положение занимают витальные мотивы. Из-за недоразвития интеллекта особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как для этого требуется высокий уровень обобщения.

Умственно отсталые дети характеризуются недоразвитой любознательностью, отсутствием потребности приобретения знаний, имеют слабо выраженные побуждения к различным видам деятельности. У детей с умственной отсталостью преобладают органические потребности. В результате сниженной контролирующей функции сознания может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренная жажда, преждевременное развитие сексуальных потребностей. Духовные же потребности развиваются замедленно. Такая дисгармоничность предопределяет неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Отмеченные особенности личности ограничивают, сужают самостоятельную деятельность как основу познания. Умственно отсталый ребенок инертен и ведом.

Умственно отсталые дети все новое стремятся свести к старому, новому предпочитают старое, в новом ищут старое, известное. Повторение старого, известного – любимое занятие умственно отсталого ребенка.

Формирование мотивации общения, в особенности речевого, у умственно отсталых детей также сопровождается большими трудностями. Уже в младенческом возрасте они позже, чем дети в норме, вступают в контакт с матерью. При этом контакт отличается сниженной эмоциональной насыщенностью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого: интонационной, ритмической, звукопроизносительной ее стороне. Позже формируется способность понимать смысл обращенных к ним высказываний и реагировать на него. Умственно отсталые дети в раннем возрасте пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Они редко начинают диалоги, не могут поддерживать беседу и адекватно реагировать на высказывания собеседника.

Сниженная мотивация общения умственно отсталых детей отражается и на такой важной для обучения способности, как способность принимать помощь другого человека. Такие дети слабо ориентированы на использование помощи, не вычленяют ее, в силу чего последняя оказывается малоэффективной. Деятельность умственно отсталых детей слабо мотивируется социальными отношениями и их роль в процессе онтогенетического развития невелика по сравнению с нормой.

Социальная мотивация (например, ребенка просили продолжить надоевшую ему деятельность (рисование черточек) для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно работать) не стимулирует ребенка к продолжению деятельности.

Вследствие недостаточно выраженной ориентации на социальные отношения умственно отсталые дети сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. От педагогов и родителей дошкольники узнают правила морали, однако без специального обучения в конкретной и привычной ситуации знания не применяют.

Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности интересы различают на активные и пассивные.  Дошкольникам с умственной отсталостью более свойственны пассивные интересы.

Интересы умственно отсталого ребенка бедны по содержанию, односторонни, поверхностны.  Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Познавательный интерес у умственно отсталых детей обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Недостаточно осознавая поставленную педагогом задачу и не проявляя к ней должного интереса, ребенок выполняет ее, поскольку вынужден это делать, но относится к ней формально руководствуясь только необходимостью, а не собственными потребностями и интересами.

У детей с умственной отсталостью формирование ведущих видов деятельности запаздывает. Так, на первом году жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода – непосредственно-эмоционального общения: неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.).

Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Формирование игровой деятельности запаздывает. Сюжетно-ролевую игру умственно отсталые дети дошкольного возраста по собственной инициативе не организуют. Игровые действия умственно отсталых детей либо организуются извне взрослым, либо представляют собой имитацию игры, в действительности совпадая с предметно-манипулятивными актами.

Дети с умственной отсталостью с трудом входят в структуру общества и освоения ими человеческого опыта и нуждаются в помощи со стороны педагогов для овладения социальными ролями.