Программно – методический материал «Тьюторское сопровождение младших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных образовательных условиях»
методическая разработка

ГБОУ Школа 1161 корпус 6

Программно – методический материал

«Тьюторское сопровождение младших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных образовательных условиях»

Выполнил воспитатель:

Сычева Юлия Анатольевна

                                                       Москва, 2021

                                        ОГЛАВЛЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ………………………………………………………………2

  Современное состояние проблемы тьюторского

сопровождения детей с ограниченными возможностями

здоровья в дошкольном образовании……………………………………...3

1. Инклюзивная практика в дошкольном образовании…………………3

2. Деятельность тьютора в дошкольной организации,

реализующей инклюзивный образовательный процесс.………………..5

3. Отклонения в психомоторном и речевом развитии детей

младшего дошкольного возраста………………………………………….13

Практический материал для использования…………………………….17

 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...................................25

 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

1. Инклюзивная практика в дошкольном образовании

Инклюзия (калька с англ. inclusion) — включение каждого воспитанника в образовательный процесс с помощью программы, удовлетворяющей его потребности и учитывающей его реальные возможности в специально организованной среде.[2]

Государственные гарантии права на образование отражены в Федеральном законе от 29.12.2012 № 373-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где провозглашается: «равный доступ к образованию с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей через инклюзию».[63]

Создание адекватных условий для получения образования детьми с различными недостатками  - важное направление деятельности по реализации их прав на образование. Для этого требуется создавать специальную адаптивную среду, которая позволяет осуществлять индивидуально- дифференцированный подход в обучении и воспитании детей, обеспечивать особые образовательные потребности каждого ребенка.

Такой подход в последние годы актуален не только для начального общего образования, но и дошкольного.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 направлен: «… на охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;… создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями; обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства». [43]

Важно понимать, что инклюзия предполагает создание гибкой образовательной системы, которая учитывает потребности всех детей, как детей с ОВЗ, детей разного пола и возраста, так и разных социальных или этнических групп. Образовательным организациям надо работать с учетом особенностей и нужд каждого  ребенка, применять изменяющиеся образовательные формы и разнообразные методы и технологии педагогической работы.

Управление инклюзивным процессами требует командных форм работы, и ее организации,  диагностики и мониторинга. Важно согласовать интересы детей, родителей, педагогов, администрации, направить в общее русло совместные усилия по оптимизации образовательного процесса.

Именно в дошкольном  возрасте можно с наибольшей эффективностью интегрировать детей с нарушениями развития в ДОО, способствовать их социализации и развитию, поддержке их семей.  

Т.В.Волосовец и Е.Н.Кутепова подчеркивают, что придерживаясь принципов  инклюзии  в детском саду важно обеспечить индивидуализацию педагогической работы, всячески поддерживать активность и самостоятельность воспитанников, обеспечивать междисциплинарный подход и взаимодействие с семьей;    добиваться вариативной организации и содержания воспитательно-образовательного процесса».[22]

Для повышения  эффективности инклюзивного образования в ДОО необходимы следующие условия:

—  постоянная, регулярная  работа с кадрами.

—  формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ;

—  господдержка дошкольных образовательных организаций в создании материально-технической и методической базы для образования детей с ОВЗ.

Министерство просвещения России направило в регионы письмо от 20 февраля 2019 года за № ТС-551-07 «О сопровождении образования обучающихся с ограниченными возможностями и инвалидностью», в приложении к которому даны соответствующие разъяснения. В документе указано, что: «… под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимается в том числе предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, и (или) тьютора из расчета по одной штатной единице на каждые 1 — 6 учащихся с ОВЗ с учетом особенностей учащихся».[71] Исходя из этого, одним из условий обеспечения особых образовательных потребностей детей является тьюторсое сопровождение.  Тьютор это особый педагог, который работает на основе принципа индивидуализации и сопровождает построение  индивидуальной образовательной программы.

Приоритетный принцип индивидуализации в образовательной среде дошкольной организации  может реализовываться как введением отдельной должности – тьютора, так и приобретением особой - тьюторской компетенции другими педагогами.

2. Деятельность тьютора в дошкольной организации, реализующей инклюзивный образовательный процесс

В отечественной психолого-педагогической науке признана и подтверждена практикой  важная роль дошкольного этапа в процессе формирования  личности ребенка, особенно если у него отмечается отставание в развитии речи и психомоторной сферы,  поэтому некоторые  организации,  работающие с инклюзией,   включают тьютора в штат. Тьютор в детском саду  сопровождает путь развития дошкольника с особыми образовательными потребностями.

Рассмотрим направления тьюторской работы в ДОО:

1. Педагог-тьютор  или воспитатель с тьюторской компетентностью на основе наблюдений поддерживает интересы детей, стимулирует их инициативу.
2. Включение в междисциплинарную команду. Тьютор максимально сотрудничает не только с ребёнком, но и с другими воспитателями, психологами, логопедами, а также с семьей воспитанника. Проводится обсуждение  особенностей ребёнка, его особенностей и трудностей.  Тьютор  сообщает родителям  на что направлены те или иные занятия, выясняет, получает ли семья и ребенок  психолого-педагогическую поддержку в сторонних организациях,  расширяет знания родителей по этому вопросу.
3. Сопровождение в отдельной предметной области. Ключевая задача тьютора в  случае работы с ребенком с ОВЗ использовать ресурс определенной предметной области в коррекционных целях. Не менее важно – подметить зарождающийся интерес у ребенка, опережающего своих сверстников в развитии, и оттолкнуться от него. Сегодня в некоторых детских садах практикуют организацию тьюторского сопровождения ребёнка и его родителей в проектной деятельности. Поэтому  тьюторское сопровождение требуется не только детям с ОВЗ, но и одарённым детям.
4. Сопровождение детей с ОВЗ. Прежде чем работать с детьми с ОВЗ, педагогу с тьюторскими компетенциями надо изучить среду образовательной организации, а затем видоизменять ее, подстраивая под особые потребности воспитанника. Важно понимать, что работа тьютора заключается не только в  физической помощи: например, передвигаться, обслуживать себя. Тьютор – педагог, который работает с образовательным маршрутом ребенка, что предполагает изучение его особенностей, подбор различных ресурсов, их адаптация под запросы конкретного ребёнка и родителей.
5. Сопровождение адаптации  к новому месту является важной задачей тьюторского сопровождения на начальном этапе поступления ребёнка в детский сад. Чтобы правильно организовать эту работу, тьютор должен проанализировать информацию о ребенке,  его интересах и возможностях, а затем с учетом дефицитов и потенциала в развитии включать ребенка в образовательно-воспитательный процесс. Важно по итогам наблюдений за взаимодействием ребенка со взрослыми и со сверстниками в новой для него ситуации, продумать и применить индивидуальные методы и приемы.

В дошкольной образовательной организации тьютор совместно с другими педагогами выполняет следующие функции:

1. Оптимизация образовательной среды для дошкольников

•   проектирование вариативной образовательной среды для детей с различными особенностями развития;
• обеспечение образовательных условий для освоения детьми индивидуальных образовательных маршрутов;
• проектирование предметно-развивающей среды для дошкольников с ОВЗ и инвалидностью;
• координация взаимодействия участников образовательного процесса.

2. Решение вопросов организационно-методическое характера:

• подбор методических средств и пособий для освоения детьми индивидуальных образовательных маршрутов, а также для анализа результатов тьюторской деятельности;

3. Педагогическое сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов дошкольников:

• диагностика  трудностей, дефицитов, индивидуальных особенностей, интересов, способностей детей;
• вовлечение ребенка в сотрудничество;
• индивидуализация, дифференциация, адаптация средств обучения;
• привлечение к сотрудничеству членов семьи ребенка. [22]

Какие же методы работы  в детском саду может применять  тьютор?

• Важным инструментом работы тьютора является беседа с родителями.  В доверительной беседе педагог обменивается наблюдениями, сообщает об  особенностях поведения  и деятельности, вырабатывает общую стратегию педагогической поддержки ребенка.
• Одним из методов является фиксация  наблюдений в дневнике, где могут отмечаться самые разные моменты, характеризующие эмоции, поведение, межличностное взаимодействие, усвоение умений и навыков в той или иной образовательной области.
• В детских садах с группами комбинированной направленности на каждого ребенка с ОВЗ оформляется диагностическо-эволюционная карта. Это комплексный документ с заключениями разных специалистов по результатам обследования воспитанника, психолого-педагогическими характеристиками, перспективными планами работы. В таком документе может отводиться есто для анализа работы тьютора.
• Тесное взаимодействие с ребенком в процессе разных видов деятельности, особенно в условиях инклюзивной группы.
• Организация занятий для развития определённых качеств и навыков.  Тьютор может работать как с одним ребенком, так и с несколькими детьми.  По мнению Самсоновой Е.В. и группы авторов: «…на первом этапе тьютор, узнает о ребенке и его семье, об интересах, сильных и слабых сторонах, устанавливается контакт с самим ребенком».[61]

Индивидуальный образовательный маршрут составляет Служба психолого-педагогического сопровождения, а тьютор привлекается к его реализации во взаимодействии со специалистами дефектологического профиля и работает в сотрудничестве с логопедом, дефектологом, психологом и т.д.). Для работы следует подобрать дидактическое обеспечение,  адаптировать пространство для занятий и игр с учетом особенностей  малыша, фиксировать и анализировать результаты.  Во время образовательной деятельности и в режимные моменты тьютор находится рядом с  ребенком с ОВЗ. При поступлении ребенка в детский сад, задача тьютора создать условия для более продуктивной  адаптации ребенка к новым условиям.

Младший дошкольный возраст сензитивен для толерантного отношения к детям с ОВЗ. При этом важно оказание помощи со стороны тьютора в контактах ребенка с ОВЗ с другими детьми, сопровождать его при проведении  праздников, на занятиях и т.д.

Задача тьютора повысить мотивацию ребенка к разным видам деятельности, проводить развивающее и коррекционное обучение, помогать в социализации.

На начальном этапе ребенок не может справляться с заданиями самостоятельно, по мере необходимости тьютор предлагает свою помощь, но старается  стимулировать самостоятельность малыша.

По мнению Самсоновой Е.В. и группы авторов: «…тьютору необходимо проводить наблюдение и диагностику по ходу занятий, анализировать первые результаты, изучать ресурсы ребенка и изучать дефициты в его интеллектуальной деятельности, проводить анализ и вносить дополнения и замечания при необходимости, чтобы поправить корректировку в индивидуальном образовательном маршруте». [61] При этом важно взаимодействовать с родителями.

В три – четыре года у нормотипично развивающегося ребенка достаточно развита речь для полноценной коммуникации со взрослыми и со сверстниками. Ребенок может взаимодействовать в детском коллективе, осваивает некоторые нормы и правила поведения, понимает свои намерения и желания в игре, осознает, когда ему нужна помощь и обращается за ней к педагогу.

У детей с ОВЗ все психологические возрастные новообразования задерживаются в развитии.  Самсонова Е. В.  пишет о том, что: «…одним из показателей эффективной работы является гибкий подход, который проявляется прежде всего в разработке вариативного индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, разработке индивидуальной образовательной программы, создании инклюзивной образовательной среды, специальных образовательных условий, соответствующих потребностям разных категорий детей с ОВЗ» [61].

А также по мнению Е. В. Самсоновой, важно обеспечить детям эмоциональный комфорт, организуя взаимодействие и сотрудничество с ребенком в  различных досуговых формах. В таких мероприятиях значительна роль тьютора. [46].

Важным аспектом является организация предметно-развивающей среды, включение ребенка в пространство детского сада и совместную с другими детьми деятельность.

Самсонова Е. В. и другие авторы считают, что: «… также тьютор должен быть знаком с диагнозом ребенка и с особенностями его питания, знать, как вовремя оказать ребенку медицинскую помощь». [46].

По мнению И. В. Карпенковой, Е. В. Самсоновой: «Тьютор – один из необходимых и активных участников команды психолого-педагогического сопровождения. При отсутствии в образовательной организации должности координатора по инклюзии тьютор может взять на себя функции по координации деятельности необходимых ребенку с ОВЗ специалистов». [61]

Если в ДО нет необходимых специалистов,  то  должно быть организовано взаимодействие с: ПМПК, методическим центром, образовательными организациями, которые реализуют АООПрограммы. Могут привлекаться к сотрудничеству органы соцзащиты, здравоохранения, общественные организации. Тьютор устанавливает контакт с представителями этих организаций. И.В.Карпенкова, Е.В. Самсонова считают, что: «… для воспитанников с ОВЗ в рамках индивидуальной программы адаптируется содержание программных областей, применяются специальные технологии, методы, приемы, формы работы, а также дидактические материалы». [61]

Трудности организации полноценного индивидуализированного сопровождения особого ребенка в детском саду во многом связаны с методической и, главное, с психологической неподготовленностью воспитателей.

Если ребенок отстает в речевом развитии, он затрудняется в коммуникации и со взрослыми и с другими детьми.  В этих ситуациях именно тьютор, который всегда находится с ребенком, может смягчить ситуацию, помочь педагогу наладить общение с ребенком с ОВЗ.

Требуется особая подготовка воспитателей для овладения некоторыми специальными методами и приемами по  развитию  речи детей с ОВЗ, обучениию игре, рисованию, счету. [20;24]  Тьютор, имея эти знания, может помочь воспитателю подобрать необходимый, подходящий для каждого ребенка дидактический материал и пособия, приемы работы. Значит, тьютору необходимо владеть методиками дошкольного воспитания, чтобы говорить с педагогами на одном языке.

С.Ю.Бенилова и Л.Р.Давидович пишут, что : « …у детей с ОВЗ отстают различные виды восприятия, что может быть связано как с сенсорной недостаточностью, так и с задержкой в развитии общей моторики. Очевидно, что более всего недостатки восприятия будут у детей с нарушениями зрения и слуха. В работе с ними педагогам нужно опираться на сохранные функции. Так, в работе с  детьми с нарушениями зрения, необходимо опираться на тактильно-двигательное восприятие. Для этого тьютору важно обеспечить соответствующие пособия - рельефные изображения, материалы разного размера и разной фактуры,  и помнить о полисенсорной основе обучения, т.е. об опоре на различные органы чувств». [8]

В 2017 году утверждены Примерные АООП для разных категорий детей дошкольного возраста с ОВЗ.  Безусловно, все педагоги, работающие в ДО должны знать содержание этих программ, это касается, в том числе и тьютора.

В образовательных организациях, осуществляющих инклюзивный образовательный процесс, обязательно создается служба психолого-педагогического сопровождения.

 Тьютор должен «вписаться» в систему взаимодействия всех участников образовательного процесса, тесно сотрудничать со специалистами.

Важным аспектом работы тьютора является не только сопровождение ребенка при реализации индивидуального образовательного маршрута, но и его взаимодействие с семьей воспитанника. При этом важно понимать психологические особенности таких семей.

Они весьма вариативны как в плане осознания родителями проблем ребенка, детско-родительских отношений, так и в плане семейной ситуации в целом. Нередко такого ребенка воспитывает одна мама, поскольку отец ушел из семьи после рождения ребенка. Такая мать часто находится в состоянии хронической депрессии, может неадекватно реагировать на мнения и рекомендации специалистов по преодолении недостатков в развитии ребенка, а может и не в полной мере осознавать эти недостатки и особенности.[50]  

  Нередко возникает такая ситуация, что родители  понимают, что у ребенка есть проблемы в психоречевом развитии, хотели бы получить помощь врачей и педагогов, но не осведомлены к каким специалистам нужно обратиться, не сразу соглашаются пройти ЦПМПК. Вот здесь очень важна позиция тьютора, который  может разъяснить, что для того, чтобы ребенок получал тьюторское сопровождение, а также занятия с логопедом и дефектологом, необходимо заключение ЦПМПК.

Важно, чтобы родители видели в тьюторе компетентного педагога, заинтересованного  в достижении новых уровней развития ребенком.

 Тьютору целесообразно собрать сведения о семье и условиях семейного воспитания, обсудить с родителями индивидуальную программу занятий ребенка со специалистами, характер АООП. Важной составляющей является ведение совместно с родителями дневника наблюдений за ребенком, что позволяет отслеживать и анализировать  изменения в его состоянии, его достижения и трудности.

На сегодня очень востребованы педагоги-воспитатели с тьюторской компетентностью. В этом случае нужно овладеть технологией педагогической поддержки и тьюторского сопровождения.

Технология педагогической поддержки разработана под руководством известного ученого О.С. Газмана.[13]  Ее реализация возможна в том случае, если основы профессиональной позиции воспитателя составляют следующие нормы педагогического взаимодействия.

- надо принимать ребенка, сопереживать, проявлять душевную теплоту, любовь и отзывчивость,  милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

- уметь общаться, строить доверительный диалог, слышать и понимать ребенка;

- проявлять уважение, доверие, понимать  интересы воспитанника;

- быть готовым оказать содействие и прямую помощь, отказываясь при этом от субъективных оценок и выводов;

- признавать права ребенка на свободу поступка,  самовыражения;

- поощрять и одобрять самостоятельность, независимость, давать почувствовать уверенность в его сильных сторонах;

- осуществлять самоанализ, владеть самоконтролем, быть готовым изменить позицию и самооценку.

3. Отклонения в психомоторном и речевом развитии детей младшего дошкольного возраста

Для понимания особых образовательных потребностей детей с ОВЗ следует разграничить условно-нормативное, или нейротипичное,  и отклоняющееся развитие. Этот термин связан с понятием «норма», между тем норма не является четким и сформированным критерием. К.М. Гуревич отмечал, что: «…само понятие «норма» должно быть соотнесено с теми требованиями, которые предъявляет к ребенку социум».[45] В связи с эти ученый ввел понятие «социально-психологический норматив (СПН)».

 Н.Я. Семаго и О.Ю. Чиркова считают, что: «… понятие «отклоняющееся развитие» отражает динамический характер процесса психического развития ребенка и в ситуации изменения СПН, в частности введения инновационных образовательных программ, изменения структуры и содержания учебно-методических комплексов, дидактического наполнения образования, а также социальных требований, возникающих в ситуации цивилизационных сдвигов в образовании. Подразумевается, что дети с условно-нормативным развитием обладают достаточным ресурсом, чтобы гибко ответить всем «вызовам» образовательной системы. На практике же часть детей, находящихся на границе своих ресурсных возможностей, при подобной смене образовательных и (или) социальных требований не могут успешно приспособиться».[51]

В настоящее время выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:

— с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), что приводит к отсутствию или грубому недоразвитию речи:

— нарушениями зрения;

— тяжелыми нарушениями речи;

— нарушениями опорно-двигательного аппарата;

— задержкой психического развития;

— нарушениями интеллекта;

— нарушениями эмоциональной сферы (ранним детским аутизмом);

- тяжелыми множественными нарушениями развития». [54]

Вследствие органической или функциональной недостаточности ЦНС у детей отмечаются недостатки общей и мелкой моторики, снижение внимания, работоспособности. У них вследствие недоразвития речи затруднена коммуникация, выявляется недостаточность словесного опосредствования, трудности вербализации. Недостатки сенсорного развития затрудняют ознакомление с окружающим,                социальный опыт детей беден, они  с трудом адаптируются в новой обстановке. Каждая нозологическая группа детей с ОВЗ имеет как общие, так и специфические недостатки в развитии.

 Среди детй дошкольного возраста можно выделить большое число детей, у которых отклонения развитии сенсомоторной, когнитивной и речевой сферы  на первый взгляд выражены незначительно. Эти отклонения обусловлены минимальными либо парциальными нарушениями со стороны ЦНС, а  тногда связаны с ее функциональной незрелостью Такие нарушения в младщем дошкольном возрасте далеко не всегда привлекают внимание родителей и педагогов, однако в дальнейшем недостатки приобретают более выраженный характер и отрицательно влияют на развитие ребенка, вызывают трудности образовательного характера.

Возникновение отклонений в развитии психик и ребенка большинство исследователей (Л. С. Выготский, М.Е.Хватцев, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Е. М. Мастюкова,С. Ю. Бенилова и др.)[9,54,28,25,31,5] связывают с действием биологических факторов, так и с  неблагоприятными влияниями внешней среды.

С. Ю. Бенилова, Л. В.Давидович подтверждают, что: «… одни и те же факторы, воздействующие на разных этапах развития ребенка, могут привести к неодинаковым расстройствам как по тяжести, так и по проявлениям. Чем раньше происходит патогенное влияние на развивающийся организм, особенно на нервную систему, тем более тяжелей расстройства возникают у ребенка впоследствии». [8] .

Нарушения речевого и познавательного развития могут возникать  вследствие черепно-мозговых травм, тяжелых нейроинфекций, внутриутробной гипоксии.

В качестве одного из факторов, который приводит к нарушениям развития некоторые авторы рассматривают модернизированную реанимацию глубоко недоношенных детей. Эти дети выживают, но не становятся здоровыми, и индекс заболеваемости и возможность нарушений развития у них увеличивается.

Е. М. Мастюкова отмечает, что: «… нарушения психомоторного развития отмечаются у детей с тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями (бронхит, аллергические реакции, отит, желудочно-кишечного тракта и др.), что многие соматические заболевания у новорожденных и грудных детей могут обуславливать поражение нервной системы в результате нарушений обмена веществ и накопления токсических продуктов, неблагоприятно воздействующих на развивающиеся нервные клетки». [33]

Нарушение развития нервно-психической сферы влияет на развитие следующих отклонений в развитии:

- снижение мотивации речевой деятельности;

- замедление формирования психических процессов (память, внимание, восприятие);

- уменьшение активности познавательной деятельности;

- пассивное восприятие информации;

- негативизм;

- дезадаптация в окружающей микро- и макро среде.

Негативное влияние могут оказывать и социальные факторы. Прежде всего это ранняя социальная депривация – дефицит сенсорной стимуляции, эмоционально теплых контактов с матерью, дефицит деятельности. Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, В. С. Мухина и др. детские психологи и педагоги подчеркивают зависимость  проявления врожденных задатков от воздействия социальной среды. Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада, различные детские специалисты и школьные учителя. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, ведущую роль обучения и деятельности как основного фактора развития.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для полноценного становления познавательной деятельности и развития речи в младшем дошкольном возрасте имеют значение как биологические факторы, так и социальная ситуация развития, и именно она играет определяющую роль.

ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

Перспективное планирование занятий

в младшей группе для детей с зпр.

Основные темы занятий:

"Семья"

"Детский сад"

"Больница"

"Магазин"

"Строительство"

 ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Примерные конспекты игр-занятий    I этапа.

Занятие. К нам пришла кукла Маша.

Предварительная работа.

Беседа «Твоя любимая игрушка», «Каждой игрушке - свой домик».

Чтение стихов А.Л. Барто «Игрушки».

Ход занятия

Приложение 3.

Примерные игры и упражнения, направленные

на обучение детей выбору и использованию

предметов-заместителей

и воображаемых предметов.

1. ПРИДУМАЙ САМ

В игре участвуют от 4 до 7 человек.

Цель. Учить детей видеть в различных предметах возможные заместители других предметов, годных для той или иной игры. Формировать умение использовать один и тот же предмет в качестве заместителя других предметов и наоборот.

Оборудование. Набор различных предметов, например, брусок, палочка, конус, пластмассовый шарик, деревянное колечко. Картинки с изображениями, напоминающие каждый из имеющихся предметов (по 4 картинки для каждого предмета). Важно, чтобы хоть что-то в рисунке напоминало данный предмет: санки, одежная щетка, мыло, автобус - брусок; карандаш, удочка, нож, ложка - палочка; ракета, морковь, елочка, пирамидка - конус; яйцо, яблоко, воздушный шар - шарик; кольцо, бублик, колесо, пяльцы – колечко.

Ход игры.

1 вариант: дети усаживаются вокруг стола, каждый ребенок получает какой-либо предмет.

Воспитатель спрашивает: "У кого предмет похож на карандаш?" Ребенок, имеющий палочку, отвечает: "У меня" - и показывает, как рисуют. Педагог дает ему картинку, на которой изображен карандаш. Затем продолжает: "Кто может со своим предметом поиграть, как с мячиком?" Игра продолжается.

2 вариант: воспитатель выкладывает на стол сразу несколько предметов (например, брусок, камешек, палочку, лоскуток, коробку) и спрашивает, что из этих предметов могло бы быть в игре мылом, булкой, картошкой, одеяльцем, трубкой для врача и т. д.

2.ЧЕРЕЗ РУЧЕЕК

В игре участвует вся группа детей.

Цель. Учить детей по-разному обозначать предметы в игровой ситуации. Формировать умение изображать отдельные действия.

Оборудование. Мел, скамейка, веревка.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках. Воспитатель предлагает поиграть в игру "Через ручеек. Он берет две длинные веревки и кладет их на пол параллельно на расстоянии друг от друга 40 см.

"Это ручеек. Вы сейчас будете прыгать через ручеек. Не замочите ноги. Кто оступится, попадет в воду, тот больше играть не будет, а сядет на травку (на ковер) и будет сушить ножки на солнышке"

Дети подходят к ручейку и перепрыгивают через него. Когда все дети перепрыгнули, воспитатель продолжает:

"Очень редко ручеек бывает такой прямой, ровный. На самом деле он изгибается - в одном месте становится шире (раздвигает веревки), а в другом - уже (немного соединяет их). Там, где узко, перескочить легко, а где широко - трудно. А в этом месте ручеек стал мелкий и на дне видны камушки (воспитатель на полу раскладывает камушки и показывает, как по ним перебраться)"

Дети перебираются по камушкам. Те, кто промочил ноги, садятся сушить их на солнышке.

"А теперь нам надо перебраться через ручей в этом месте. Ручей здесь глубокий, придется построить мост".

Взрослый ставит скамейку поперек ручья. Все дети по скамейке переходят ручей.

Заканчивая игру, воспитатель говорит: "мы очень хорошо сегодня поиграли. Что у нас было ручейком? Что было камушками? Что было мостиком? Как дети сушили ножки на солнышке? А сейчас подойдите к ручейку и потрогайте водичку, холодна ли она, а кто хочет - пополощите руки, попейте из горсточки вкусной, прохладной водицы".

3. У ДЯДЮШКИ ЯКОВА

В игре участвует вся группа детей.

Цель. Учить детей изображать действия с воображаемыми предметами.

Ход игры. Дети встают рядом с друг другом. Воспитатель встает лицом к детям. Хором проговаривается потешка: У дядюшки Якова семеро детей, Семеро детей, и все сыновья. Они не спят, не едят, а делают вот так...

Воспитатель показывает какое-либо действие (например, как рубят дрова, как бегут, как гладят белье, стирают и др.). Дети должны отгадать, что делают сыновья. Затем на место воспитателя встает ребенок, который первый отгадал указанное действие и игра продолжается.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Адольф В. А. Тьюторское сопровождение как необходимое условие реализации ФГОС // Инновации в образовании. 2013.№ 3. С. 5–13.
2. Алехина С.В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России [Текст] / С.В. Алехина // Развитие современного образования: теория, методика и практика: материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 14 авг. 2015 г.) / ред.кол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015.
3. Алехина С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 6 – 11.
4. Алехина С.В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно – практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015
5. Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста // Ребенок в детском саду. 2003. № 5. С. 49 – 53.
6. Арнаутова Е. П. Практика взаимодействия семьи и детского сада: учеб. пособие. М.: Владос, 2008. С. 59-68
7.    Беляев Г.Ю. Формирование термина «образовательная среда» в психолого – педагогической литературе конца XX – начала XXI века (Образовательная среда как предмет профессиональной деятельности педагога – воспитателя). – URL: http://dzd.rksmb.org/science/bel06.htm.
8. Бенилова С.Ю., Давидович Л.В., Микляева Н.В. Дошкольная дефектология: ранняя комплексная профилактика нарушения развития у детей (современные подходы) / Бенилова С.Ю., Давидович Л.В., Микляева Н.В.- М.: Парадигма, 2012. – 312 с.
9.  Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учебно-методическое пособие/Н.Ю.Борякова - М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с.
10. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: Астрель, 2008 - 113 с. (Высшая школа)
11. Брайнт Э. О. Стать тьютором. Вдохновляющий опыт для тех, кто помогает учиться. М.: Ресурс, 2012. 120 с.
12.  Выготский Л. С. Педагогическая психология.  –  М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. –  671 с.
13. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная система//Новые уенности: десять концепций и эссе[Текст]/ О.С.Газман.-М.: Инноватор, 1995, с.58
14. Гилева Н. С. Создание предметно – развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый.  –  2015.  –  №10.  –  С. 1128 – 1139.  –  URL https://moluch.ru/archive/90/18872/ (дата обращения: 01.06.2020)
15. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона./ О. Е. Громова - М.: ТЦ Сфера, 2003. — 176 с. Громова, О.Е. Признаки речевых нарушений в раннем возрасте  / О.Е. Громова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2008. – № 4. – С. 56-64
16.  Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2—4 лет / О.Е. Громова, Г.Н.Соломатина  - М.: ТЦ Сфера, 2005- 94с.
17.  Горбачева Г. Г. Индивидуальный образовательный маршрут как условие осуществления психолого-педагогической коррекции дошкольников с проблемами в развитии // Дошкольная педагогика. 2008. № 4. С. 37–38
18. Джонсон-Мартин Н.М., Дженс К.Г., Аттермиер С.М. Программа Каролина для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями/Под редакцией Н.Ю.Барановой. - Спб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, Каро, 2005. - 498 с.
19.  Довбыш С. Е. Задачи о тьюторской деятельности // Педагогические технологии. 2013. № 4. С. 72–80
20.  Дьячкова М. А. Профессиональные требования к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья» //Культура инклюзии: проблемы, условия, факторы реализации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 25–26.01.2016 г. / отв. ред. Н. Г. Куприна. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; Екатеринбургская академия современного искусства; МАУК ДО ЕДШИ № 4 «АртСозвездие», 2016. 220 с.
21.  Дьячкова М. А., Томюк О. Н. Тьюторское сопровождение образовательной деятельности : учебное пособие. Практикум / М. А. Дьячкова, О. Н. Томюк; ФГБОУ ВО «УрГПУ». – Екатеринбург, 2016. – 184
22. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2011. – 144 с.
23.  Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции. Сб. научн. – метод. материалов / Под ред. О.Е. Булановой, Э.И. Леонгард. – М.: Федеральный институт развития образования, 2012. – 145 с.
24. Потапова О.Е. Инклюзивные практики в детском саду: Метод. рекомендации. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 128 с. (Управление детским садом)
25. Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практич. пособие М.: Айрис-Пресс, 2006. 112 с.
26.  Кузьмина Е.В. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную Методические рекомендации Инклюзивное образование Москва 2012
27. Князева Т. Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика. 2005. № 1. С. 62–66
28. Кобзева Л. В., Шевченко Л. В. Тьюторство в техническом вузе как обеспечение перехода к новому типу образования, «порождающему» субъектов инновационной деятельности // Тезисы конференции «Педагогика развития». Красноярск, 2007
29. Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова (Смолик) С. Ю., Теров А. А., Чередилина М. Ю. Профессия «тьютор». Выпуск 2. М.: СФК-офис, 2012. 303 с.
30. Коркина О.С. Тьюторское сопровождение развития педагогической культуры воспитателя сельской дошкольной образовательной организации в системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис…канд.пед.наук/ О.С.Коркина.- Орел, 2017, 24 с..
31. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: Методическое пособие. – Москва: МГППУ, 2011. – 280с. – (Инклюзивное образование; выпуск 7)
32. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, Университет Маккуэри, Сидней; Министерство Образования РФ, Ассоциация Даун Синдром.
33.   Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. / Е. М. Мастюкова - М.: Владос,1997 – 304 с.
34. Максимов В. В. Современная идеология тьюторства (В свете педагогических исследований Л. С. Выготского (1896–1934) //Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996. С. 57–63
35. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в         детском саду /сост. Самсонова Е.В., Прочухаева М.М. – Москва: Школьная книга, 2010. – 240 с. – (Инклюзивное образование; выпуск 4)
36. Николаева А.В. Формирование готовности будущих педагогов к тьюторскому сопровождению детей при подготовке к школе: автореф. дис. … канд. пед. наук / А.В.Николаева. – Чебоксары, 2015. – 21 с.
37. Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Карабанова О.А. Развитие дошкольного образования детей с ОВЗ: целевые ориентиры, стратегические направления и ожидаемые результаты // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac – 36/targets, – and – strategic – directions – of – development – of – preschool – education – of – children – with – disabilities (Дата обращения: 16.05.2020).
38. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/ Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 324с.
39. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2012. – 92 с.
40. Организация инклюзивной практики в дошкольном образовательном учреждении: Методическое пособие / под ред. Волосовец Т. В., Кутеповой Е.Н. – Москва: Мозаика–синтез, 2011. – 155 с.
41.  Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора // Коллектив авторов. М.: АПКиППРО, 2009. 208 с.
42. Организация игровой деятельности с детьми с ограничен ными возможностями здоровья [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие для педагогов ДОО / Г. В. Яковлева,

     Е. В. Андрющенко. – Челябинск : ЧИППКРО, 2019 – 136 с.

43. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384). [Электронный ресурс]. – URL: www.consultant.ru. – КонсультантПлюс. (Дата обращения: 29.04.2020).
44. Педагогический терминологический словарь. – URL: https://pedagogical_dictionary.academic.ru/.
45. Психологическая диагностика // Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.Борисовой.- М.: Изд-во УРАО, 1997
46. Прочухаева М. М., Самсонова Е. В. Инклюзивное образование. Вып. 4. Метод. рекомендации по организации инклюзивного процесса в детском саду. М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 240 с.
47. Прилепко Ю. В., Слюсарева Е. С., Шеховцова Е. А. Факторы риска и профилактика возникновения возможных нарушений развития в раннем возрасте/ Ю. В. Прилепко, Е. С. Слюсарева, Е. А. Шеховцова// Мир науки, культуры, образования. – 2014 - №6 (49) – С. 252-254
48. Приходько О.Г.,Югова О.В. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития у детей первых трёх лет жизни/ О.Г. Приходько, О.В.Югова//Специальное образование-2016- №2- С. 85-93
49.     Пришвина А.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития/ Пришвина А.В. – М.: Просвещение,1988 – 93 c.
50. Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2010.  –  148 с.
51.  Серебрякова Н.Б.Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста/ Н. Б. Серебрякова – СПб.:КАРО, 2008г – 64 с.
52.    Серебрякова Н.В. Коррекционно-развивающая  работа  с  детьми  раннего  и  младшего дошкольного  возраста  /  Иванова  А.Е.,  Кравец  О.Ю.,  Рыбкина  И.А.  и  др.;  Под  ред.  Н.В. Серебряковой. -   СПб.: КАРО, 2005. -   112 с.
53.     Стребелева Е. А., Мишина Г. А., Разенкова Ю. А. и др.; под ред. Стребелевой  Е. А. Психолого-педагогическая  диагностика  развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие/Е.  А.  Стребелева -  М.:  Просвещение,  2004 – 164 с.
54. Семаго М.М., Чиркова  О.Ю. Типология недостаточного развития: недо-статочное развитие. М., 2011. С. 27.
55. Стребелева Е. А., Мишина Г. А. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями/ Стребелева Е. А., Мишина Г. А. – Экзамен,2006 – 158 с.
56.  Стребелева Е.А. Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя/ Стребелева Е.А. Катаева А.А. — М.: Бук-мастер, 1993 – 191 с.
57. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие / И.В. Карпенкова, Е.В. Самсонова, С.В. Алехина, Е.Н.Кутепова; под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2017. – 173 с.
58. Толмачева В.В. Образовательная среда дошкольной образовательной организации как фактор здоровьесбережения ребенка // Интернет – журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 5 http://mir – nauki.com/PDF/65PDMN516.pdf (доступ свободный).
59. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Томск, 2005
60. Толмачева В.В. Образовательная среда дошкольной образовательной организации как фактор здоровьесбережения ребенка // Интернет – журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 5 http://mir – nauki.com/PDF/65PDMN516.pdf (доступ свободный).
61. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие / И.В. Карпенкова, Е.В. Самсонова, С.В. Алехина, Е.Н.Кутепова; под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2017. – 173 с.
62. Федосеева, О. А. Особенности развития игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью / О. А. Федосеева // Психолого-педагогическая коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании : материалы II Всероссийской научно-практической конференции 5–6 марта 2013 г. – Москва : Московский городской пси-

холого-педагогический университет, 2013. – С. 132–134.

63.  Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 373-ФЗ
64. Формирование инклюзивной среды в образовательной организации. «Уроки доброты» – методика, технологии и реализация: метод. пособие / под ред. В.Д. Парубиной – Казань: ИД «МеДДоК», 2018. – 160 с.
65.   Шереметьева Е.В. Диагностика психоречевого развития ребёнка раннего возраста/ Е.В. Шереметьева – М.;НКЦ , 2016-112с.
66.  Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Эльконин Д.Б.- М.: 1996 – 304 с..
67. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры  / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. - 1995. - № 3. - С.26 – 43
68. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – Москва, 1978.
69.  Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – Москва : Просвещение 1989.
70. Steven Howard, Edward Melhuish, Iram Siraj. Measuring interactional quality in pre – school settings: introduction and validation of the Sustained Shared Thinking and Emotional Wellbeing (SSTEW) scale/Early Child Development and Care – 2018. – С.16 – 17. – URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430.2018.1511549?journalCode=gecd20