ОРГАНИЗАЦИЯ САМОКОНТРОЛЯ ПО СРЕДСТВАМ РОЛЕВОЙ ИГРЫ.
материал (подготовительная группа)

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОКОНТРОЛЯ ПО

СРЕДСТВАМ РОЛЕВОЙ ИГРЫ.

В период дошкольного детства ребенок активно овладевает социально выработанными правилами и нормами поведения, приучается подчинять свои действия заранее поставленной цели. Однако произвольная регуляция и управление собственной деятельностью не достигают полного развития. Практический опыт показывает, что для устойчивого выполнения правил и норм поведения, ребенку требуется участие и поддержка со стороны взрослого. Причем, наименьшая самостоятельность проявляется в осуществлении таких действий, обязательных для произвольного поведения, как планирование, контроль и оценка. В младшем и среднем дошкольном возрасте ребенок еще не может проконтролировать свое поведение, оценить соответствие его правилу и ориентируется исключительно на оценочные суждения взрослого.

Контроль за собственными действиями вызывает затруднения не только у дошкольников, но и у младших школьников. Участие педагога зачастую необходимо даже в тех случаях, когда операционный состав контрольных действий уже освоен младшими школьниками.

Какие же условия деятельности могут способствовать тому, чтобы контроль, или проверка действий, дети выделяли в особую задачу, не сводимую к задаче общения с взрослым?

Смысл контроля — как необходимого момента регуляции и управления предметной деятельностью — наиболее отчетливо выступает в коллективно-распределенных формах деятельности, где выполнение общей задачи зависит от слаженности всех участников. Но самостоятельные действия контроля возникают только у дошкольников шести-семи лет. Дети средней и старшей групп, работая самостоятельно, в отсутствии взрослого, не справляются с задачей контроля. Следовательно, для них необходимо создавать особые условия деятельности, позволяющие выделить смысловую сторону контроля в наиболее чистом виде. Такие условия содержатся, в первую очередь, в ролевой игре. Ролевая игра — это деятельность, специально приспособленная для выделения основных смыслов и мотивов различных действий взрослых, в частности действия контроля.

Для изучения возможности посредством ролевой игры ввести дошкольника в сферу контроля, открыв ему смысловую сторону контрольных действий, мы провели наблюдения. Умение ребенка следовать правилам контроля в отсутствии взрослого служило показателем: смысловая сторона контроля освоена им.

Детям предложили выбрать бумажные фигурки, одинаковые по форме и незначительно отличающиеся по размеру. Точность выполнения задания требовала сравнения каждой фигурки с образцом — в этом и состояла суть контрольного действия. Если задание не вызывало затруднений, мы оставляли дошкольника работать самостоятельно и продолжали наблюдение за другими.

Были отмечены следующие характеристики: продолжительность выполнения задания согласно правилам контроля, точность контрольных операций, отчет дошкольника о своей работе.

Результаты наблюдения  показали: подавляющее большинство детей (92 %) в условиях индивидуальной работы не могли дольше 10 мин придерживаться правил контроля (в присутствии взрослого работа по правилу длилась значительно дольше). В отсутствии воспитателя задание выполнялось приблизительно, неточно. По ответам дошкольников о том, как они справились с заданием, можно было судить, что правила контроля, предложенные взрослым, воспринимались как второстепенные и необязательные. Выполняя задание, они стремились как можно скорее переложить фигурки в коробку, не заботясь о том, соответствуют ли они образцу.

На основе этих данных была организована ролевая игра. Каждая игровая группа состояла из четырех ребят, в каждой группе провели в среднем по четыре игровых занятия. Сюжет игры — «Фабрика игрушек» — включал роли мастера, художника, упаковщика и контролера. Роль контролера вводилась для того, чтобы придать контрольной функции самостоятельное значение в глазах ребенка, выделить ее из сферы предметно-вещественных отношений. С этой целью ребенку, исполняющему роль контролера,  давали специальный значок. В его обязанности входило: наблюдать за работой остальных, оценивать результаты их труда и режим работы.

Никаких четких образцов для контроля и жестких правил предметных действий (раскрашивание, вырезывание, упаковка) мы не давали. Техника операций, выполняемых контролером, носила совершенно условный характер. Важно было одно: дети должны усвоить не конкретную операцию — сопоставление с образцом, а особую форму взаимоотношений контроля и подчинения, смысловые - компоненты контрольного действия.

В ходе игровых занятий обособленная роль контролера распределялась между всеми играющими. Участники эксперимента получали значок контролера, а вместе с ним и новые обязанности — проверять работу партнеров.

Взаимность, двусторонность контроля, переход от положения контролера, к положению контролируемого способствовали тому, что все ребята старались субъективно оценивать действия партнера: высказывали не только критические замечания, но и одобрение, похвалу. И, как результат, они научились самостоятельно поддерживать отношения взаимоконтроля в ходе совместной игры по заданному сюжету, а также выделять и проигрывать эти отношения в свободно складывающейся игровой ситуации.

В игровых ситуациях:

• дети легко понимают задачу контроля, предложенную в игровой форме, и могут осуществлять в условном виде действия контроля;
• игровые действия могут быть направлены не на решение узкопрактической (изготовить игрушки) или изобразительной задачи, а на проигрывание определенных взаимоотношений, своеобразного контрольного этикета. Иными словами, критическое отношение к своей работе и труду партнера сочетается с готовностью выслушать замечания контролера, его советы.

Однако первоначально основной интерес для детей составляли не контрольные, а конкретные операции: раскрашивание, вырезывание фигурок. Когда в группу играющих приходил новичок, мы обычно просили детей объяснять правила каждой роли. Оказалось, что при описании игры большинство даже не упоминают правила контроля. Чтобы отвлечь ребят от предметно-операционной стороны действия и открыть основное содержание игры — отношения взаимоконтроля, мы ввели максимально условные игровые средства.

Мастер: (показывая бумажный отрезок). Это у нас заяц такой.

Контролер: А где же хвост? И ноги надо подправить.

Мастер: Сейчас (изображает исправление и передает фигурку художнику).

Художник: А в какой цвет красить?

Контролер: В серый.

Художник: У меня серой краски нет.

Контролер: (показывая на зеленую палочку). Да вот у тебя здесь серая будет.

Художник: (делает движения раскрашивания). А ушки можно черные.

Упаковщик: А кто у нас покупать будет?

Экспериментатор: Придут звери — у вас в группе медведь есть, лошадка — и будут покупать.

Что примечательно: игра в беспредметной форме удерживалась недолго. На следующем же занятии дети, как правило, предлагали экспериментатору вернуться к реальному раскрашиванию, к реальному изготовлению фигурок. Однако развернутое проигрывание контрольных отношений сочеталось с сокращенной, свернутой формой выполнения предметных действий. Таким образом, использованный прием — введение максимально условных игровых средств — позволил выделить контроль в качестве полноправного содержания игры.

Далее определение уровня самоконтроля в неигровой индивидуальной деятельности. Здесь в целом воспроизводилась процедура констатирующего действия: предлагали детям то же задание — собрать одинаковые фигурки по размеру. Новизна заключалась в том, что экспериментатор прикалывал на грудь ребенка значок контроля и говорил: «Я сейчас уйду, ты работай самостоятельно. Подумай, кого ты должен контролировать». Цель приема: связать освоенные в игре правила контроля за действиями партнеров в условиях неигровой деятельности.

Кого контролировать? Этот вопрос не вызывал затруднений. Понятно, что на этот раз следует проверять самого себя. И что же? Переход резко уменьшил количество нарушающих: игровые занятия обнаружили у большинства детей умение контролировать свои действия в отсутствии взрослого. Увеличилась и продолжительность работы по правилу, заметно снизилось количество ошибок. Изменились не только внешние показатели выполнения задания, но и само отношение к совершаемой работе.

Что же могло быть причиной? Очевидно, выполнение правила стало для детей, основным смыслом их деятельности. Поддавшись желанию прервать утомительную, однообразную деятельность, они испытывали не облегчение, а острое недовольство собой и взрослым, который поставил их в такую ситуацию. Уступка переживалась как личное поражение: работа не доведена до конца, а значит, и обязанности контролера не выполнены. Характерно в этом смысле и поведение некоторых: прервав работу, они снимали с себя значок контролера.

Новое отношение к правилам неигрового поведения (как результат освоения позиции контролера в ролевой игре) проявилось также и в повседневных, обычных для детского сада условиях. У детей проявились особая чувствительность к нормативной стороне всякого действия, к правилам поведения, умение подчиняться этим правилам в отсутствии внешнего контроля со стороны взрослого.

Выделение смысловой стороны контроля в ролевой игре может способствовать переходу контрольной функции от взрослого к ребенку, возникновению самостоятельных контрольных действий.

Несомненно, что это умение может перейти в устойчивый навык только в результате планомерной работы воспитателя, в основу которой может быть положен принцип организации описанных игровых занятий. Их особенность — направленное воздействие взрослого. Это с одной стороны, а с другой — сохранение самодеятельного характера детской игры, возможность широкой импровизации внутри заданной роли. В этом смысле предложенная игровая методика не является строго дидактической. Основное содержание ее — выделение контрольных взаимоотношений, значение контрольной функции — может быть перенесено на многие игровые сюжеты, в которых отражена какая-либо кооперированная, профессиональная деятельность взрослых.

Систематическая организация подобных игр существенно облегчит процесс подготовки ребенка к школьному обучению, необходимое условие которого — умение регулировать свои учебные действия и поведение определенными правилами.

Литература.

1. Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издание 2-е. /Н.В. Краснощекова - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008
2. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова. - М.: Линка-Пресс, 2009. - 96 с.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Питер, - 2000, - 712 с.