Психолого-педагогическое сопровождение как условие успешного профессионального саморазвития педагога
статья на тему

Психолого-педагогическое сопровождение как условие успешного профессионального саморазвития педагога

Появление новых целей и ценностей в российском образовании предъявляет особые требования к личности педагога. Нужен педагог, владеющий не только предметными знаниями, но и способный мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения проблем и задач в процессе профессиональной деятельности. На сегодняшний день существует противоречие: профессиональную подготовку осуществляют внешние структуры, а профессиональное развитие/саморазвитие это результат собственного внутреннего движения.

Исследованию разнообразных вопросов профессионального саморазвития педагога посвящены многие работы отечественных авторов в области педагогики и психологии (Бодалев А.А., Деркач А.А., Исаев Е.И., Колесников Л.Ф., Леонтьев А.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А., Слободчиков В.И. и другие). Саморазвитие рассматривается как результат творческой деятельности, как процесс самоорганизации, как путь движения самопознания.  

В психолого-педагогической литературе встречаются понятия профессионального развития и профессионального саморазвития педагогов. В некоторых случаях эти процессы разделяют, рассматривают как параллельные, взаимодополняющие друг друга.

В литературе акцент делается на структуру, механизмы, условия процесса саморазвития, но не выделяются четкие критерии, не разработаны показатели оценки саморазвития. Отсутствие подобных работ на настоящий момент свидетельствует о сложности указанной задачи. На основе проекта профессионального стандарта педагогической деятельности определены критерии и показатели саморазвития педагога:

• осмысление себя, своих особенностей относительно современных

требований профессии (уровень рефлексии, локус контроля);

• стремление педагога к самоактуализации в профессии,

саморазвитию (познавательная, творческая, профессиональная активность, рефлексия);

• направленность педагога на совершенствование

профессионального опыта  в контексте современных требований к построению воспитательного процесса (реализация личностно-профессионального подхода во взаимодействии с детьми, применение инновационных технологий, видение проблемы, целеполагание и планирование, достижение результата, рефлексия процесса решения проблемы).

Выделяются факторы саморазвития, которые могут оказать как стимулирующее, так и препятствующее действие (барьер). Внутренние факторы во многом определены противоречием между осознанным личностью собственным социальным предназначением  и реальными возможностями его осуществить, а внешние противоречием между требованиями, обстоятельствами среды и  личностной устремленностью реализовать в низ свои возможности.

Психолого-педагогическое сопровождение должно обеспечивать поддержку гуманизации учебно-воспитательного процесса и ориентировать педагогов на личностно-ориентированную модель взаимодействия, а именно:

• использование гибкого подхода к организации и координации работы педагогов на основе выделенных их внутренних ресурсов и резервов (курсы повышения квалификации, взаимопросмотры и обмен опытом, психолого-педагогическое просвещение, тренинги и так далее);
• создание в образовательном учреждении успешного имиджа педагогов, стремящихся к саморазвитию, психологически безопасной для них эмоциональной атмосферы;
• создание условий для формирования у педагогов направленности на личностное развитие детей, дальнейшего внедрения личностно-ориентированного подхода в практику работы;
• содействие овладению педагогами психологическими знаниями об особенностях психического и личностного развития детей, развитию способностей к эмпатии, рефлексии, диалоговому общению

На основании работ Митиной Л.М., Комаровой А.А., Маралова В.Г., Ухтомского А.А., Фишмана Б.Е. можно определить условия профессионального саморазвития.

Митина Л.М. выделяет тренинг-семинар как форму работы с педагогами по активизации их профессионального саморазвития.  Важным моментом она считает формирование тренинговых групп.  Возможны два подхода: организация «сборных» групп, в которых участвуют педагоги из разных педагогических учреждений, или набор участников из одного коллектива. Как показывает опыт работы с группами обоих видов, в плане устойчивости результатов тренинга, повышения эффективности педагогической работы и внедрения инновационных технологий предпочтительнее второй вариант. Ведь если педагог, участвовавший в тренинге как один представитель от образовательного учреждения, искренне стремится реализовать свой раскрывшийся потенциал, а изменения, происходящие в нем, не согласуются с нормами, ценностями и ролевыми ожиданиями, присущими его «родному» педагогическому коллективу, то осуществлять профессиональное саморазвитие в таких условиях ему будет чрезвычайно трудно. Напротив, если целая группа педагогов одного детского сада участвует в психологическом тренинге, то она уже может стать в своем педагогическом коллективе своеобразным ядром, инициирующим нововведения, ориентированные на работу в гуманистической парадигме, способные кардинально изменить обстановку в ОУ. Поэтому необходимо стремиться организовывать занятия именно со сложившимися педагогическими коллективами (или хотя бы с их частью).

Для каждой группы готовится своя программа, содержательные и формальные аспекты которой зависят от целого ряда факторов: конкретных событий, произошедших в последнее время в данном городе и в данном педагогическом учреждении, личностных особенностей, их социального статуса, педагогического профиля и т.п. Наполнение программы конкретными психотехниками и упражнениями меняется с учетом перечисленных факторов, а также особенностей динамики в данной группе педагогов.

Вместе с тем тренинг имеет достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты.

В самом начале работы педагог-психолог информирует участников тренинга о том, что они могут получить  в результате обучения. После этого устанавливаются основные принципы работы в группе.

Основной задачей тренинга является расширение сознания и самосознания, что является основным условием оптимизации поведение и труда педагога и главной задачей практической психологии.

Важно принять во внимание, что субъективные ощущения, фиксируемые участниками в отчетах, часто являются тем самым эффектом, который выступает основной целью семинара. Если педагог, например, сообщает, что в результате занятий у него появилось желание идти в ОУ и помогать детям, то такая субъективная оценка, вероятно, не уступает по своей значимости какому-либо объективному показателю.

К новым формам методической работы относятся ролевые игры, мозговые атаки, инициативные творческие микрогруппы педагогов. Все эти коллективные формы работы объединяет стремление более полно реализовать, развить потенциальные возможности и способности каждого педагога, максимально активизировать процесс усвоения методических идей и приемов, сделать их достоянием личности педагога.

Таким образом, саморазвитие педагога имеет два взаимосвязанных аспекта: личностно-профессиональный потенциал педагога и создание активизирующей среды для реализации этого потенциала. В качестве внутренних условий – это способности педагога к самопознанию, самоанализу педагогического опыта, понимание как позитивных, так и негативных моментов своей профессиональной деятельности, готовность к самоизменениям. Среди внешних условий для саморазвития педагогов является профессиональная среда образовательного учреждения, создающая и осваивающая новую практику образования и самостоятельная, творческая профессиональная деятельность, в процессе которой и осуществляется взаимосвязь внутренних и внешних условий.  

Список использованной литературы:

1. Асмаковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга / Е.С. Асмаковец // Психологическая наука и образование. 2000. №1. С.11-14.
2. Кузьминова Я.И. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Я.И.Кузьминова, В.Л.Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. 2017. №7. С.20 -34.
3. Лукьянова М.И. Готовность учителя к личностно ориентированному взаимодействию: методика диагностики /  М.И. Лукьянова // Педдиагностика. 2016. №6. С. 82-109.
4. Майер А.А. Модернизация дошкольного образования / А.А.Майер // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2016. №2. С.16-20.
5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Л.М.Митина.-М., 2016.-320с.