Организация работы с детьми раннего возраста с нарушениями в развитии
учебно-методический материал (младшая группа) на тему

Организация работы с детьми раннего возраста с нарушениями в развитии

План

1.Работа с детьми раннего возраста с ОВЗ.                                            3

2.Игры и упражнения на познавательное развитие при

коррекционно – педагогической работе с детьми с ОВЗ.                      18

1. Работа с детьми раннего возраста с ОВЗ.

Если говорить об особенностях раннего возраста, то следует отметить, что данные период особенно важен для развития ребенка. Именно в этот период развитие ребенка зависит исключительно от социальных условий его жизни. Значительное количество современных детей до 3-х лет находятся в зоне риска. Речь идет о психическом, социальном, нервно-психическом неблагополучии в развитии и иных особенностях ОВЗ. Нарушение развития проявляется в период интенсивного формирования высших психических функций и влияют на дальнейшую социальную адаптацию ребёнка, а значит на качество его жизни в целом.

Для ребенка с ОВЗ период раннего детства вдвойне тяжел. Роль зрения, слуха, моторики в межперсональном аспекте социализации очень велика. Социальная связь с родителями является здесь первой реальной эмоциональной привязанностью и создает у ребенка осознание важности и нужности помощи в его взаимодействии с внешним миром и людьми. Для большинства очевидна привязанность ребенка к родителям, предпочтение их другим окружающим людям. Это можно заметить примерно в середине первого года жизни ребенка, когда относительная неразборчивость, не основанная на предпочтительном выборе, заменяется ориентацией на одного или двух членов семьи.

Страх перед незнакомыми часто сопровождает развитие привязанности к определенным людям.

 Основные закономерности возрастного развития.

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регуляция дыхания, сердечнососудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания.

Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обусловливает их повышенную ранимость. Неравномерность созревания проявляется в парциальных (частичных) задержках развития. Например, при нормальном психическом развитии у ребенка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит».

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специфическим отклонениям в развитии. Несмотря на различный темп созревания каждой функциональной системы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой – зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И наконец, развивается одна из узловых функций первого полугодия жизни – зрительно-моторная координация, которая будет совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором первичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жизненно важные функции сосания, глотания, дыхания, регуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает глаза, в области угла рта – поворачивает голову в противоположную сторону. Кроме того, у него хорошо выражены все безусловные рефлексы, связанные с кормлением. Угнетение или чрезмерная выраженность безусловных рефлексов свидетельствуют о поражении нервной системы.

Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2–3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12–13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5–5, 5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5‑го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения, которые характерны для отставания психомоторного развития. В особо тяжелых случаях ребенок вообще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипии – длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о – предмет, раскачивается, размахивает руками перед глазами и т.д. Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вследствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего – с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение.

По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция – стереогноз – имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с отклонениями в развитии, особенно при наличии двигательных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено, и необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер, если заговорить с двигательно-возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он замирает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специальном обследовании – электрокорковой аудиометрии.

При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздражители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, расположенные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребенка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться более четко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой стороны, то быстро можно отметить одинаковость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3–6 месяцев следует обратить внимание на способность локализовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 месяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5–6 месяцев быстро поворачивает голову к источнику звука только тогда, когда его внимание не отвлечено другими, более сильными раздражителями, т.е. если он в этом момент не занимается с игрушкой, не общается со взрослым и т.п. В противном же случае ребенок может вообще не проявить реакции на звук либо отреагировать на него после длительного латентного периода. Это свидетельствует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фрагментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного периода, ее быстрого угасания.

Это имеет место у заторможенных и апатичных детей, а также при раннем детском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые реагируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная стимуляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричерепного давления, реакция на звуковой стимул часто усилена и возникает очень быстро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патологической. Ее длительное сохранение характерно для детей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи.

Уже в первый период – период новорожденное (0–1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3–4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает к возникать ротовое внимание – ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами.

Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1–3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого – «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10–12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигагельной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями – ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами.

Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

При не резко выраженном поражении центральной нервной системы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации.

В третьем периоде (3–6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом, у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

Отсутствие дифференциации комплекса оживления на этом возрастном этапе характерно для задержки психомоторного развития, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком. Дифференциация комплекса оживления раньше происходит у детей, воспитывающихся дома, чем у детей, находящихся в детских учреждениях.

Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой.

Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за их перемещением, но направляет к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями: он то улыбается, то хмурится.

К концу периода видоизменяется характер зрительного прослеживания. Если ранее дети следили за предметом не отрывая взгляда, а выпустив предмет из поля зрения, больше к нему не возвращались, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупывает» его взглядом; если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо взрослого), то через секунду он может вернуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции – очень важный показатель нормального нервно-психического развития.

В этот период интенсивно развиваются голосовые реакции, которые начинают приобретать некоторую самостоятельность. Наряду с певучим гудением к концу периода появляются лепет, а также избирательность и дифференцированность реакций на звук и способность локализовать звук в пространстве.

В развитии движений рук ведущую роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения.

На следующем четвертом этапе развития (6–9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха.

Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить.

Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития – аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Для диагностики отклонений развития на данном возрастном этапе важное значение имеет оценка реакции ребенка на обращенную речь. При нормальном развитии к концу этого этапа ребенок должен проявлять начальное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию. Например, он поднимает голову и глаза к лампе на вопрос: «Где огонек?», прижимается щекой к матери на просьбу «Поцелуй маму» и т.п. К концу периода он также обучается игре в «ладушки», ищет спрятанную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При общении со взрослым, после того как преодолена ориентировочная реакция и страх, ребенок начинает произносить цепочки слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая активность ребенка возрастает, появляется радостное оживление и ребенок будет стараться подражать взрослому и самому себе. К 9 месяцам наблюдается расцвет лепета, он обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого.

При отставании в психическом развитии, при детском церебральном параличе, аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем тяжелых нарушениях речи лепет отсутствует или проявляется в рудиментарной форме.

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9–12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми реактивно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у eгo всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития.

Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоциональных реакций.

При отставании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание.

У детей с аутизмом предметно-действенное общение со взрослым не развивается. При церебральном параличе обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции, из-за двигательных нарушений ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым, но при сохранном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоциональных реакций.

Важное значение для диагноза и прогноза отклонений в развитии имеет также выявление реакции ребенка на речевое общение. Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство детей перестает тянуться к какому-либо предмету, т.е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным командам, что свидетельствует о начале развития регулирующей функции речи. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на произносимые ребенком звуки. Для начала этого этапа развития характерен активный лепет, состоящий из 5–6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразительной мимикой и жестами.

К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обращает внимание на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрослым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует о биологических потребностях и интонационно выражает просьбу.

Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый интерес – рассматривание книг с картинками. В результате специальных занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы, показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также интерес к ритмам простых песен.

Развитие речевого общения в указанном объеме является показателем хорошего психического развития. При отставании психического развития ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремится к предметно-действенному общению со взрослым. Следует отметить, что если у ребенка все позитивные компоненты этого возрастного этапа хорошо выражены, и но он не начинает произносить собственные лепетные слова, то это не имеет прямого диагностического значения, так как появление активной речи отличается большими индивидуальными вариациями.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженнаядифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка.

Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению – пить из чашки, есть ложкой и т.п.

Таким образом, возникает необходимость своевременного и целенаправленного развития социального поведения у детей с ОВЗ, которое способствует предотвращению появления эмоционально–личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта. Чем раньше это произойдет, тем более высоким будет результат социализации ребенка.

Развивающее обучение и воспитание детей раннего возраста с ОВЗ организует процесс их социализации, который осуществляется в результате усвоения необходимых навыков, жизненно значимых для ребенка.

Для этого надо обратить внимание на:

1.        формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия ребенка с близким взрослым. Родители и педагог способствуют развитию эмоционального отклика у ребенка на присутствие взрослого, действий, направленных на него, эмоционального общения;

2.        формирование образа «Я сам»: а) представлений о своем теле. Детей учат выделять части тела и лица, их функции сначала через контакт с человеком, затем через ознакомление с различными предметами, через действие, производимое с ними; б) представление о своем имени и фамилии, умений откликаться на имя, затем называть его; в) представлений о своей внешности, осознанного зрительного восприятия и способов сравнения себя с другими (сначала в зеркале, затем на фотографиях);

3.        формирование представлений об окружающих людях («Я и другие»). Учат выделять близких взрослых, обращать внимание  на других взрослых и сверстников, развивают положительные навыки взаимодействия  со взрослыми и сверстниками в процессе совместной продуктивной деятельности;

4.        формирование представлений об окружающем предметном мире и навыков действия в нем;

5.        формирование способов усвоения общественного опыта (совместные действия, жесты, подражательные способности, умение выполнять действия по образцу  и речевой инструкции);

6.        формирование навыков социального поведения. Ребенка включают в режимные моменты, учат понимать обращенную речь взрослого, побуждают адекватно вести себя (выполнять простую инструкцию, подчиняться правилам игры, упражнений, закрепляют в разных ситуациях навыки социального поведения);

7.        формируют навыки самообслуживания, гигиены, бытовые (соблюдение режима дня, умения проситься на горшок, выполнение санитарно-гигиенических норм)

        На каждом этапе соблюдается преемственность задач обучения и воспитания, а также итоговых достижений ребенка.

5.        Особенности социализации ребенка в ДОУ

        Важным этапом социализации ребенка раннего возраста с ОВЗ является его поступление в дошкольное учреждение. Дошкольное учреждение является значимым этапом в социализации личности ребенка. Интегрированный в образовательную среду ребенок с ОВЗ получающий коррекционную помощь, может воспитываться в группе вместе с нормально развивающимися детьми.

        На данный момент не все учреждения готовы принять детей с подобными проблемами, но и не все дети с ОВЗ зачастую готовы к одномоментному включению в детский коллектив.

6. Индивидуальные программы социализации ребенка раннего возраста

        Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка с ОВЗ к бытовой, возрастно-средовой и образовательной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д.

Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры. Такое познание захватывает малыша, вызывает у него интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

У детей с ОВЗ процесс познания окружающего мира затруднен, в силу имеющихся у них нарушений в развитии, и характеризуется отставанием от возрастных норм.

Именно ранний возраст является уникальным и определяющим для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, что особенно интенсивно происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития. Поэтому отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияющих на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических наслоений и школьной дезадаптации.

 Самое раннее вмешательство с целью выявления и преодоления отклонений в развитии детей раннего возраста и предупреждения их последствий является сегодня актуальным и побуждает к разработке и систематизации диагностических методик и дидактических материалов для работы с детьми раннего возраста в условиях ДОУ, ПМПК и семьи.

2.Игры и упражнения на познавательное развитие при коррекционно – педагогической работе с детьми ОВЗ.

Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с предметами  и явлениями природы: живой и неживой, естественной и созданной человеком. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.

Ознакомление дошкольников с окружающим миром – это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

У детей с ОВЗ имеются трудности в овладении знаний по ознакомлению с окружающим миром. У них нет полноценного освоения знаний: формированию у детей целостного восприятия представлений об окружающем мире, формированию у  детей знаний о предметах и объектах окружающего мира, их назначении и функциях, расширению представления о ближайшем окружении.

Ознакомление с окружающим  обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Задания по ознакомлению с окружающим включают в себя ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы.

  Например, на первом году жизни использую такие игры, как:

«Где звучит игрушка?»

Цель – формировать зрительно-слуховое восприятие детей в процессе игровых действий. Развивать понимание элементарной инструкции.

Оборудование: погремушка

Ход занятия: показывать ребенку погремушку, затем стучать по ней рукой. Передвигаться по кабинету и продолжать стучать в погремушку добиваясь, чтобы малыш следил за движущимся источником звука.

Аналогичная игра проводится с другими звучащими игрушками: колокольчиком, бубном, пищащей игрушкой.

«Ладушки»

Цель – расширять пассивный словарь в процессе выполнения игровых действий.

Ход занятия: на занятии хлопать в ладоши, напевая: «Ладушки-ладушки» - стараться привлечь внимание детей к движениям своих рук. Далее взять руки ребенка и хлопать руками ребенка  в ладошки, продолжая напевать. Итак, 2-3 раза с каждым ребенком. Затем учить выполнять «Ладушки» по подражанию.

 Важным условием результативного использования игр  в обучении детей на первом этапе является соблюдение последовательности в подборе игр, учет дидактических принципов: доступности, повторяемости, постепенности выполнения заданий.

Обучение детей второго года жизни.    

      Наряду с развитием активной речи продолжается воспитание у детей внимания к  обращенной речи и ее понимания. Расширение словаря детей осуществляется за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. Ребенок воспринимает речь в целом – название предмета, его признаки, возможность производить с ним действия – все это обозначается словами, относящимся к различным категориям. Восприятие предмета ребенком должно сопровождаться не просто его названием, а сообщением об этом предмете. В своем рассказе логопед многократно повторяет новое слово в сочетании с другими словами. Показывается связь слов в предложении. На втором году жизни в процессе игры дети знакомятся с действиями и предметами  по инструкции: «открой - закрой», «надень – сними», «достань – положи» и т.д. У них улучшается зрительное и слуховое внимание, совершенствуется мелкая моторика рук, координация движений. Например, для развития зрительно-слухового восприятия, понимания речи, привлечения внимания  к речи проводятся такие игры:

 «Где кукла?»

Цель игры – формировать зрительно-слуховое восприятие  в процессе игровых действий.

Оборудование: кукла, ширма

Ход занятия: берем 2-3 ребенка. Показываем детям куклу и называем ее: «Катя». Дать возможность рассмотреть куклу, затем ведем куклу по полу , поясняя: «Катя топ-топ». Дети следят за движением куклы, внезапно заводим куклу за ширму и спрашиваем: «Где кукла?» Дети ищут куклу глазами и показывают пальчиками. Достаем  куклу из-за ширмы и говорим: «Вот Катя!».  Побуждать детей повторять слова:  Катя, Катя топ-топ, вот Катя!

Аналогично проводятся игры с игрушками: кошка, собака, машинка.

 «Большой – маленький»

Цель – расширить пассивный словарь в процессе выполнения игровых действий.

Ход занятия: проводим занятие как с группой детей (2-3 ребенка), так и индивидуально. Ребенок стоит на полу. Поднимаем его руку  и говорим: «Вот какой Саша большой!». Затем приседаем и помогаем ребенку присесть, при этом говорим: «А теперь Саша маленький».

   На  втором году жизни ребенка проводим с детьми  игры на формирование речи в процессе упражнений  на «обыгрывание игрушек». Например,

 «Брось мяч в корзину».

Цель – учить детей понимать и выполнять элементарные инструкции.

Оборудование: два мяча среднего размера, корзинка.

Ход занятия: ставим на пол корзинку, берем мяч, подходим к ней  с  ребенком  и говорим: «Вот корзинка». Бросить свой мяч в корзинку и  сказать: «Упал мяч». Дать другому ребенку мяч, сказать: «На, Коля, мяч, брось в корзинку». Ребенок бросает мяч. Просим повторить малыша слова: «дай мяч», «на мяч», «брось мяч», «упал мяч».

     Обучение пониманию речи в процессе действий с предметами. Развитие мелкой моторики.

  «Воткни грибочки».

Цель – учить детей выполнять простые речевые инструкции. Развивать мелкую моторику рук.

Оборудование: столик с 6 круглыми отверстиями, 6 грибков.

Ход занятия: ставим стол перед ребенком, грибки воткнуты в отверстия. Обратиться к ребенку: «Возьми грибок, положи его на стол» Когда все грибки будут положены на стол, сказать: «А теперь воткни грибок в дырочку». Игра проводится 2-3 раза.

   Обучение детей конструированию, развитие речи, мелкой моторики рук.

 «Башни», «Стол и стульчик», «Домик».

Цель – учить детей простому конструированию.

Оборудование: набор «Строитель»

Ход занятия: 1. Конструирование по показу. Конструирование по образцу.  Желательно все постройки обыгрывать с помощью маленьких игрушек.

   Обучение детей  с двух до трех лет.

На третьем году жизни у ребенка происходит интенсивное расширение как пассивного, так и активного словаря. У детей развивается фразовая речь. Речь становится основным средством общения как со взрослым, так и со сверстниками. Продолжает формироваться понятие о таких сенсорных свойствах предметов, как форма, величина, цвет. Дети различают простые геометрические фигуры: кубик, шарик, кирпичик, «крыша». Устанавливают тождество и различие предметов по цвету. Подражая действиям взрослых, дети возводят более сложные постройки из строительного материала, формируется понятие о количестве предметов. Дети могут выполнять относительно сложные задания, например, при собирании пирамидок с учетом величины колец или составлении разрезной картинки дети переходят от способа  проб и ошибок к примериванию, зрительному  соотнесению. Игра в этот период становится процессуальной, содержащей элементы сюжета.

    Расширение активного словаря детей с помощью предметных картинок. «Что это?»

Цель – учить детей устанавливать сходство предмета с его изображением, расширять активный словарь.

    Понятие о величине.  «Покатаем мишек на машинах»

Цель – закрепить в активном словаре понятия «большой – маленький», совершенствовать зрительное восприятие, продолжить формирование фразовой речи.

    Понятие о цвете. «Собери пирамидки»

Расширение активного словаря детей с помощью сюжетной картинки.

    «Девочка кушает»

Цель – научить видеть сюжет картинки, т.е. узнавать знакомых персонажей и совершаемые ими действия, учить отвечать на вопросы.

    Обучение конструированию. «Построим ворота и домик»

    Развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания. «Птичка поет».

 Игра-разрядка.  

Цель – активизация, концентрация внимания ребенка при выполнении различных заданий. « Как прыгает зайчик»

Знакомство с окружающим миром.

Игра "Где собачка?"

Цель: учить ребенка воспринимать и выделять из окружающей среды живое - собачку.

Оборудование: игрушка - собачка, картинки с изображением домашних животных.

Ход игры: взрослый организует наблюдение ребенка за собакой, обращает внимание на то, что она бегает, лает, ест, машет хвостиком, у нее есть голова, туловище (тело), хвост и лапы. Собаку можно встретить на улице с хозяином. После наблюдений взрослый показывает игрушку-собачку, дает возможность поиграть с ней, читает стихотворение про собаку, а потом предлагает найти изображение собаки на картинке, выделяя среди изображений: "Вот - собачка, умеет лаять - гав-гав".

Игра "Познакомься с птичкой"

Цель: учить ребенка воспринимать и выделять из окружающей среды живое - птицу.

Оборудование: игрушка-птичка, картинки с изображением домашних птиц.

Ход игры: взрослый организует наблюдение ребенка за птицей в живом уголке или на улице, обращая внимание малыша на то, что у птички есть голова, туловище (тело), крылья, лапки, она умеет ходить, летать, петь, клевать зерна. После наблюдений взрослый показывает ребенку игрушку-птицу, дает возможность поиграть с ней, читает стихотворение про птичку, выполняя действия, о которых в нем говорится:

Птичка, птичка, вот тебе водичка,

Вот тебе и крошки на моей ладошке.

Затем ищет с ребенком изображение птицы на картинке, выделяя ее среди других: "Вот она - птичка, умеет летать, петь - пи-пи-пи".

Игра "Знакомься - кошка"

Цель: учить ребенка воспринимать и выделять из окружающей среды живое - кошку.

Оборудование: игрушка-кошка, картинки с изображением домашних животных.

Ход игры: взрослый организует наблюдение ребенка за кошкой, обращает внимание на то, что она ходит, мяукает, лакает, машет хвостиком, у нее есть голова, туловище (тело), хвост и лапы. После наблюдений взрослый показывает игрушку-кошку, дает возможность поиграть с ней, поет песенку про кошку "Серенькая кошечка", а затем ищете ребенком изображение кошки на картинке, выделяя ее среди других: "Вот она - кошечка, умеет мяукать -мяу-мяу".

Занятие "Красивый цветочек"

Цель учить ребенка воспринимать и выделять из окружающей среды растение - цветок.

Оборудование: ваза для цветов, комнатное растение, картинки с изображением цветов.

Ход занятия: взрослый организует на прогулке наблюдение ребенка за растениемцветком, обращает внимание на то, что цветок растет на земле, цветет, пахнет, украшает полянку. Взрослый предлагает принести цветок домой и поставить в вазу. После наблюдений за цветами на прогулке взрослый показывает малышу комнатное растение, предлагает полить его, понюхать. Потом ищет с ребенком изображение цветка на картинке.

Игра "Плыви, кораблик"

Цель: познакомить ребенка с водой.

Оборудование: бассейн с водой, плавающие игрушки.

Ход игры: взрослый предлагает ребенку посмотреть, что есть в бассейне, потрогать руками воду, обращает внимание ребенка, что его руки стали мокрыми. Затем опускают игрушки в воду, наблюдают, как они плавают, дуют на них, заставляя двигаться: "Плыви, кораблик!"

Игра "Дождик"

Цель: обратить внимание ребенка на явление природы - дождь.

Ход игры: во время дождя взрослый организует наблюдение на прогулке за этим природным явлением. Ставит ведро (таз) для собирания дождевой воды. Обращает внимание ребенка на лужи, которые образуются после дождя, на капли воды, тучи, из которых идет дождь, люди идут в плащах, под зонтиками, в сапогах. После наблюдения взрослый рисует тучи, предлагая ребенку нарисовать дождик (кап-кап). Затем взрослый дорисовывает лужи, произносит стихи:

Дождик, дождик, кап-кап-кап,

Мокрые дорожки.

Все равно пойдем гулять,

Наденем сапожки.

Занятие "Свети, солнышко"

Цель: обратить внимание ребенка на явление природы - солнце.

Ход занятия: в солнечную погоду взрослый во время прогулки обращает внимание ребенка на то, что когда светит солнце становится тепло, солнышку рады птички, цветы, дети катаются на велосипедах, играют в песочнице, в мяч, все люди легко одеты, ходят без зонтиков. После наблюдения взрослый рисует солнышко, предлагая ребенку нарисовать лучики к нему. Затем взрослый дорисовывает цветы, травку, произнося:

Свети, свети, солнышко,

Зеленей лужок.

Игра "Сделаем дорожку"

Цель: познакомить ребенка с песком, формировать интерес к играм с песком.

Оборудование: совок, ведерко, машина.

Ход игры: в солнечную погоду взрослый организует игры с ребенком в песочнице, показывает, что песок можно копать, набирать в ведерко, строить из него башни. Затем взрослый дает ребенку совок и предлагает насыпать песок в ведро, после чего они высыпают песок из ведра, строят дорожку для машины.

Игра "Построим забор"

Цель: познакомить ребенка с камнем, формировать интерес к постройкам из камней.

Оборудование: машина, камни.

Ход занятия: в солнечную погоду взрослый организует прогулку на участке, где находятся камни. Говорит ребенку, что вокруг дома из песка надо построить забор и предлагает собрать камни в машину. После этого они везут камни к домику и строят забор.

Занятие "Зоопарк"

Цель: формировать интерес ребенка к животному миру, учить наблюдать за животными.

Ход занятия: взрослый организует посещение зоопарка. Обращает внимание ребенка на животных (лошадь, волка, обезьяну), на их повадки и движения. После посещения зоопарка взрослый показывает малышу картинки с изображением знакомых животных. Затем называет животное и просит ребенка показать соответствующую картинку.