Тема "Сюжетно-ролевая игра как средство социального развития ребёнка старшего возраста" (5-7 лет)
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

Департамент образования

Администрация Ярославской области.

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»

«Сюжетно-ролевая игра как средство социального развития ребенка (старший возраст 5 – 7 лет)»

Методическая разработка.

Дубровиной Ирины Юрьевны,

воспитателя МДОУ № 21 «Ласточка»

п. Мокеевское,

Ярославского района

Научный руководитель:

Захарова Татьяна Николаевна,

доцент кафедры дошкольного и начального образования ГОУ ЯО Института развития образования

г. Ярославль 20012 г.

Содержание работы:

Введение ……………………………………………………………...3

Глава 1. Сюжетно-ролевые игры как  средство социального развития личности дошкольника.

1.1.Сущность и основные показатели социального развития детей старшего дошкольного возраста…………………………….5

1.2.Сюжетно-ролевые игры как средство социального развития личности дошкольника……………………………………6

1.3.Создание условий в ДОУ для развития сюжетно-ролевой игры…………………………………………………………………..10

1.3.1. Предметно - развивающая среда игровой деятельности……………………………………………….…..10

1.3.2. Расширение представлений детей об окружающей действительности…………………………………………….....13

1.3.3.Взаимоотношения взрослого с детьми при организации игрового взаимодействия………………………..13

1.3.4. Взаимодействие с семьей……………………..…...16

Глава 2. Представление  опыта работы…………………..…………17

Заключение…………………………………………………..…32

Литература………………………………………………………34

Приложение

Введение.

Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

Проблемы детской игры постоянно находятся в центре внимания педагогов. Педагоги и психологи (А.С. Макаренко, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) определяют игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в ребенке происходят значительные изменения. Игровая деятельность способствует развитию психических процессов (восприятия, внимания, памяти и интеллекта (осуществляется переход от наглядно-действенного к элементам словесно-логического мышления), воображения, детского творчества.

В игре формируются жизненно необходимые личностные качества. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей – происходит формирование детского общества.

Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к сверстникам и взрослым.

Игра – первичная форма приобщения человека к социуму: добровольное подчинение общим правилам, лидеру; воспитание чувства ответственности за свою группу; благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы.

Именно в игре у детей формируются коммуникативные навыки, умения решать различные конфликтные ситуации. Ребенок легче осваивает мир человеческих отношений, знакомится с различными социальными явлениями, примеряет на себя разнообразные социальные роли, обогащет свой поведенческий репертуар. Многие поведенческике проявления, которые ребенок-дошкольник демонстрирует в сюжетно-ролевых играх становятся чертами его характера, проявляются позже в его взрослой жизни.

На современном этапе развитие игровой деятельности дошкольников является существенной проблемой. Родители относятся снисходительно к играм детей,  не понимают их значение (особенно сюжетно-ролевой) для детского развития, заняты, не хотят и не умеют играть с детьми.

Воспитатели детских садов, из-за возросших требований, предъявляемых школой, все чаще подменяют игру учебой. Игра, вынесенная в свободную деятельность детей, развивается спонтанно. Педагоги не обращают особого внимание на ее развитие, не создают условий для ее совершенствования, обогащения. Зачастую, дети не способны самостоятельно придумать сюжет и распределить роли в игре со сверстниками. Они не умеют взаимодействовать с другими людьми, не учатся «примерять» к себе разные стратегии поведения и выбирать собственную позицию. Под совместной игрой понимают коллективную «беготню» на детской площадке, имитирующую стремительную смену событий в современных боевиках, или разыгрывание отдельных сценок из популярных телесериалов.

Воспитатели упускают возможности, которыми обладает сюжетно-ролевая игра:  не используют ее как средство социального развития ребенка – дошкольника, как способ корректировки поведенческих отклонений у детей (агрессии, тревожности, конфликтности, замкнутости и др.), которые в последнее время стали все чаще и чаще встречаться у детей дошкольного возраста.

Игровой деятельности дошкольников необходимо уделять большее внимание взрослым (как педагогам, так и родителям), использовать различные методы, приемы, формировать, используя ее потенциал, личность ребенка, ее социальную направленность.

Цель работы: представить опыт работы воспитателя по организации и развитию сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте, способствующих их социально-личностному становлению.

Задачи работы:

1. Раскрыть понятие «игра» и «социальное развитие»;
2. Сделать теоретический анализ литературы по организации сюжетно-ролевых игр и социального развития ребенка старшего дошкольного возраста.
3. Описать методы и приемы организации работы по обогащению игровой деятельности детей старшего дошкольного, способствующей социально-личностному развития детей в ДОУ.

Глава 1. Сюжетно-ролевые игры как  средство социального развития личности дошкольника.

1.1.Сущность и основные показатели социального развития детей старшего дошкольного возраста.

Социальное развитие – процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить, приобщается к нормам и правилам общественного устройства, осваивает значение разных социальных ролей, овладевает определенным уровнем культурных знаний и навыков. В результате он приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, без которых невозможна нормальная жизнь в обществе.

В процессе социального развития происходит интеграция личности в социальную систему, адаптация к существующим культурным, психологическим, социальным условиям (Т. Парсонс, Э. Эриксон, В. Ломов и др.), а также самореализация личностью своих возможностей и творческих способностей, осуществляется преодоление негативных влияний окружающей среды (А. Оллпорт, А. Маслоу,  Г.М. Андреев) [11, с. 5–6].

Социальное развитие наиболее активно протекает именно в дошкольном возрасте, т.к. ребенок наиболее чувствителен к педагогическому воздействию, интенсивнее осваивает окружающий мир, впечатления его ярко эмоционально окрашены, все увиденное и услышанное запоминается прочно и надолго.

К старшему дошкольному возрасту необходимо, чтобы ребенок был готов самостоятельно решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и имел достаточно полное представление о себе, умел взаимодействовать с окружающими людьми. В Концепции образования детей старшего дошкольного возраста (авт. Гогоберидзе А.Г.) [9], указывается, что в связи с этим необходимо осуществлять работу по формированию социальной зрелости старшего дошкольника, в структуру которой включаются:

-оформление соответствующего возрастным возможностям образа «Я», самопознания, самооценки;

-начальная ориентации в общечеловеческих ценностях добра, красоты, истины;

-проявление эмоционально – оценочного отношения к миру (интересы, склонности, предпочтения), выражение собственного мнения, позиции;

-саморегуляция, самоконтроль поведения, действий и поступков и их последствий для окружающих;

-ориентация и проявление интереса к социуму (семья, сверстники, взрослые, люди в стране и в мире) и культуре;

-соблюдение и использование культуры общения и поведения со сверстниками и взрослыми;

-адекватное проявление сочувствия, сопереживания, эмоциональной отзывчивости;

-организация совместной деятельности, сотрудничества.

Задачи формирования социальной компетентности у дошкольника могут быть решены в условиях детского сада и семьи, если взрослые понимают значение социальных навыков для успешности ребенка в жизни; видят пути и средства их формирования; организуют разнообразную  деятельность для расширения социального кругозора ребенка, используя различные доступные средства социализации детей;  осуществляют индивидуальную работу с детьми, имеющими отклонения в поведении, несоответствующую возрасту социальную компетентность.

2. Сюжетно-ролевые игры как средство социального развития личности дошкольника.

Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него возможности» (А.Н. Леонтьев). В играх отражаются наиболее значимые для ребенка события, формируются личностные качества, чувства, поведение, навыки взаимодействия с окружающими. Игровые роли при грамотной педагогической организации игры обладают огромным воспитательным потенциалом. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин [25] рассматривали игру как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений. В игре ребенок естественен, активно действует, искренне переживает, придумывает, творит, воображает.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Как писал Л.С. Выготский: «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение  из них новой действительности, отвечающей запросам и впечатлениям самого  ребенка» [26], т.е. рассматривая игру как творческую деятельность,  в которой наглядно  выступает комбинирующая деятельность  воображения, Выготский подчеркивал, что  ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое  творческое построение, образ, принадлежащий ему самому.

Неповторимая специфика дошкольной игры заключается еще и в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит только в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

Первым показал социальное качество и значение игры швейцарский ученый К. Гросс. Игру он рассмотрел как средство формирования и тренировки навыков, необходимых для развития и будущей деятельности индивида. С середины 20-х годов XX века концепции игры стали в той или иной мере учитывать полифункциональность игры. Так, на социальное стимулирование и культурное влияние как на основные факторы, обуславливающие формы игры и развлечений указывают американские ученые М. и Э. Неймейер. По их мнению, игры содержат двойную социальность: с одной стороны, развиваются в процессе социального взаимодействия и влияния группы на каждого ее члена; с другой, сами влияют через поведение ребенка на общество. Исходя из характера игры, авторы подчеркивают, что именно групповое взаимодействие является главным элементом игры. Приобретая групповые идеи, дети привыкают друг к другу, становятся частью группы и социализируются.

Особое место в игровой деятельности занимает процесс формирования социальной компетентности (зрелости) дошкольников. Игра широко использовалась как основное средство освоения социального мира детьми еще за долго до того, как она стала предметом научных исследований. Развивающая игровая деятельность продуктивно используется в образовании и воспитании детей на протяжении всей истории педагогики, позволяя детям относительно легко и непринужденно познать себя и окружающий мир, органично войти в него.

Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование навыков социальной компетентности личности дошкольника заключается в том, что, благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению он знакомится с нормами и моделями поведения и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые становятся образцами для его собственного поведения. В игре ребенок  приобретает навыки, необходимые для установления контакта и развития взаимодействия с окружающим миром.

Особая воспитательная роль, по мнению родоначальника теории игры в отечественной науке К.Д. Ушинского (1824-1871), принадлежит коллективным играм, вырабатывающим у детей навыки общественного поведения и завязывающим «первые ассоциации общественных отношений».[16]  

Д.Б. Эльконин, называя игру «арифметикой социальных отношений». Он  определил игру как «средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к новым видам деятельности»[26].

В игре формируется способность восприятия новых впечатлений, что способствует развитию уверенности в себе, утверждению своего «Я», повышению самооценки, доверия взрослым.

Проведенное исследование З. Ю. Салимхановой (2002г.)[13] показало, что в играх современных детей в связи с происшедшими изменениями в обществе возрастает значение игр с правилами, в которых мобилизуются духовные силы ребенка в достижении самостоятельно выдвигаемых целей. Правила, регулирующие социальные отношения в мире, способствуют социализации личности ребенка, так как с помощью правил он апробирует и практикует свой социальный опыт, что влияет и на содержание, и на качество протекания самостоятельной игры. Социальный опыт, по мнению автора, ограничен в познании окружающей действительности, а с восприятием игровых правил углубляется и способствует увлекательному проживанию им сюжета в игре. Сознание своей самостоятельности и удовольствия становится источником детской уверенности, коммуникативных отношений с окружающими, становления социализируемой личности.

Сюжетно- ролевая игра имеет свою структуру, свои специфичные компоненты. Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры, роль, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми.

Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты.

Содержание игры – то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций, это «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений  между взрослыми в их трудовой и общественной жизни». [26]

Роль – воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе действий, выполняемых с помощью игровых предметов, и моделирующих социальные отношения.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. Игровые действия – непосредственные взаимодействия детей в сюжетно-ролевой игре, подчиненные определенным игровым правилам.

Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними, как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства [26]:

1. уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.
2. уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.
3. уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.
4. уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

Игра возникает из потребности ребенка реализовать себя, свои возможности, силы, и быть таким, как взрослый.

Таким образом, игра выступает как способ участия в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей, возникновение новых отношений ребенка к действительности.

В своем исследовании Л.Г.Пак (2004г.) [13]  выделяет следующие особенности игры, способствующие социализации детей:

1. Разнообразие предметного содержания игр, представляющего широкий спектр знаний об окружающем мире.

2. Эмоциональная привлекательность, обеспечивающая мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом.

3. Практическая направленность на творчество, дающая самореализацию, опыт индивидуального проживания уникальных социальных ролей, навыки социально адекватного поведения.

Накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых  социального опыта способствует раскрытию его возрастного потенциала, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее – к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

Таким образом, игра – вид деятельности, направленный на воссоздание и усвоение социальных отношений. В нем формируется  и совершенствуется социально активная индивидуальность ребенка. На наш взгляд для детей старшего дошкольного возраста необходимо создавать специальное игровое пространство, в котором бы ребенок мог не просто вступать во взаимоотношения со сверстниками и близкими взрослыми, но и активно усваивать знания, нормы, правила общества, иными словами формироваться как социально компетентная личность.

Игры помогают сблизить детей, объединить их общей интересной деятельностью. Регулярное проведение совместных игр обогащает дошкольников новыми впечатлениями, способствует формированию навыков социальной компетентности, дает детям новый социальный опыт, который так важен для развития их личности.

3. Создание условий в ДОУ для развития сюжетно-ролеывой игры.

1.3.1. Предметно- развивающая среда игровой деятельности.

Для успешного социально – личностного развития дошкольников и формирования у них игровых навыков одним из существенных условий является создание комфортной, грамотно организованной предметно – развивающей среды, способствующей опосредованному освоению ребенком правил и норм общественной жизни, своевременному эмоциональному развитию ребенка, формированию коммуникативных и конфликтологических навыков у дошкольников.

На группе  необходимо оформить следующие центры: «Моя группа» , «Моя семья», «Мой город, моя страна».

Важно, чтобы в группе имелся достаточно оснащенный игровой уголок.

Игровое употребление предметов – замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Игры и игрушки должны вырабатывать у детей положительный социальный опыт, отражать любовь взрослых к труду, стремление к дружбе и т.п.

Педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов  создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры, как деятельности. Игрушка – обязательный спутник детских игр, она отвечает потребностям ребенке в активной деятельности, в разнообразных движениях, помогает осуществить свой замысел, войти в роль. Часто игрушки подсказывают идею игры, напоминает об увиденном или прочитанном,  влияет на воображение и чувства ребенка. Хорошая игрушка  побуждает ребенка к  размышлениям, ставит  перед ним различные игровые задачи.

Все игрушки можно условно разделить на 2 большие группы. Игрушки  первой группы способствуют развитию мотивационно-потребностной сферы. Это куклы, мягкие игрушки, персонажи сказок и историй – все, что несет в себе некий образ. Вторая группа игрушек способствует развитию интеллектуальных, моторных, сенсорных способностей ребенка. Это дидактические, спортивные и технические игрушки, разные конструкторы.

Большое внимание развитию игры и использованию многообразия игрушек уделяла Евгения Александровна Флерина [3]. Она доказала, что именно  игрушка дает возможность активно действовать, создавать задуманные образы, побуждает к размышлениям, знакомит с качествами и свойствами разных материалов. Классификация игрушек, разработанная  Евгенией Александровной, и в настоящее время принята в теории и практике дошкольного воспитания и помогает подбору игрушек для детей разного возраста.

1.Игрушки моторно-спортивные и тренировочные способствуют физическому и моральному развитию детского организма.

2..Игрушка сюжетная,  игрушка-образ. Это люди, животные,  транспорт,  машины, мебель, и пр. Основной задачей этих игрушек является содействие  творческой подражательной игре, через которую  ребенок выявляет,  закрепляет и углубляет свой социальный опыт.

3. Творческая трудовая игрушка – это полуфабрикаты, из которых ребенок создает образ и затем играет. К этому типу относят строительные материалы, конструкторы, разборные модели и пр. Игра осложняется творческим, трудовым моментом, выдвигающимся на первое место. Процесс  игры с таким типом игрушек своеобразен и не похож на два предыдущих.

Сейчас в детских садах большое место отводится конструктивному материалу для игр. Различают несколько видов конструктивного материала:

1) Крупный строительный материал. Применяется для построек на полу.

2) Настольный материал примерно тех же форм, но меньшего размера.

3) Усложненный строительный материал, отдельные части которого скрепляются. Некоторые из них имеют определенное содержание.

4) Полуфабрикаты – наборы для изготовления игрушек.

4. Техническая игрушка.

Игрушка, развивающая конструктивные способности и техническое изобретательство, подводящая  к формированию определенных трудовых навыкам, знакомству с профессиями.

Организация предметно-игровой среды.

Значительная часть времени отводится для самодеятельных игр по инициативе и выбору детей. Воспитатель создает условия для вариативной игровой деятельности, наполняет игровое пространство разнообразными игрушками, предметами-заместителями, полифункциональными материалами для игрового творчества, развивающими настольно-печатными и другими играми.

Важно обеспечивать детям возможность постоянно преобразовывать предметно-игровую среду; наличие достаточного полифункционального игрового материала оптимизирует освоение дошкольниками позиции субъекта режиссерской игры. Дети могут по ходу игры подбирать, менять игрушки, предметы, конструировать обстановку для игры с помощью разнообразного подсобного материала в соответствии с выбранной темой, сюжетом игры; включают в нее игрушки, сделанные самими детьми; сооружают нужные для игры постройки (пароход, пристань, мост, вокзал, железная дорога, семафор, детский сад, беседки, дом, улица и т.д.); используют в играх природный материал (песок, глина, вода, снег, лед).
Игровое оборудование размещается так, чтобы дошкольники не мешали друг другу. Для этого необходимо рационально использовать все свободное пространство групповых помещений, а также продумать организацию пространства и размещение игрового оборудования на участке для прогулок.

Итак, сюжетные игрушки, методически правильно используемые педагогом, направляют внимание ребенка на разные явления окружающей жизни, определяют содержание игры, дают направленность интересам, переживаниям – способствуют социально-личностному развитию ребенка.

1.3.2. Расширение представлений детей об окружающей действительности.

Экскурсии, беседы, наблюдение, обсуждение текущих событий, просмотренных телевизионных передач, чтение сказок, рассказов  - способствуют обогащению социального опыта ребенка. При грамотном руководстве их сюжеты и впечатления полученные извне становятся содержанием сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Для того чтобы процесс социализации шел успешно ребенку необходимо освоить определенный объем знаний об окружающем мире. Они несут определенную информацию ребенку о жизни в обществе, взаимоотношениях между людьми, своем городе, людях. Взрослому необходимо подбирать такой объем знаний и их глубину, которая будет доступна восприятию и пониманию ребенка. Любая информация об окружающем мире вызывает у ребенка живой интерес, заставляет его эмоционально реагировать, формирует какое – либо отношение к фактам или событиям. Полученные знания формируют у ребенка определенную картину мира, являются основой становления его моральных установок, качеств личности.

Чем младше ребенок, тем более он восприимчив к оценкам окружающего мира взрослыми. Он часто смотрит на мир глазами взрослого, опираясь на его оценки, суждения. Необходимо, чтобы знания ребенка об окружающем мире  активно служили выработке его собственных взглядов, суждений,  реализовались в его поведении, деятельности, служили своего рода регуляторами поведения, поступков.

Знания имеют прямой выход на деятельность и взаимоотношения, становясь содержанием игр, рисунков, определяют характер взаимоотношений с другими детьми и со взрослыми (посредством анализа продуктов детской деятельности (рисунков, поделок), содержания игр, наблюдений за повседневными поведенческими проявлениями можно делать выводы о социальном развитии ребенка, его эмоциональном благополучии, индивидуальных особенностях освоения окружающего мира). Ребенку может получить такую информацию о социальном мире, которая  не сразу будет перенесена и реализована в конкретной деятельности. Это будет являться своеобразным багажом, перспективой его социального развития (знания о героизме, поступках взрослых людей – освоение космоса, открытия науки, спорт).

1.3.3.Взаимоотношения взрослого с детьми при организации игрового взаимодействия.

В настоящее время наше общество находится на пути становления новой альтернативной модели отношений воспитателя и ребёнка. Она получила название «субъектно-субъектной» модели. Суть её – в смене позиции педагога: «Не рядом и не над, а вместе!». Если он учитывает особенности воспитуемого, его эмоции, потребности, возможности, а так же стимулирует активность, не подавляя своим авторитетом, то в этом случае объект педагогической деятельности становится её субъектом [15]. Так педагогическая деятельность из традиционной – субъектно-объектной деятельности  превращается в субъектно-субъектную, что делает её сложной, нестандартной, творческой.

Одним из главных условий социального развития является сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми. Оно так же обуславливается необходимостью индивидуального подхода, так как каждое воздействие на ребёнка преломляется через «внутренние условия» – индивидуальные особенности, без учёта которых невозможен действенный процесс воспитания.

В психологическом словаре термин «взаимодействие» является таким понятием, «где поведение одного человека выступает стимулом для поведения другого». Что является непременным условием для становления субъект – субъектной модели отношений воспитателя с детьми.

Здесь раскрывается ещё одно важное понятие – «сотрудничество». Это является тактикой воздействия и общения с ребёнком. Позиция педагога исходит из интересов ребёнка и перспектив его развития. При этом взгляд на воспитуемого осуществляется в условиях сотрудничества, как на полноправного партнера, отрицая манипулятивный подход. В данной ситуации преодолевается эгоцентризм и индивидуализм, формируется коллективизм. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, они более раскрепощены.

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая,  друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.

В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

Методические приемы приносят результат в тех случаях, если                                                                                                                                                            воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.

Педагогические технологии руководства игрой дошкольника

Руководство игрой не простое дело. Это тонкий и сложный процесс, требующий проявления такта, знания законов игры, понимания ребенка, уважения к нему.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Во-вторых, на всех этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными [14].

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Сначала взрослый играет главную роль в игре (продавец, врач и т.п.) и дает указания детям в разных формах. Это могут быть как прямые указания (продавец – воспитатель говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста мне чек»), так и указания в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» Позже воспитатель может занимать второстепенные роли.

Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры взрослый выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, пытаться направлять их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

Руководство сюжетно-ролевлй игрой.

Е.В.Зворыгина, И.О.Ивакина, С.Л.Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Благодаря действиям замещения и создания воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все стороны человеческих отношений:

• взрослый – ребенок,
• взрослый – взрослый,
• ребенок – взрослый,
• ребенок – ребенок.

Именно в этом и состоит основное развивающее значение игры. Она способствует усвоению разнообразных знаний и реализации их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (организованность, активность и т.д.). Но следует помнить, что все это формирует не сама игра, а то конкретное содержание, которое специально вносится педагогом в детские игры.

Сначала происходит совместная игра взрослого с детьми, где взрослый показывает образцы ролевого взаимодействия – в виде ролевого диалога. Затем в игре уделяется внимание не отдельным ролям, целостной ситуации ролевого взаимодействия, при этом используя отдельные атрибуты игры (например, белый халат для доктора).

Программные требования к сюжетно-ролевым играм (Программа Васильевой М.И.).

Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей. Главные педагогические задачи, которые решаются в этой возрастной группе, направлены на:
– создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения;
– формирование у детей умений согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам;
– освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;
– поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников и др.

Атмосфера, которую создает педагог на группе очень важна для развития игрового взаимодействия, обогащения социального опыта ребенка, его личностного становления.

1.3.4. Взаимодействие с семьей.

Развитие и обогащение сюжетно– ролевой игры происходит не только в стенах детского сада. Огромное значение на развитие игровой деятельности оказывает ближайшее окружение ребенка–дошкольника, а именно – семья. От того, как происходит общение детей с родителями, какие семейные сцены он наблюдает, как обсуждается с ребенком все увиденное и услышанное, зависят сюжеты игр, роли, которые он выбирает, игровое общение, которое он выстраивает с товарищами по игре. Воспитателю важно донести до родителей информацию о значении и важности игровой деятельности детей, особое влияние сюжетно– ролевых игр на социальное развитие дошкольников, помочь родителям сориентироваться в выборе игрушек, которые они покупают детям, научить их включаться в игры детей, организовывать совместные игры, правильно организовывать игровое пространство дома, всячески способствовать обогащению впечатлений ребенка об окружающем мире. Родителям важно рассказывать о собственной жизни, своих профессиях, своих наблюдениях о социальной действительность, обогащать представления детей о городе, стране, мире и др.

Совместная деятельность педагогов ДОУ и семьи в этом направлении поможет ребенку сформировать более целостное представление об окружающем мире, своем месте в нем, развить жизненно необходимые поведенческие навыки, сформировать характер, личностные качества, которые помогут ребенку жить среди других людей.

Вывод по главе.

Игровая деятельность является неотъемлемой частью жизни ребенка – дошкольника. Необходимо помочь ребенку развить игровые навыки, оказать помощь и поддержку в социальном развитии, используя мощнейший потенциал игры.

Важно руководить игровой деятельностью, воспитатель может создать условия для развития сюжетно-ролевой игры: постоянно пополнять и обогащать предметно – развивающую среду на группе, использовать потенциал ближайшего природного и социального окружения, расширять представление детей об окружающей действительности, грамотно выстраивать взаимоотношения с детьми при организации игры и в повседневной жизни, тесно взаимодействовать с семьями воспитанников.

Глава 2. Представление опыта работы.

Работаю воспитателем в МДОУ № 21 детский сад «Ласточка». Наш детский сад работает по программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А.Васильевой,  В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой, 2006 г).

Работаю на группе с детьми старшего дошкольного возраста. В нашей группе 24 ребенка, из них  7 девочек и 17 мальчиков. Дети в группе очень разные: одни подвижные и эмоциональные (Миша Г., Данила Г.,), общительные и трудолюбивые (Даша И., Стас Ш.),; другие – замкнутые и застенчивые (Даша с., Иван К., Илья Д.), неразговорчивые и медлительные (Алиса М., Егор О.), есть ребята доброжелательные, а есть и агрессивные (Ахмед Х., Кирилл К.). Данную группу посещают дети, прошедшие обследование в областной ПМПК и имеющие врачебно-психологическое заключение об интеллектуальном недоразвитии (Дима К.,  Дарина М.).

          У детей своеобразные поведенческие и эмоциональные отклонения необычайно ярко проявляются в свободной деятельности. Для детей-дошкольников этой деятельностью является игра. Именно в игре у детей часто возникают следующие проблемы:

- трудности в определении сюжета игры – дети не могут договориться между собой о возможном развитии событий в данной игре;

- трудности в определении ролей – дети не могут распределить между собой игровые роли;

- трудности в организации игрового пространства – дети затрудняются выбрать или создать необходимые атрибуты для создания нужного игрового пространства  и соответствующей атмосферы.

    Таким образом, полноценная игровая деятельность на данном этапе возможна только при участии взрослого. В данном случае воспитателя. Часто игра в нашей группе деформируется или прерывается из-за ссор участников. Поводов для ссор множество, но особо выделяются причины, связанные с особенностями темпераментов, характеров детей, уровнем их воспитанности. Приходится отмечать, что дети, обладающие высокой подвижностью, повышенной возбудимостью не могут играть дружно – им трудно соблюдать правила, ждать свою очередь, не перебивать и др. в результате эти дети часто бросают игру, «не доиграв» и поссорившись с остальными участниками игровой деятельности. Из группы выделяются дети, агрессивные, активные, чей возраст немного опережает возраст других детей на группе. Они выбирают себе в играх   главные роли, формируют игру, предоставляя детям более спокойного темперамента, застенчивым и младшего возраста – второстепенные роли, зачастую просто не принимая их в свою игру. Такой игровой процесс формирует и закрепляет поведенческое отклонение у детей. Детско-родительские отношения представляют для меня, как воспитателя, очень важную проблему, решив которую, можно решить многие проблемы семьи и ребенка. Многих родителей мало интересуют проблемы ребенка, т.к. родители не воспринимают своего ребенка как человека, имеющего свои (пусть детские, но очень важные для самого ребенка) проблемы. Позиция большинства родителей выражается в одной фразе: «Он еще маленький, какие у него проблемы??!! Вот вырастет…!!» эти дети предоставлены сами себе и решают трудные для них задачи жизни сами, зачастую применяя запрещенные приемы и методы взаимодействия с другими детьми на группе (влияние телевизионных передач и безразличия родителей)

          Воспитатели вынуждены обращать внимание родителей на поведение данного ребенка, приводя отрицательные примеры их отношений с товарищами по группе. Многие родители, обратив внимание на самого ребенка, его поведение и поступки, в большинстве своем не знают, как помочь своему ребенку, не унижая и не обижая его, как скорректировать его поведение в группе, его отношения с товарищами.

    Отношение большинства родителей к игре ребенка – безразличное. Такое свое отношение к игре родители оправдывают тем, что они считают более важным делом – подготовку детей к школе, изучение букв, цифр и пр.

      Как воспитатель считаю необходимым сделать все возможное для устранения и искоренения вышеописанной проблемы. Для достижения этой цели максимально подходит использование сюжетно-ролевой игры и ее средств. Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок принимает на себя и исполняет различные роли, упражняется в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками, учится видеть и успешно разрешать всевозможные проблемы, возникающие по ходу и в процессе игры.

       Для подтверждения своих наблюдений, выявления конкретных проблем и определения путей их решения был выбран следующий путь. Сначала была проведена определенная диагностика. Затем на основании полученных данных были разработаны и проведены конкретные действия. Заключительный этап – повторная диагностика. При  сравнении результатов можно увидеть, какие проблемы и как нам удалось решить, а что еще требует пристального внимания и напряженной работы.

Первичная диагностика.

  Важным этапом нашей диагностики явилось проведение диагностики игровой деятельности детей (приложение 1). Результаты проведенного исследования показали, что на группе  % детей имеют низкий уровень развития игровой деятельности (Петя В. и ……..),    %  – средний (       ), высокий  – % ( ……..).

Для диагностики особенностей межличностных отношений в данной группе детского сада была использована социометрическая методика Я.Л. Коломенского (приложение 2). В исследовании приняли участие 24 ребенка.

На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. В данной группе, несмотря на то, что дети общаются вместе не первый год и вновь прибывших практически нет, межличностные отношения дошкольников развиты не достаточным образом.

Группа «Предпочитаемые» или «Звезды» состоит из 4 детей, что составляет 17% от количества всех детей в группе.

Группа « Принятые» состоит из 7 детей, что составляет 29% от количества всех детей в группе.

Группа «Не принятые» или «Пренебрегаемые» состоит из 12 детей, что составляет 50% от количества всех детей в группе.

Группа «Изолированные» или «Отвергнутые» состоит из 1 ребенка, что составляет 4% от количества всех детей в группе.

Как видно картина не радует – больше половины детей в группе (54%) не смогли наладить взаимоотношений со сверстниками. Один ребенок оказался изолированным – это очень серьезная проблема. Решение данной проблемы возможно при совместной работе, как детского сада, так и семьи. Количество взаимных выборов – 18, что также не является блестящим показателем.  

Частью диагностики явилась оценка неблагополучия ребенка в группе. В исследовании приняли участие 24 ребенка. На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. Большинство детей чувствуют себя недостаточно комфортно среди сверстников, предпочитают одиночные игры. Часты проявления агрессии, конфликтности. С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации.

В рамках диагностики было проведено исследование –«Усвоение социальной информации ребенком-дошкольником (приложение 4). В исследовании принимали участие 24 ребенка.  На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. На начало исследования дети показали низкий уровень знаний истории и традиций своей семьи, речевого этикета и представлений о себе как части общества. Так же у детей слабо развита способность осваивать и реализовывать новую социальную информацию. Средний уровень знаний дети обнаружили об общественном этикете, фольклоре, истории народа, о видах трудовой деятельности взрослых и жизни за пределами детского сада. С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации.

В рамках диагностики была проведена  «Оценка уровня представлений об окружающем мире и сформированности социальных навыков» ( приложение 5). В исследовании принимали участие 24 ребенка.  

На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. На начало исследования дети показали средний уровень представлений об окружающем мире и сформированности социальных навыков. По шкалам были получены следующие результаты – средние проценты уровня знаний. «Я и семья» - 68,4%; «Мир взрослых» - 64,2%; «Среди сверстников» - 64,7%; «Мир предметов» - 79%; «Я и природа – 73,4%. Средний процент по группе – 68%. С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации.

Воспитатели старшей группы совместно с психологом (ПМПК) провели экспертную «Оценку социального развития ребенка и получили следующие данные:

 - по показателю «Ребенок и взрослый» - на начало исследования 4 ребенка (16,6%)имели низкий уровень показателя. Данная группа детей имела неустойчивое ситуативное поведение. Они хотя и имели общее представление о правилах культуры поведения, но не всегда  могли следовать им.общение чаще инициировал взрослый. Средний уровень на начало исследования показала половина группы – 12 человек (49,9%). Эти дети пытаются взаимодействовать со взрослыми, но нуждаются в поддержке последних. 8 детей показали высокий уровень. Они составили 33,2%.

 - по показателю «Ребенок и сверстник» - на начало исследования 6 детей (24,9%) имели низкий уровень показателя социального развития .это дети, которым нелегко вступать во взаимодействие с другими детьми, принимать игровые правила, идти на компромисс, контролировать и адекватно оценивать конкретную ситуацию. Средний уровень на начало исследования показали 15 детей (62,4%).это дети, которые могут довольно успешно  взаимодействовать с другими, принимать их замыслы, но не предлагают свои. Дети, показавшие средний уровень, замечают ярко выраженное эмоциональное состояние других, проявляют сочувствие, предлагают посильную помощь. На начало исследования 3 ребенка (12,4%) показали высокий уровень. Это активные, творческие дети, принимающие и пропагандирующие известные им правила.

 - по показателю «Отношение к себе» - на начало исследования 4 ребенка (16,6%) имеют низкий уровень. Это обычно упрямые, робкие или агрессивные дети. Средний уровень на начало исследования показали 18 детей (74,8%).эти дети стремятся общаться и сотрудничать, стараются не повторять собственных ошибок. Высокий уровень на начало исследования показали 2 ребенка. Для таких детей характерно стремление к самостоятельности и умение давать себе оценку.

   Важным этапом нашей диагностики явилось проведение диагностики детско-родительских отношений с помощью теста Варго – Столина. В исследовании принимали участие 21 родитель.  С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации. На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1.Шкала «принятия – отвержения».

3 ребенка (13%) имеют высший результат. Это свидетельствует о правильном отношении родителей к ребенку: признание ребенка как личности, уважения его индивидуальности, разделение его интересов. Вышеуказанные родители проводят много времени, занимаясь с ребенком, ориентируя его в правилах культуры поведения, прививая ему познавательный интерес к окружающему миру, не жалея времени на ответы на его многочисленные вопросы. Между родителями и детьми имеется полный контакт.

19 детей (79%) – преобладающее большинство имеют средние показатели по данной шкале. Родители данной группы детей не всегда уделяют внимание проблемам ребенка, считая его недостаточно большим, чтобы их иметь. Занимаются с ребенком время от времени, не воспринимая его как личность и не всегда учитывая его интересы, но прививая ему правила культуры поведения. В большинстве семей данной группы имеется контакт между родителями и детьми.

2 человека (8%) – низкие показатели. Дети, по сути,  являются сиротами, что накладывает негативный отпечаток.

2.Шкала «Кооперация».

6 человек (25%) родителей при анкетировании показали высокие баллы, что означает проявление искреннего интереса к жизни ребенка, поощрение самостоятельности и инициативы, желание общаться с ребенком на равных.

17 человек (71%) – преобладающее большинство имеют средние показатели. Эти родители так же проявляют интерес к жизни ребенка, но в меньшей степени общаются с ним на равных и не всегда поддерживают проявление его инициативы и самостоятельности.

1 человек (4%) – низкие показатели. К сожалению, в данном случае не проявилась заинтересованность к жизни ребенка.

3.Шкала «Симбиоз»

4 человека (16,5%) имеют высокий показатель, что свидетельствует о том, что взрослые не устанавливают психологических барьеров (дистанций) между собой и ребенком. Правильно понимают эмоциональное состояние своего ребенка и помогают в преодолении возникших проблем, неприятностей, разъясняя ребенку пути их преодоления. Удовлетворяют основные потребности детей.

16 человек (67%) – большинство из группы имеют средний уровень, что показывает, что в большинстве семей имеются психологические барьеры между родителями и детьми, не дающие родителям правильно понять проблемы ребенка и помочь в их решении.

4 человека (16,5%) имеют низкий показатель, что свидетельствует о том, что родители не стремятся наладить психологический контакт со своими детьми.

4.Шкала «Контроль».

20 человек (83%) имеют среднее значение.

По итогам данной шкалы «средний результат» является наилучшим и соответствует правильно выстроенному контролю со стороны родителей.

3 человека (13%) имеют низкий показатель. Это соответствует отсутствию постоянного и действенного контроля со стороны родителей, что отрицательно сказывается на воспитании и обучении ребенка.

1 человек (4%) имеет высокий результат, что свидетельствует об авторитарном отношении к ребенку, требовании безоговорочного послушания всегда и во всем, навязывания воли взрослого, отсутствия собственного мнения у ребенка.

5. Шкала « Отношение к неудачам ребенка».

8 человек (33%) – низкий показатель, верят, что неудачи его ребенка случайны.

2 человека (8%) – высокий показатель. Считают своего ребенка маленьким неудачником,

 не верят в его силы.

14 человек (59%)  - средний результат. Считают, что неудачи могут случиться у каждого, как у взрослого, так и у ребенка, главное их правило преодолевать.  

 С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации. Вывод:

Результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. Семьи, имеющие правильную психологическую обстановку, принимающие ребенка и его проблемы на уровне своих проблем и решающие данные проблемы совместно, поощряющие самостоятельность и инициативу ребенка, дают ребенку воспитание, помогающее ему легко и правильно выстраивать свои отношения со сверстниками. Ребенок из такой семьи более инициативен в игровой деятельности, умеет сам выдвинуть идею выражает интерес к экспериментированию, познанию, творчеству. Социометрический статус его в группе высокий.

Этапом нашей диагностики являлось также анкетирование родителей. Анкета посвящалась отношению родителей к играм и игрушкам своих детей. Анализ ответов родителей позволяет сделать следующие заключения: домашние игры детей в большинстве случаев очень однообразны, традиционны и не требуют участия взрослых. Большинство детей старшего дошкольного возраста не имеют дома конкретного игрового пространства в силу различных обстоятельств. Основная масса родителей считает, что игры их детей дома должны готовить ребенка к обучению в школе. Большинство родителей не относятся серьезно к детским играм и не признают их роль в полноценном психическом и эмоциональном развитии детей. Родители предпочитают приобретать игрушки для самостоятельной или с другими детьми игры, избегая игрушек, предназначенных для совместных игр детей и взрослых. Две трети родителей имеют желание правильно организовать домашнюю игровую деятельность своих детей, но не обладают необходимыми знаниями. Треть же родителей не считают необходимым уделять внимание данному вопросу.

В целом можно сказать следующее: группа ребят старшего дошкольного возраста является достаточно сложной, необходимо во время контролировать и корректировать отклонения в поведении детей, помогать в выстраивании игровых взаимоотношений. Кроме того, наша задача помочь родителям научиться серьезно относиться и совместно решать проблемы своих детей. Родителям нужно научиться развивать в своем ребенке самостоятельность, инициативность, желание творить и экспериментировать.

После анализа результатов социометрической методики Я.Л.Коломенского, проведенной в группе можно выделить основные задачи, требующие пристального внимания,  рассмотрения и решения. Проблемы наблюдаются у 54% детей группы. Необходимо научить детей взаимному общению, взаимоуважению, взаимному приятию тех, кто в чем-либо не соответствует принятым стандартам, обучить детей играть вместе, а не рядом.

         По результатам анкетирования родителей можно сделать один серьезный вывод – родители нуждаются в помощи и обучении, им необходимо объяснить, как, когда и почему им следует играть со своими детьми. Анализ диагностики «оценка неблагополучия ребенка в группе» позволил обозначить следующую проблему. Необходимо достижение чувства комфортности и защищенности у всех детей, посещающих старшую группу. Из результатов исследования «усвоение социальной информации ребёнком-дошкольником» вытекает ряд задач. Необходимо развитие у детей чувств социальной принадлежности семье, обществу, миру. Нужно научить детей усваивать и реализовывать поступающую к ним социальную информацию. Анализ диагностики « оценка уровня представлений об окружающем мире и сформированности социальных навыков» позволяет сформулировать проблему. Дети обладают средним уровнем представлений об окружающем мире и сформированности социальных навыков. Необходимо повышение уровня знаний детей о семье, взрослых, сверстниках, предметах и природе. По  результатам экспертной оценки социального развития ребенка старшей группы, проведенной воспитателями совместно с психологом (ПМПК) можно сказать следующее: по всем показателям  проведенных исследований дети имеют средний (ближе к низкому) уровень социального развития. Необходимо его конкретное и динамичное повышение. Нужно обратить особое внимание на выявленные проблемы в развитии игровой деятельности детей и их социальное развитие на данном возрастном этапе, продумать и реализовать мероприятия по их устранению и владению игровой деятельностью, так как игра не отличается разнообразием, а сюжеты ее традиционны.

               Планирование деятельности воспитателя.

Для решения вышеизложенных задач и проблем мы решили вести нашу работу по трем направлениям:

  1.Планирование работы с детьми.

  2. Планирование работы с родителями.

  3. Планирование работы с предметно-развивающей средой.

1. Планирование работы с детьми.

Нами был разработан перспективный  план  организации и руководства детской игрой. Планирование игровой деятельности детей старшей группы осуществлялось в течение последних лет работы. В план входили игры как автора Голицыной Н.С., а также частично сюжетно-ролевые игры из раздела (приложение 8). Сюжетно-ролевые игры были запланированы на каждый месяц учебного года. Чтобы система формирования игровых навыков проходила более успешно, нами были использованы следующие приемы: объяснение, напоминание, наблюдение как по ходу игровой деятельности, так и на стадии предварительной работы. Но так как данные приемы  постоянно используются воспитателями в процессе работы со старшими дошкольниками, то мы дополнили список приемов, включив в него те приемы и навыки, которые могут быть использованы при развитии сюжета конкретных игр и игровых ситуаций. Это – экскурсии, целевые прогулки, рассматривание иллюстраций, беседы, дидактические игры, чтение художественной литературы, продуктивная деятельность детей.

Например: сюжетно-ролевая игра «Транспорт».

Методические приемы: целевая прогулка на улицу, рассматривание различного вида машин и сельскохозяйственной техники (тракторов), знакомство с понятиями «гараж»,  «автостоянка», «АЗС».

В группе: рассматривали иллюстрации ( различные виды транспорта). Проведены беседы: « Мы – пешеходы», « Как вести себя на улице», «Правила дорожного движения обязательны для всех».

 Сюжетно-ролевая игра «Почта».

Методические приемы: целевая экскурсия  на почту, рассматривание иллюстраций почтовых отправлений, наблюдение за работой операторов связи и начальника почтового отделения.

В группе : дидактические игры и упражнения: «Письмо другу»,  «Я живу по адресу…», « Почтальон принес посылку».

Продуктивная деятельность: изготовление (склеивание) открыток, конвертов и посылок для игры,  изучение написания адреса на конверте, бандероли, посылке.

Сюжетно-ролевая игра «Космическое путешествие».

Методические приемы: целевая экскурсия  в г. Ярославль в планетарий (была организована совместно с родителями).

В группе: чтение книг о космосе, изучение иллюстраций космических кораблей, скафандров, планет, космоса. Проведение бесед о космосе и космонавтах.

Продуктивная деятельность: совместно с родителями изготавливали шлемы и другие элементы космических костюмов.

                                 2. Планирование работы с родителями.

Работа с родителями проводилась по нескольким направлениям.

Не реже одного раза в месяц проводились родительские собрания на темы:

-Роль игры в жизни ребенка-дошкольника;

- Роль игры в развитии ребенка; и пр.

2.Планово проводились групповые и индивидуальные консультации. Особое внимание обращалось на проведение индивидуальных консультаций с родителями, занимающимися не в полной мере воспитанием детей, с приглашением специалистов:  врача, психолога детского сада, логопеда.

3.В информационных уголках, расположенных в раздевалке группы, размещалась постоянно обновляющаяся наглядная информация по сюжетно-ролевым играм.

4. После родительского собрания по просьбе воспитателя с родителями была проведена консультация психолога Парамоновой Е.И. «Организация игровой деятельности детей дома или как правильно играть дома с детьми».

                                3. Планирование предметно-развивающей среды.

В помещении группы оборудованы стабильно действующие игровые уголки. Примерами таких игровых зон в нашей группе является уголок – парикмахерская. Данная игровая зона состоит из специального стола, стула, зеркала, а также сопутствующих игровых атрибутов: игрушечных ножниц, расчесок, фена, украшений, накидок, стерильно обработанных пузырьков из-под шампуней, бальзамов, лаков и пр. Традиционной постоянной игровой зоной также является «Магазин». Оборудован «прилавок» и «витрины». Используются дополнительные игровые атрибуты – товары для продажи, « деньги», весы, гири, касса, спецодежда для продавцов и пр. Также постоянно действуют игровые уголки «Почта», «Семья» ,  «Школа» и др. Игровая среда, использующаяся в традиционных играх, постоянно обновляется и совершенствуется. При реализации нетрадиционных игр проводится подготовительная работа – создаются необходимые игровые атрибуты, и оборудуется определенное предметно-игровое пространство. Например, при подготовке к игре « Космос» были изготовлены костюмы космонавтов, макет космической ракеты, карта звездного неба и др. Приятно отметить, что в ходе нашей работы по данному направлению произошла активизация деятельности родителей. Многие из них предлагали свою помощь и осуществляли посильное участие в оборудовании предметно-развивающей среды группы.

                      Этап реализации запланированных мероприятий.

           Реализация выявленных задач по развитию и активизации сюжетно-ролевых игр осуществлялась поэтапно.

Первый этап – ведущая роль принадлежит инициативе взрослого. На данном этапе важно правильно подобрать используемые игровые приемы. Они должны вызывать у детей интерес к игре, положительные эмоции, и обеспечивать высокую восприимчивость ребенком содержания игры и правил, взаимоотношений в ней. Педагог ненавязчиво вырабатывает осознанное эмоциональное отношение детей к конкретным правилам игрового поведения, закрепляет их в опыте, побуждает детей к самостоятельной игре и доброжелательным действиям. Руководя игрой, всегда помним о том, что нужно развивать самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить любое принуждение, не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. При этом процесс воспитания получается очень естественным, ребенок не ощущает себя его объектом. Руководство воспитателя игрой всегда сочетается с индивидуальным подходом к детям. Это две стороны единого воспитательного процесса. Примером организации игровой деятельности на этом этапе является игра «Аптека» (приложение 10).

        Следующий этап развития и активизации сюжетно-ролевых игр – совместная деятельность взрослых и детей. Вместе с детьми воспитатель обдумывает сюжет, распределяет роли, размышляет, как лучше все расставить  в конкретном игровом уголке. В тоже время он содействует веселому настроению детей, их радостному общению друг с другом и предвкушению новой интересной игры. Задача воспитателя на этом этапе – помочь организовать игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Мы не предлагали детям разработанные нами готовые сюжеты игры. Дети в игре подражали деятельности взрослых, но не копировали ее, а комбинировали имеющиеся у них представления, выражали свои мысли и чувства. Мы выбрали эту тактику  потому, что если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность. На этом этапе детям кажется,  что они играют самостоятельно, но при малейших неурядицах они спешат за помощью к воспитателю. Мы все-таки незаметно , но постоянно наблюдали за ходом игры и ненавязчиво оказывали нужную помощь. Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Надо, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Стараемся не стеснять инициативу ребят и не навязывать им свои игры. Примером таких игр, которые мы использовали на данном этапе является игра « Ветеринарная клиника» (приложение 11).

Последний этап – самостоятельная игровая инициатива детей. Это является целью всей работы по развитию и активизации сюжетно-ролевых игр дошкольников. Дети самостоятельно изъявляли желание осуществить определенную игру, выбирали сюжет, распределяли роли, осуществляли игровые действия и доводили игру до логического завершения. Но даже при кажущейся полной самостоятельности играющих детей воспитатель не самоустранялся. Особенно важно было индивидуальное наблюдение за каждым ребенком - мы не вмешивались в ход игры в целом, а при необходимости проводили корректировку ситуации незаметно и на индивидуальном уровне. Как пример, игра «Космос» (приложение 12). На этапах организации игры уделили особое внимание способам взаимоотношений детей, их общению в игре, распределению ролей, корректировали отклонения, использовали считалки для решения конфликтных ситуаций и пр.

                                               Анализ работы.

После всей проделанной работы нами была проведена повторная диагностика. Она включила в себя социометрическую методику Я.Л. Коломенского, анкетирование родителей, оценку неблагополучия ребенка в группе, усвоение социальной информации ребенком-дошкольником, оценку уровня представлений об окружающем мире и сформированности социальных навыков, экспертную оценку социального развития ребенка. Для диагностирования  возможных изменений особенностей межличностных отношений в старшей группе детского сада в конце исследования, так же как и в начале, использовалась социометрическая методика Я.Л.Коломенского. С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации. На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. В данной группе дошкольников при повторном исследовании были получены следующие результаты.

 Группа «Предпочитаемые» или «Звезды» состоит из 5 детей, что составляет 21% от количества всех детей в группе.

Группа « Принятые» состоит из 6 детей, что составляет 25% от количества всех детей в группе.

Группа «Не принятые» или «Пренебрегаемые» состоит из 13 детей, что составляет 54% от количества всех детей в группе.

Группа «Изолированные» или «Отвергнутые» состоит из 0 ребенка, что составляет 0% от количества всех детей в группе.

Большим плюсом является то, что в группе больше не стало изолированных детей – Клим Т. перестал полностью игнорироваться сверстниками, он перешел в группу «Не принятые» также увеличилось количество детей в группе «Предпочитаемые»  или «Звезды». Ярким положительным моментом является резкое увеличение количества взаимных выборов – практически в два раза – с 18 до 34.но, несмотря на достигнутые успехи и всю проделанную работу, положение в группе остается напряженным – больше половины детей в группе (54%) пока не смогли наладить взаимоотношения со сверстниками. С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации.

         Для выявления возможных изменений в отношении родителей к играм и игрушкам своих детей было проведено повторное родительское анкетирование. Анализ ответов родителей позволяет сделать следующие заключения. Дети не перестали играть в традиционные игры, но в домашних условиях стараются воссоздать понравившиеся сюжеты, принесенные из детского сада. Отмечается разнообразие сюжетов и интерес детей к продуктивной деятельности, направленной на реализацию данных сюжетов. Большинство родителей изменили свое мнение относительно наличия игрового пространства в домашних условиях – 83% детей получили определенное место для игр, одежды, спортивных занятий. Основная часть родителей пересмотрели свое отношение к детской игре, признав ее огромное влияние на всестороннее развитие детей. В связи с этим большинство родителей стало находить в своем домашнем расписании время для совместных игр с детьми. Как итог проделанной работе многие родители пожелали и дальнейшем иметь профессиональную поддержку в различных вопросах воспитания детей. Родители одобрили те формы,  в которых им уже оказывалась профессиональная помощь.

             Для выявления возможных изменений в оценке неблагополучия ребенка в группе было проведено повторное диагностирование. На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. Детям в группе стало более комфортно, большинство детей играют с товарищами – практически не стало одиночных игр, дети стали меньше нуждаться в опеке взрослого, снизились проявления агрессии, конфликтности, неконтролируемых эмоциональных всплесков.

Для выявления возможных изменений в исследовании усвоение социальной информации ребенком-дошкольником было проведено повторное диагностирование. На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. На конец исследования дети показали существенное повышение уровня знаний практически по всем показателям. Многие дети продемонстрировали самый высокий уровень знаний по данным сферам социальной информации. Низкий уровень знаний обнаруживают лишь 2-3 ребенка в силу личностных особенностей психического и физического развития.

  Для выявления возможных изменений в исследовании оценки уровня представлений об окружающем мире и сформированности социальных навыков была проведена повторная диагностика. На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: результаты диагностики подтверждаются наблюдениями. На конец исследования дети показали высокий уровень представлений об окружающем мире и сформированности социальных навыков. По шкалам были получены следующие результаты – средние проценты уровня знаний: «Я и семья» - 82,%; «Мир взрослых» - 76,6%; «Среди сверстников» - 76%; «Мир предметов» -90,8%; «Я и природа» - 86,6%. Средний показатель по группе составил 82%, что выше начального показателя на 14%. С результатами диагностики все родители были ознакомлены в режиме индивидуального консультирования. Каждому родителю были даны необходимые советы и консультации.

Воспитатели старшей группы совместно с психологом (ПМПК) провели повторную экспертную оценку социального развития ребенка и получили следующие данные:

По показателю « Ребенок и взрослый». На конец исследования 1 ребенок (4,16%) имеет низкий уровень показателя. Он имеет неустойчивое ситуативное поведение, знает общие правила поведения, но не всегда в состоянии соответствовать им, редко является инициатором общения. Это объясняется спецификой личностного развития данного ребенка. Средний уровень на конец исследования показала половина группы – 12 человек (49,9%). Эти дети пытаются взаимодействовать со взрослыми, но нуждаются в поддержке последних. Высокий уровень показали 11 детей. Они составили 45,7%. В целом по данному показателю наблюдается прогресс: уменьшение низкого уровня на 12% и увеличение высокого уровня почти на 13%.

По показателю «Ребенок и сверстник». На конец исследования 2 ребенка (8,3%) имели низкий уровень показателя социального развития по шкале. Им трудно взаимодействовать со сверстниками, соблюдать правила игры, идти на компромисс, управлять и беспристрастно оценивать определенную ситуацию. Средний уровень на конец исследования показали 13 детей (54%). Эти дети довольно успешно взаимодействуют с другими, принимают их замыслы, но редко предлагают свои. Такие дети замечают выраженное эмоциональное состояние других, проявляют сочувствие, предлагают помощь. Наконец исследования 9 детей (37,4%) показали высокий уровень. Это активные, творческие дети, принимающие и осуществляющие известные им правила. В целом по этому показателю наблюдается прогресс: уменьшение детей, показывающих низкий уровень на 17%; увеличение детей, показывающих высокий уровень на 25%.

По показателю « Отношение к себе». На конец исследования 0 человек (0%) имеют низкий уровень.  Средний уровень на конец исследования показали 18 человек (74,8%). Эти дети стремятся общаться и сотрудничать, стараются не повторять собственных ошибок. Высокий уровень на конец исследования показали 6 детей. Для таких детей характерно умение давать себе оценку и стремление к самостоятельности. По данному показателю также наблюдаются дополнительные сдвиги: отсутствуют дети, показавшие низкий уровень – это большой плюс. Количество детей, показавших высокий уровень, увеличилось почти на 17% ( приложение 13).

На основании полученных данных в целом по группе наблюдается значительное улучшение показателей практически по всем направлениям социально-личностного развития детей. На наш взгляд процесс стал возможным благодаря немного новому взгляду на роль и место сюжетно-ролевых игр в социально-личностном формировании ребенка-дошкольника и планомерной, целенаправленной работе педагогов группы по данному направлению.

 Уровень игровой деятельности (по результатам повторной диагности) значительно улучшился: с низким уровнем  –     %, со среднем –    %, с высоким –  %.

Можно сделать выводы, что проведенная работы имела положительные результаты, игровая деятельность стала более интересной, появились новые роли, сюжеты игр стали более разнообразными.

Заключение

Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывая их интересы, правила и нормы поведения в обществе. Социализация осуществляется в семье, которая является основным проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Детский сад также активно проводит с дошкольниками работу по этому вопросу. И можно сказать, что именно в детском саду происходит основное социальное развитие дошкольников. Большое внимание в старшем дошкольном возрасте уделяется формированию целостного представления о себе: педагог побуждает детей прислушиваться к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Организуемая совместная деятельность педагога и детей направлена на поиск ребенком своего места в обществе сверстников, выделение своего Я, противопоставление себя другим, занятие активной позиции в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими. Это обеспечивает ребенку развитие нового уровня его самосознания, решает задачи социально-нравственного развития и воспитания дошкольников. Ребенок учится понимать, что принятие его другими зависит от его принятия других. Самопознание, адекватное отношение к себе рождают потребность в ценностном отношении к окружающим людям. В дошкольном возрасте очень велика роль эмоциональных переживаний, которые ребенок получает в результате проживания нравственной ситуации, совершения нравственного выбора. Педагог создает условия для формирования у старшего дошкольника опыта нравственной деятельности.

По словам Д.Б. Эльконина «ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включится в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели,- это игра» [26].    

Литература

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. - М, 1980.
2. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М., 1991.
3. Болотина Л.Р. Домарова Т. С. , Баранов С. П. Дошкольная педагогика:   2-еизд.-М., 1997.
4. Бойченко Н.А., Григоренко Г.И. Сюжетно–ролевые игры дошкольников. – Киев. – 1982.
5. Буре Р. С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. -М., 1985.
6. Возрастная и педагогическая психология. // М.В. Матюхина, Т. С. Михальчук, Прокина Н.Ф. и др.; Под. ред. Гамезо М.В. и др. - М., 1984.
7. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М. – Просвещение. – 1986 г.
8. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: 2-е изд.// Буре Р. С., Година Г. Н., Шатова А. Д. и др. – М.- 1994 г.
9. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста). // Управление в ДОУ. – 2006. - № 1, - с.10 – 19)
10. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: 2-е изд., доп.-М., - 1985.
11. Козлова С.А Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью - М: Академия, 1998. – 160 с.)
12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 1998
13. Короткова Н. Сюжетно– ролевая игра с детьми разного возраста / Ребенок в детском саду №6, – 2006г.
14. Короткова Н. Сюжетно–ролевая игра старших дошкольников/ Ребенок в детском саду №4, – 2006.
15. Лидак Л. Сюжетно–ролевые игры в развитии навыков общения со сверстниками. – М.: Просвещение. – 1996 г.
16. Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. //Ветлугина Н. А., Казакова Т. Г. и др.- М. –1992 г.
17. Макаров С.П.«Технология индивидуального обучения».// Педагогический вестник. №1. - 94.
18. Михайленко М. Педагогические принципы организации сюжетно–ролевых игр / Дошкольное воспитание, №4. – 1989.
19. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1983 г Солнцева О. Играем в сюжетные игры /Дошкольное воспитание, – №4, – 2005.
20. Рычашкова «Упражнения по закреплению культуры поведения».// Д/в №3- 1989.
21. Островская Л. Ф. Педагогические знания родителям. - М., 1983.
22. Островская Л. Ф. «Поведений - результат воспитания».// Д/в №5 – 77
23. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. - М., 1986.
24. Теплюк С. «Об опрятности и аккуратности». //Д/в №9-88
25. Чиркова Т. «Учет индивидуально - психологических особенностей детей».//Д/в. №5 – 1986.
26. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М. Российское педагогическое агентство, 1996.
27. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С. 31)

28. Юркевич В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.-М., 1986.
29. Юдина «Уроки вежливости». Д/в №4 - 88.
30. Яковенко Т., Ходонецких 3. «О воспитании культурно-гигиенических навыков». // Д/в №8 - 79.

Приложения

Приложение 1

Для анализа уровня развития игровой деятельности детей мы использовали диагностический лист, предложенный Н.Ф. Комаровой.

Диагностический лист по определению уровня развития игры детей

(Бланк)

Ключ: 3 б. –всегда, 2 б.- обычно, 1б. – никогда.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что

На начало года  ребенка         (Петя П. и Оксана Г.) имеют «низкий уровень» (1-2), 2 ребенка Катя И. и Зоя С.) имеют «высокий уровень» (3-4), 1 ребенок (Вася С.) «средний уровень»         (2-3) (Приложение №2).

 На конец года: