Влияние родителей и воспитателей на процесс формирования интеллектуального потенциала ребенка дошкольного возраста.
методическая разработка (старшая группа) на тему

                                               Курсовая работа

Тема: Влияние родителей и воспитателей на процесс формирования интеллектуального потенциала ребенка дошкольного возраста.

Оглавление

Введение        

Глава I. Теоретические основы проблемы влияния родителей и воспитателей на процесс формирования интеллектуального потенциала ребенка дошкольного возраста        

1.1. Понятие интеллектуального потенциала ребенка и этапы его формирования        

1.2. Роль родителей и воспитателей в интеллектуальном развитии ребенка        

Глава II. Практическая работа по выявлению степени влияния на формирование интеллекта ребенка дошкольного возраста        

2.1. Организация и методики эмпирического исследования        

2.2. Результаты исследования        

Выводы        

Список литературы        

Приложение 1        

Приложение 2        

Приложение 3        

Приложение 4        

Приложение 5        

Приложение 6        

Приложение 7        

Введение

Ни для кого не секрет, что сегодня ситуация в системе образования в России складывается таким образом, что требования к ребенку, поступающему в первый класс, неуклонно растут. Меняются государственные образовательные стандарты, растет объем знаний, умений и навыков, необходимых человеку для самореализации в окружающей действительности. Каждый ли родитель способен подготовить ребенка к успешному обучению в начальной школе. А практика показывает, что проблемы начинаются как раз на этом, начальном, этапе. Много лет назад В.А. Сухомлинский выразил мысль, которая и по сей день остается актуальной: «От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь дальнейший путь к знаниям» [1]. А первой ступенькой познания является период дошкольного детства, который достоин гораздо большего внимания, нежели ему уделяется сегодня. Так как, по утверждениям психологов, 80% интеллекта формируется в дошкольном возрасте.

Семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый из которых дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Одной из приоритетных задач дошкольного образовательного учреждения всегда была подготовка детей к школьному обучению, т.е. развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Задача эта решается на специально организованных занятиях и в самостоятельной деятельности детей. «Учить, играя» [6] – основное правило дошкольной дидактики. В связи с этим все обучение дошкольников построено на игровых методах и приемах, что требует от педагога не только навыков учителя, но и таланта актера. Важным моментом в решении поставленной задачи является наличие в детском саду развивающей среды, стимулирующей ребенка на новые открытия, способствующей развитию познавательной самостоятельности малыша, его интеллектуально-творческому развитию. Но успешная реализация задач развития, воспитания и обучения детей возможна лишь при совпадении представлений об этих задачах и методах их решения у специалистов, работающих с детьми в ДОУ, и родителей. Поэтому вопрос педагогической компетентности родителей является на сегодняшний день ключевым.

Цель данной работы – выявить особенности влияния родителей и воспитателей на процесс формирования интеллектуального потенциала ребенка дошкольного возраста.

Объект исследования – интеллектуальный потенциал ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования – условия развития интеллектуального потенциала дошкольника.

Для реализации цели работы необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть теоретические основы проблемы влияния родителей и воспитателей на процесс формирования интеллектуального потенциала ребенка дошкольного возраста;

- экспериментально выявить уровень развития интеллекта ребенка дошкольного возраста;

- по результатам исследования сделать выводы.

Гипотеза исследования: совместная работа родителей и воспитателя позволит более эффективно развивать интеллектуальные способности дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, анкетирование.

Глава I. Теоретические основы проблемы влияния родителей и воспитателей на процесс формирования интеллектуального потенциала ребенка дошкольного возраста

1.1. Понятие интеллектуального потенциала ребенка и этапы его формирования

Понятие «интеллект» (от лат. Intellectus - разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта Создатели первых интеллектуальных тестов А.Биге, Т Симон и Д. Векслер полагали, что человека, обладающий интеллектом - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни. [5, с. 349]

Другая точка зрения не интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека быстрее или медленнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе - со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы. И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллекта.

Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность такого подхода обосновывалось многими исследователями. Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако, хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд, свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решение проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой «веерообразный» поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предположить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению. [5, с. 350]

Психолог Спирмен сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т.п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом, оно выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человека адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). [3, с. 86]

Позже Терстоун с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;

4) память;

5) способность к рассуждению;

6) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс - понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

По мнению Кетелла, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этотинтеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта, «кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелируют с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопления знаний. С точки зрения Кеттела, потенциальный или свободный, интеллект независим от приобщённости к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация - манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. [3, с. 88]

Интеллектуальный потенциал ребенка - как часть интеллекта человека является предметом изучения целого ряда научных дисциплин.

На философском уровне методология исследования основывается на антропологическом и культурологическом подходах, на уровне общей методологии применимы системный и ресурсный подходы. Конкретно-научный уровень представлен герменевтическим и полисубъектным (диалогическим) подходами. Технологический уровень включает в себя комплекс теоретических и эмпирических методов, подчиненных методологическим функциям используемых подходов всех трех вышестоящих уровней методологии.

Принимая во внимание то, что терминологический аппарат общей педагогики содержит много общих с философией понятий (противоречие, условие, закономерность), а также то, что «существо основных педагогических понятий и терминов можно наиболее содержательно охарактеризовать только с учетом их исходного философского значения»  в качестве первой группы подходов выступают подходы философского уровня – антропологический и культурологический.

Основанием для применения антропологического подхода в исследовании, связанном с интеллектом, является тот факт, что, несмотря на многочисленные исследования в области наличия схожих познавательных процессов у представителей животного мира, человек на сегодняшний день остается единственным доказанным обладателем сознания и мышления, которые под разными названиями и в разных комбинациях и составляют интеллект.

Г. Ноль ввел антропологический подход в педагогику, не выделяя его в отдельную научную дисциплину.

По мнению М. Шеллера, человек представляет собой существо, превосходящее само себя и мир, а его сущность - в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве и самовоспитании.

 К.Д. Ушинский, также будучи приверженцем антропологического подхода в педагогике, определял сущность воспитания через два ключевых понятия - «развитие» и «организм». Понятие «развитие» представляется как базовое для определения сущности педагогического процесса.

Развитие человеческого организма также стало основой антрпологической педагогики В.П. Вахтерова. По его мнению, каждый ребенок изначально внутренне стремится к развитию и росту. Поэтому и возникает одна из основополагающих установок педагогики гуманизма - ориентация на личность ребенка.

В соответствии с педагогической концепцией В.П. Вахтерова, человек является творческим, саморазвивающимся существом, поэтому основной целью воспитания является не превращение ребенка во взрослого, а изучение и создание благоприятной атмосферы для развития всех его здоровых стремлений. Педагог должен стремиться не к «размещению» учащегося в пределах известных ему норм и шаблонов, а к познанию наблюдаемых и скрытых способностей, потребностей и интересов ребенка.

Таким образом, благодаря использованию идей антропологического подхода, интеллектуальный потенциал ребенка  изучается в развитии, опираясь на индивидуальные черты каждого ребенка, проявляемые в этом развитии.

Развитие ребенка особенно эффективно, когда оно начинается в раннем возрасте. Детям свойственны огромная познавательная активность, уникальная способность к восприятию нового. Но если эти качества вовремя не развивать и не востребовать, они могут быть впоследствии безвозвратно утеряны. Интеллектуальное развитие ребенка не предопределено заранее; это процесс, который можно остановить, замедлить или ускорить в зависимости от обстоятельств.

Интеллект (от латинского слова intellectus – разумение, понимание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида».

Под интеллектом как объектом измерения понимается общая врожденная способность, определяющая успешность выполнения любых задач.

Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций. Один из основных вопросов, стоящих перед психологией - это вопрос является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от окружающей среды. Этот вопрос, пожалуй, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.

Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Психолог Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности.

С точки зрения когнитивной психологии развитие интеллекта - это изменение когнитивных структур, процессов и способностей в течение всей жизни. Можно определить интеллект тем направлением, на которое ориентировано его развитие, и не думать при этом о границах интеллекта.

Основной теорией развития интеллекта в когнитивной психологии можно назвать теорию стадий Пиаже, который сделал свои выводы, наблюдая за детьми разного возраста. Ребенок появился на свет, и ему ничего не остается делать, как адаптироваться к этому миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе существующих знаний) и аккомодация (приспособление к новой информации) - два процесса адаптации [4].

Первая стадия - сенсомоторная стадия. Появляются первые рефлексы и первые навыки. Затем ребенок, старше 12 месяцев, начинает озираться в поисках исчезнувшего из его поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал. Он эгоцентрист и судит о мире со своей «колокольни», но теперь уже он начинает понимать, что предметы вокруг него существуют на самом деле, и они не исчезают, когда он их не видит. Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются первые представления о внешнем мире. У него появляется цель, которой он старается достигнуть, это ли не первые признаки интеллекта.

Вторая стадия - предшествующая операциям. До 7 лет у детей развивается интуитивное символическое мышление, но они остаются эгоцентричными. Они уже могут конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в жизнь. Мир вокруг них расширяется, включая пока простые понятие о внешней среде.

Третья стадия - конкретных операций. В возрасте 7-12 лет дети могут оперировать своими внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них формируются, конкретные операции, т.е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.

Четвертая стадия - формальных операций. После 12 лет у детей появляется абстрактное мышление, и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект, формируется внутренняя модель внешнего мира, происходит обогащение информацией. Важно, только чтобы не произошло обнищание души при обогащении информацией, как говорил А.Н. Леонтьев.

Пиаже отмечал, что поскольку человек с рождения окружен социальной средой, то естественно, что она на него воздействует так же, как и среда физическая. Общество не только воздействует на человека, но и преображает его структуру, изменяет его мышление, навязывает другие ценности и обязанности. Социальная сфера преобразует интеллект с помощью языка (знаки), содержания взаимодействий (интеллектуальные ценности) и правил мышления.

Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии.

Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, и от окружающей среды – с другой.

Генетические факторы представляют тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих генетических факторах почти ничего неизвестно; единственное, что можно утверждать, – это то, что в определенной степени от них зависит направление интеллектуального развития индивидуума.

Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. Очевидно, что ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка.

Интеллект у детей - это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает, прежде всего, возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.

1.2. Роль родителей и воспитателей в интеллектуальном развитии ребенка

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств.

Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Это связано с двойным применением и трактовкой интеллекта. В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их умственному потенциалу весьма значительна - от умственной одаренности до высокой талантливости и одаренности.

В развитии талантливой личности необходима психологическая помощь, т.к. развитие таланта может быть загублено или задержано на любом этапе развития. Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие и использование накопленного практического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливым детям.

Развитие интеллекта оценивается по уровню сфрормированности у человека отдельных психических функций и их взаимовлияния. Интеллект заключается в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных. Однако основу интеллекта составляют умственные способности индивида.

Установление уровня умственного развития ребенка направлено, прежде всего, на определение соответствия этого уровня некоторому среднему, характерному для испытуемых (детей) данной возрастной группы, и наличия (или отсутствия) от этого среднего в ту или иную сторону. В связи с этим большое внимание при диагностике умственного развития уделяется теоретической модели развития интеллекта. Значение этой модели обусловлено тем, что в ней должны быть представлены основные, центральные психические образования, которые определяют направление и уровень остальных моментов развития. При таком подходе одним из наиболее надежных показателей развития становится сформированность указанных центральных образований, что может сочетаться с различными индивидуальными особенностями умственного.

На каждой возрастной ступени развития наблюдается характерное для возраста сочетание и уровень сформированности определенных мыслительных и перцептивных действий. В многочисленных исследованиях было показано, что наиболее характерными для данного возраста являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различия между ними состоят в характере действий, выполняемых ребенком с предметами - заместителями разных видов. Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, которые отражают связи и отношения реальных вещей. Схематизироавнные образы позволяют в той или иной ситуации выделить содержание, значимое для решения задачи. При этом ребенок действует в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. В случае с логическим мышлением ребенок выполняет действия со знаками по фиксированным правилам (математические операции, логические рассуждения, т.д.). Суть этих действий заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта в контексте решаемой задачи.

Таким образом, на каждом возрастном этапе умственное развитие ребенка определяется качественным своеобразием содержания и определенной структурой его умственных способностей.

Интеллектуальная активность, которая мотивирована, побуждается изнутри, вне непосредственного давления извне («бескорыстная любознательность»), проявляется в саморегуляции, повышенной рефлексии на собственные действия, в познавательной инициативе, стойком интересе к процессу выполнения деятельности, а не только к ее результату.

Интеллектуальная активность представляет собой интегральное свойство системы «интеллект – личность». В качестве функции интеллектуальной активности выступает интеллектуальная инициатива, которая характеризует индивидуальный качественный уровень познавательной при отсутствии внешних стимулов. Таким образом, интеллектуальная инициатива позволяет отличать интеллектуальную активность и от умственной деятельности как таковой, и от показателей ее психофизиологического тонуса (напряженности, скорости, т.д.). Наиболее специфическим проявлением интеллектуальной активности является теоретический анализ, не обусловленный ни практическими нуждами, ни внешней отрицательной оценкой его деятельности, ни внутренней неудовлетворенностью. Исследования показали, что высокому уровню интеллектуальной активности всегда соответствует высокий уровень познавательных способностей. При определенном личностном барьере интеллектуальная активность может быть весьма низкой.

Главными требованиями к методу исследования интеллектуального развития ребенка называют:

- отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции;

- отсутствие “потолка” в исследовании объекта;

- длительность эксперимента, достаточная для того, чтобы у испытуемого было время развернуть интеллектуальную инициативу.

Разработанный метод работы в креативном поле позволяет выделить три главных качественных уровня интеллектуальной активности:

- репродуктивный - если испытуемый при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия;

- эвристический - испытуемых этого уровня отличает проявление в той или иной степени спонтанной инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной неудовлетворенностью результатами деятельности; имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит к открытию новых способов решения; в то же время каждая новая находка оценивается только с точки зрения и решения поставленной задачи, и в этом состоит предел интеллектуальной активности;

- креативный - высший уровень интеллектуальной активности, при котором обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не творческой находкой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную в эксперименте деятельность.

Умственное развитие человека, процесс его мышления непосредственным образом связаны с уровнем его интеллектуального развития.

Интеллект или интеллектуальная деятельность представляет собой важнейший структурный компонент человеческой психики.

Интеллект в наибольшей степени связан с важнейшими проявлениями психики человека и наиболее полно может дать представление о ее состоянии. В интеллекте выделяют большое число разнообразных навыков и способностей, которые можно определить как факторы интеллекта. В дошкольной практике именно по развитию интеллекта часто решается, в какую школу или класс направить будущего первоклассника.

Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей – продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья – это определенный морально-психологический климат, для ребенка – это первая школа отношений с людьми.

Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется совместными усилиями воспитателей и родителей, которых объединяет общий взгляд на детей. Суть его состоит в признании способности детей к глубоким интеллектуальным переживаниям и радости, уникальности каждого ребенка, неповторимости его личности. При этом взрослые, уважая личность ребенка, создают ряд непреложных истин: ребенок не объект для изучения, а человек, которого необходимо познавать в развитии; дети имеют врожденную тенденцию к росту и созреванию, обладают внутренней интуитивной мудростью; интерес к таинственному живет в любом человеке с рождения, каждый малыш – исследователь.

Важность влияния семьи на становление и развитие личности ребенка стала очевидной. Семейное и общественное воспитание взаимосвязаны, дополняют и могут, в определенных границах, даже заменять друг друга, но в целом они неравнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми.

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит – различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения.

Особенность семейного воспитания - органичное слияние со всей жизнедеятельностью растущего человека: включение ребенка во все жизненно важные виды деятельности – интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно-значимых форм поведения.

Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благотворное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной командировке. И сидя за школьной партой, ученик мысленно и чувственно невидимыми нитями связан с домом, с семьей, с множеством волнующих ею проблем.

Однако семья таит в себе определенные сложности, противоречия и недостатки воспитательного воздействия. Наиболее распространенными негативными факторами семейного воспитания, которые приходится учитывать в воспитательном процессе, являются:

- неадекватное воздействие факторов материального порядка: избыток или недостаток вещей, приоритет материального благополучия над духовными потребностями растущего человека, дисгармония материальных потребностей и возможностей их удовлетворения, избалованность и изнеженность, безнравственность и противоправность семейной экономики;

- бездуховность родителей, отсутствие стремления духовного развития детей;

- авторитаризм либо «либерализм», безнаказанность и всепрощенчество;

- безнравственность, наличие аморального стиля и тона отношений в семье;

- отсутствие нормального психологического климата в семье;

- фанатизм в любых его проявлениях;

- безграмотность в педагогическом отношении, противоправное поведение взрослых.

Стоит подчеркнуть, что решающая роль в создании эмоциональной атмосферы принадлежит педагогу-воспитателю, его собственному настрою, эмоциональности его поведения и, в частности, его речи, а также любовное отношение к детям.

Планируя свою работу, педагоги дошкольного возраста стремятся не только научить чему-то нужному ребенка, полезному, но и тому, чтобы каждому ребенку в группе было по-настоящему весело и радостно, чтобы всегда его ожидали хорошие события в течение всего дня.

Общаясь с малышами, воспитатель организует контакт с ними «на уровне глаз». Он садиться на маленький стул, наклоняется к нему, располагается вместе с детьми на ковре, на диване. Это помогает маленьким детям чувствовать себя в общении с взрослыми более уверенными.

Своим примером воспитатель показывает детям образцы доброго внимательного отношения к окружающим, поддерживает и поощряет положительные поступки детей. Он организует различные ситуации, помогающие детям освоить необходимый социальный опыт, умения совместной деятельности. При этом главное – не поучать, а постоянно и естественно приучать детей к правильным поступкам и действиям.

Эмоциональная речь воспитателя, внимательное, приветливое отношение к детям создает у них хорошее настроение. Когда педагог что-либо объясняет малышам, разговаривает с ними, то делает это бодро, весело, ласково и тем вызывает ответные положительные эмоции, желание заниматься.

Стихи, потешки он читает живо, выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания, звонко и четко имитируя голоса животных, если они встречаются в тексте. Когда же воспитатель разговаривает с детьми сухо, равнодушно, монотонно, невыразительно читает обычно веселые, живые, радостные потешки, стихи, они относятся к занятию безразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживать их интерес, сохранять желание слушать, смотреть, выполнять предложения воспитателя.

Особое значение имеет материнская функция педагога, проявляющаяся в теплом, сердечном и заботливом отношении к каждому малышу, в готовности прийти на помощь, терпеливо и доброжелательно приучать детей к совместному образу жизни и посильной для них самостоятельности. Быть веселой, улыбчивой, ласковой, изобретательной и терпеливой – обязательное условие успешной работы воспитательницы с малышами. В «педагогической копилке» воспитателя всегда должен быть запас различных игровых приемов, занимательных игр, шуток, образных импровизаций, прибауток, стишков.

Таким образом, подводя итоги, мы можем смело говорить о многообразии функций семьи и воспитателей, также здесь стоит заметить присутствие не одного, а широкого спектра ролей, которые выполняет семья в воспитании своего ребёнка. Семья является главной опорой для своего собственного «малыша», она направляет, регулирует, развивает, воспитывает в комплексе все сферы, включая психологическую, эмоционально-волевую и т. д. Она должна полностью обращать внимание на события, происходящие у ребёнка в этом возрасте, учитывать особенности их протекания, условия, в которых находится их ребенок, какие эмоции, переживания он испытывает в данный период, что его волнует и что затрагивает, чем он живёт.

Вывод по первой главе

Интеллект – мыслительная способность человека – ум, рассудок, разум; уровень умственного развития.

Интеллектуальное развитие – это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех его проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др. ; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Ведущая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию.

Интеллектуальное развитие ребенка предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.

Основная задача воспитателя в работе с детьми состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку поставить перед собой посильные задачи, овладеть приемами их решения и помочь найти применение результатам своей деятельности.

Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется совместными усилиями воспитателей и родителей, которых объединяет общий взгляд на детей.

Глава II. Практическая работа по выявлению степени влияния на формирование интеллекта ребенка дошкольного возраста

2.1. Организация и методики эмпирического исследования

Цель данной работы – выявить особенности влияния родителей и воспитателей на процесс формирования интеллектуального потенциала ребенка дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: совместная работа родителей и воспитателя позволит более эффективно развивать интеллектуальные способности дошкольников.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста ДОУ №2497.

Для получения результатов исследования использовался следующий диагностический инструментарий:

Методика 1. Анализ уровня сформированности интеллектуальных умений (для выявления уровня развитости основных интеллектуальных умений).Автор оценки результатов?

Методика 2. Мотивы умственной деятельности (для определения доминирующего мотива умственной деятельности дошкольников).

Методика 3. Изучение познавательной активности (В.С. Юркевич)

Методика 4. Наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности.

Методика 1. Анализ уровня сформированности интеллектуальных умений (приложение 1).

Цель: определить степень развитости основных интеллектуальных умений.

Оборудование: стандартные прогрессивные матрицы Равена (серия А, АВ).

Ход выполнения: Ребенку предлагаются рисунки с фигурами, связанные между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6 – 8 других фигур. Задача – установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Методика 2. «Мотивы умственной деятельности» (приложение 2).

Цель: выявить доминирование мотива умственной деятельности дошкольников.

Оборудование: текст рассказа, 6 схематических картинок, соответствующих содержанию текста и служащих опорой для запоминания.

Ход выполнения: Экспериментатор зачитывает текст рассказа и по ходу чтения выкладывает картинку соответствующего содержания. После прочтения задаются вопросы: Кто из них прав? Почему?

Обработка данных: ответы анализируются с учетом двух параметров: 1. предпочитаемое суждение; 2. обоснование ответа.

Нужно будет объяснить, зачем используются 3 методики на выявление познавательного или игрового мотива (2-я, 3-я и 5-я)???

Методика 3. Изучение познавательной активности (В.С. Юркевич) (приложение 3).

Цель: изучение познавательной активности детей (используются картинки и словесные ситуации).

Ход выполнения: Педагогам и родителям дошкольников на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты.

Методика 4. Наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности (приложение 4).

В качестве единиц проявления внешней активности детей можно выделить следующие их реакции на деятельность педагога:

- двусторонняя активность (ребенок сам стремится ответить на поставленный педагогом вопрос, и это стремление выражается поднятием руки и удовлетворением со стороны педагога этого стремления). При этом активность ребенка может завершиться правильным или неправильным ответом, которые мы обозначаем так: А1 – двусторонняя активность с правильным исходом, А2 – двусторонняя активность с неправильным исходом;

- односторонняя активность (ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает педагог и требует от него решения учебной задачи). Такая активность также может завершиться правильным или неправильным ответом и обозначается: В1 – односторонняя активность с правильным исходом, В2 – односторонняя активность с неправильным исходом;

- активность на уровне микрогруппы (ребенок может не проявлять активности на уровне, однако может вести активную работу внутри группы). С  - берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 – берет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы наблюдают за его работой; С3 - ребенок выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы, С4 – пытается уйти от работы внутри группы;

- отклонения от процесса обучения. Отвлечение от занятия другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на занятии. Такие проявления фиксировались символом Д.

Такая запись наблюдения велась на всех занятиях, проводимых в ходе эксперимента.

Качественная оценка результатов, по – нашему мнению, предполагает выделения трех основных уровней развития познавательной активности (табл.1):

Таблица 1

Уровни развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста Автор?

2.2. Результаты исследования

Результаты, полученных в ходе проведения вышеперечисленных методик были занесены нами в сводные таблицы по каждой методике в отдельности (приложение 5-7) и в сводные таблицы, отражающие итоговый показатель детей (табл.2). Методик убрали а в таблице сколько методик? В приложение не нужное убрать таблицы поправлять

Таблица 2

Уровень познавательной активности детей

Таким образом, из таблицы 2 видно, что высокий уровень познавательной активности регистрируется у 1 человека, средний – у 2 дошкольников, низкий уровень у – 3 детей экспериментальной группы.

Количественно качественный анализ полученных данных позволил нам сделать выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста по следующим критериям:

1. Интеллектуальный компонент (методика 1, методика 2).

- Высокий уровень – 20% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

- средний уровень – 30% детей, у которых отсутствует стремление к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

- низкий уровень – 30% детей, которые неспособны обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности,  связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.

2. Мотивационный компонент (методика 3).

 - высокий уровень – 30% детей. У дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

- средний уровень -50% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

- низкий уровень  -  20% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

3. Практический компонент (методика 4).

- высокий уровень – 20% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

- средний уровень – 60% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

- низкий уровень – 20% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе  и в стремлении получения знаний. Детям  присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

Далее нами было высчитано среднее значение по группе (среднее значение – статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило 11,8 баллов, что позволяет говорить о том, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Ведущая роль в организации взаимодействия ДОУ и семьи принадлежит воспитателю. В практике воспитания сложились определенные направления работы с семьями воспитанников, на основании которых можно сделать следующие рекомендации.

Содержание работы с родителями разрабатывается в следующих направлениях:

Первое направление – ознакомление родителей с содержанием и методикой воспитательно-образовательного процесса, обусловленного необходимостью выработки единых требований, общих принципов, определения цели и задач воспитания, отбора его содержания и форм работы.

Вовлекаю родителей в воспитательно-образовательный процесс с помощью следующих форм деятельности. Прежде всего, это родительское собрание. На родительских собраниях мы используем такие методы и приемы, которые активизируют внимание уставших после рабочего дня родителей, способствуют более легкому запоминанию сути бесед, создают особый настрой на доброжелательный, откровенный и деловой разговор. Все это повышает интерес родителей к вопросам воспитания детей, значительно увеличивает явку, активизирует родителей на решение проблем воспитания и развития личности дошкольника. Полезны, по мнению родителей, семинары-практикумы, занятия с участием детей и родителей. Эффективна и такая форма работы, как памятки для родителей, которые приглашают их к обсуждению и решению проблем воспитания. («Игра  - не забава», «Как подготовить руку к письму», «Как оказать психологическую поддержку ребенку» и др.).

Второе направление – психолого-педагогическое просвещение. К вышеуказанным формам работы здесь можно добавить индивидуальные консультации, тренинги, конференции, встречи родителей не только со специалистами ДОУ, но и другими (врачи, учителя, психолог).

Третье направление – вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность. Мотивирую это следующими задачами: расширение воспитательной среды, увеличение позитивного влияния на развивающуюся личность дошкольника, сплочение воспитателей, родителей и детей в ходе этой деятельности. Очень интересна и, безусловно, полезна здесь такая форма работы, как КТД (коллективное творческое дело), основной задачей которого является создание условий для ситуативно-делового, личностно-ориентированного общения детей, родителей и педагогов на основе общего дела: участие в проектной деятельности,  спортивных соревнованиях, выставках  рисунков или поделок, привлечение родителей к оформлению групповых комнат,  изготовлению не только  атрибутов к играм, но и дидактического материала к занятиям, подготовка к праздникам.

Все перечисленное Вами хорошо, но лучше бы описать рекомендации для родителей и воспитателей группы обследованных детей, резюмируя итоги диагностик.

Выводы по второй главе

Взаимодействие с родителями – через различные формы работы педагоги ДОУ оказывают помощь в развитии у детей каких-либо талантов, способностей. Консультируем их и даём рекомендации как лучше это сделать. Проводим собрания, отвечая на волнующие родителей вопросы по поводу воспитания детей, викторины, общие родительские собрания, анкетирование родителей, подбор специальной литературы с целью обеспечения обратной связи с семьей. Такое взаимодействие значительно повышает эффективность педагогического воздействия на детей, позволяет преодолеть многие трудности и проблемы и получить желаемый результат в интеллектуально-познавательном развитии каждого ребенка как в ДОУ так и в семье.

Выводы

Интеллект – мыслительная способность человека – ум, рассудок, разум; уровень умственного развития.

Интеллектуальное развитие – это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех его проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др. ; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Ведущая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию.

Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется совместными усилиями воспитателей и родителей, которых объединяет общий взгляд на детей.

В результате исследования высчитано среднее значение по группе дошкольников, которое составило 11,8  баллов, что позволяет говорить о том, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития интеллектуально-познавательного развития.

Выстраивая свою работу, мы убедились, что использование разнообразных форм сотрудничества с родителями дает возможность сформировать у них интерес к вопросам воспитания, вызвать желание расширять и углублять имеющиеся педагогические знания. Такой подход побуждает к творческому сотрудничеству, вселяет доверие не только к нам, воспитателям, но и к дошкольному учреждению, позволяет решать возникающие проблемы  воспитания и развития детей.

Таким образом, качество познавательно-интеллектуальной деятельности детей дошкольного возраста зависит от объединения усилий участников педагогического процесса – детей, родителей, педагогов, администрации дошкольного учреждения; создание благоприятных условий, предметно-развивающей среды для раскрытия потенциала дошкольников и квалифицированное педагогическое руководство.

А вера педагогов и родителей в возможности детей – один из важнейших источников их настоящих и будущих успехов. В наших силах сегодня помочь раскрыться завтрашнему интеллектуально-творческому потенциалу России!

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Степанова Г.Б. Современные факторы риска для человеческого и интеллектуального потенциала страны. – М.: Академия, 2010. - 340 с.
2. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам// Физиология человека. - 2008. - т.24. - №5. - С. 26-29
3. Бине А. Измерение умственных способностей /Пер. с фр. Владимирского - М.- СПб.: Союз, 2009.- 432с.
4. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова. - М.: Академия, 2008. - 240 с.
5. Васильченко Л.В. Воспитание и развитие дошкольников / Л.В. Васильченко. – М.: просвещение, 2000. – 240 с.
6. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых.- М.: Эйдос, 2009.- 153с.
7. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: Академия, 2007. – 288 с.
8. Гильбух Ю.З. Измерение интеллекта детей. - Киев, 1992. - 132 с.
9. Двек К.С. Новая психология успеха. Думай и побеждай. - Харьков, 2007. – 180 с.
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Нева, 2007. – 188 с.
11. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Л.Г. Нисканен. - М.: Академия, 2009. - 109 с.
12. Корнилов С.А., Корнилова Т.В. Мета-аналитические исследования в психологии // Психолический журнал. - 2010. - Т. 31. - № 6. - С. 5—17.
13. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова. - М.: Академия, 2004. - 416 с.
14. Комарова Т.С., Соломенникова О.А. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу. - М.: Мозаика – Синтез, 2011 – 312 с.
15. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. - М.: Наука, 1977. - 240 с.
16. Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка: Учеб. пособ. / МГУ, факультет психологии.- М.: МГУ, 2010.-35с.
17. Маслова Т.В. Одаренному ребенку – одаренный учитель//Образование Ямала. – 2012. – №10. – С.56-58
18. Мезенцев С.Д., Агавелян А.С. Семья – не просто ячейка общества // Вестник Московского университета. Социология и политология, серия 18. – 2011. – № 2. – С. 99 – 101.
19. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с.
20. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада // Учебное пособие для педагогических институтов. - Минск: Высшая школа, 2006.- 156 с.
21. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика / Избр. пед. соч. в 3-х т.-Т.3. - М.: Педагогика, 1981. - С.395-420.
22. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981. - 207 с.
23. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 285 с.

Приложение 1

Шкала Равена "Прогpессивные матрицы" предназначен для исследования восприятия форм,  способности их анализировать, а также выявлять закономерности, по которым построены ансамбли форм, их соотношения.  Хотя сам создатель теста не называл  матрицы тестом интеллекта, тем не менее можно считать, что то, что тест измеряет в той или иной степени  предоставляет информацию об уровне развития интеллекта. Поэтому тест Равена  часто называют  тестом исследования интеллекта.

На сегодняшний день существуют три варианта матриц Равена. Цветные матрицы предназначены для детей в возрасте от 5 до 11 лет, а также для людей с интеллектуальными проблемами.  Черно-белые матрицы – основной вариант теста. Его можно использовать в работе с детьми от 8 лет,  подростками и взрослыми до 65 лет. Третий вариант теста наряду с невербальными заданиями имеет и вербальную часть. Он создан значительно позже, в соавторстве с Д.Кортом и предназначен для интеллектуально одаренных людей.

Таблица 1

Критерии оценки теста

Необходимые условия тестирования.

1. Испытуемые должны избираться только те, для кого этот тест - новый.

2. Экспериментатор подробно объясняет в наглядно - действенном  плане последовательность выполнения действий. Испытуемому следует объяснить, что "отверстие" в предложенной панели ему нужно закрыть подходящей "пробкой", которую следует найти  среди  предложенных  вариантов.

3. Процесс решения должен осуществляться в форме рассуждений.

4. В качестве обучающего примера используйте задание А1, причем  рассмотрите все шесть вариантов решения и уточните почему они не подходят.

5. По остальным 35 заданиям испытуемый должен найти ответ  самостоятельно. В случае ошибки экспериментатор говорит  испытуемому: "Неправильно, подумай  еще!".То  же  при  второй  попытке. При   неудаче третьей попытки испытуемому сообщается принцип  нахождения  (эксплицируются тенденции по горизонтали и по вертикали), чтобы  найти вместе правильный ответ. Если и такая подсказка не  помогает, то допускается использование вырезной модели с передвижными  "пробками", которые по очереди устанавливаются в "отверстие".

Существуют формы теста для индивидуального и группового обследования. Время выполнения теста не ограничено, но, как правило, не превышает 20 минут. Инструкция к выполнению теста очень проста: "На рисунке сверху пропущена одна фигура. Снизу изображены 6–8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры на бланке".

На выполнение методики дается 20 минут. Необходимо строго следить за тем, чтобы тестируемый по команде начал и закончил выполнять задания теста.

Обработка полученных результатов осуществляется по следующему принципу: за каждое правильно выполненное задание начисляется 1 балл. Подсчитывается количество баллов по каждой из трёх серий, и вычисляется общая сумма полученных баллов. По специальной таблице полученные баллы переводятся в шкальные оценки (проценты) в соответствии с возрастными нормами.

По результатам теста Равена можно выделить пять степеней интеллектуального уровня:

1-я степень – более 95% – высокий интеллектуальный уровень

2-я степень – 75–94% – интеллект выше среднего

3-я степень – 25–74% – средний уровень интеллекта

4-я степень – 5–24% – интеллект ниже среднего

5-я степень – ниже 5% – умственный дефект

Нормы теста были получены на выборке из 1407 детей, 3665 военных и 2192 гражданских подданных Великобритании. Надежность теста – 0,70–0,90, валидность (корреляция с успешностью обучения) – 0,72. Имеются данные о том, что "Прогрессивные матрицы" Равена, как и другие тесты оценки уровня развития интеллекта, более валидны для прогнозирования успешности профессионального обучения, чем профессиональной деятельности (см. В.А. Бодров, 2001). Тем не менее, согласно данным соответствующих исследований, уровень интеллекта оказывает влияние на успешность профессиональной деятельности, причем это влияние сильнее на более сложные и высокоточные виды профессиональной деятельности, чем на более простые и не требующие высокой точности.

Тест Равена является невербальным, то есть для его выполнения не требуется умения читать и писать. Он основан на использовании устных инструкций и невербальных заданий. Предполагалось, что эта методика может применяться для обследования и сравнения людей из различных культур, говорящих на разных языках, с разным уровнем образования (и даже совсем неграмотных). Экспериментальные исследования, проведенные в разных европейских странах, показали, что нормы, установленные на выборке испытуемых Великобритании, пригодны для других стран. Однако было ясно, что для людей, живущих в резко отличающихся условиях, эти нормы не могут быть использованы, поскольку в этих группах на результаты теста может оказать влияние уровень образования. Кроме того, в этих группах на показатель теста воздействует и фактор научения (то есть индивиды, знакомые с тестом, выполняют его задания лучше, чем те, кто видит тест впервые).

Тест Равена хорошо коррелирует с другими тестами интеллекта: так, например, корреляции с тестом Векслера составляют 0,70–0,74. Благодаря этому, а также простоте проведения обследования и обработки данных, "Прогрессивные матрицы" применяются в целях диагностики чаще, чем другие, более сложные и трудоемкие тесты интеллекта. В последние годы в нашей стране все чаще специалисты в области психодиагностики используют компьютерный вариант "Прогрессивных матриц" Равена. Его авторы – И.Н. Гильяшева и Л.Г. Савицкий. Этот тест может оказаться весьма полезным для быстрой оценки интеллектуального уровня кандидатов на ту или иную должность. Хотя он, в отличие, например, от теста Векслера, не позволяет выявить и оценить качественные характеристики мыслительной деятельности человека, особенности его памяти, внимания, широту кругозора, но он дает возможность определить общий интеллектуальный уровень, что нередко бывает необходимо для прогнозирования профессиональной пригодности кандидата.

Определение результатов.

Начисление  очков  производится автоматически следующим образом: За правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй - 0,5 балла, с третьей- 0,25. Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является  основным   первичным  показателем  умственного  развития, который  интерпретируется   путем сравнения со стандартом этого возраста.

Приложение 2

Доминирование мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка. Методика «Столкновение мотивов» (Н. И. Гуткина)

Цель. Определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Материал. Несколько обычных, не слишком привлекательных игрушек, книга (сказка).

Ход проведения. Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены игрушки, и предлагают в течение одной минуты рассмотреть их. Затем подзывают его к себе и предлагают послушать сказку (незнакомую ребенку). На самом интересном месте чтение прерывают и спрашивают ребенка, чего ему в данный момент больше всего хочется: поиграть с игрушками или дослушать сказку.

Обработка данных. О доминировании познавательного интереса свидетельствует выбор ребенка: дети с выраженным познавательным интересом предпочитают послушать продолжение сказки, дети со слабым познавательным интересом предпочитают поиграть.

Приложение 3

Познавательная потребность дошкольника (В. С. Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой)

Цель. Выявление наличия, силы и устойчивости познавательной потребности.

Материал. Стандартизированная анкета, включающая 7 вопросов, адресованных взрослым, имеющим отношение к воспитанию ребенка (родителям, воспитателям).

Приложение 4

Организация наблюдений за проявлениями учебно-познавательной активности

БЛАНК РЕЗУЛЬТАТОВ НАБЛЮДЕНИЯ

основных проявлений личностных особенностей ученика (карта №1)

 1. Активен – пассивен:

 учебное задание выполняется с интересом

 с удовольствием работает в группе (паре)

 быстро, охотно и с легкостью выполняет указания учителя

 стремится выполнить учебное задание до конца

 при возникших затруднениях обращается за помощью к учителю, сверстникам

 не проявляет интереса к занятиям

 с трудом включается в групповую работу

 неохотно и не сразу выполняет указания учителя

 может бросить и недоделать учебное задание

 при выполнении заданий ждет прямых указаний учителя, ограничивается его требованиями.

 2. Самостоятелен – несамостоятелен:

 предпочитает работать самостоятельно

 не любит вмешательства в свою деятельность

 способен долгое время сосредоточенно заниматься одним и тем же делом, не отвлекаясь

 сам стремится преодолевать возникающие в холе работы затруднения

 охотно, по своей инициативе отвечает на вопросы учителя, одноклассников

 при выполнении учебных заданий нуждается в помощи

 при возникших затруднениях сразу ищет сотрудничества с учителем, сверстниками

 легко отвлекается, может бросить начатую работу, не стремится довести ее до конца

 не проявляет инициативы при принятии и выполнении учебных заданий

 не стремится отвечать на вопросы учителя, предпочитает слушать ответы других

 3. Продуктивен - непродуктивен:

 правильно выполняет большинство предложенных заданий

 любое начатое задание выполняет согласно образцу, заданному учителем

 активно предлагает свои способы выполнения заданий, даже если они не соответствуют образцу

 приступая к работе, пытается определить этапы ее выполнения, строго их соблюдать в ходе работы

 интересуется конечным результатом работы, пытается его прогнозировать

БЛАНК РЕЗУЛЬТАТОВ НАБЛЮДЕНИЯ

особенностей усвоения учебного материала (карта № 2)

 1. С какой учебной информацией предпочитает работать:

 наглядные изображения (картинки, рисунки, схемы)

 числа, условно-знаковые выражения

 словесные тексты (устные, письменные)

 практические модели.

 2. При усвоении заданного учебного материала:

 запоминает и воспроизводит его целостно (в общих чертах)

 пересказывает во всех деталях, верно и точно воспроизводит все события (факты)

 не передаст основной мысли (идеи)

 пугает причину и следствие событий (действий), их временную последовательность.

 3. При выполнении учебного задания:

 точно следует образцу, заданному учителем

 предлагает и реализовывает свои способы работы

 охотно работает с разными заданиями (в том числе с новыми)

 предпочитает выполнять уже освоенные задания

 активно включается в выполнение творческих заданий.

 4. При работе в группе

охотнее отвечает с места

 любит отвечать вместе

 склонен давать развернутый ответ

 ограничивается отдельными репликами, замечаниями на ответы одноклассников.

 5. Работая с учебным материалом, предпочитает:

слушать устный рассказ учителя (ученика)

 следовать сюжету, заданному для пересказа, выполнения рисунка, поделки

 предлагать свои виды и формы работы с учебным материалом.

Приложение 5

Протокол обследования  интеллектуального компонента  познавательной активности детей

Цветные матрицы Равена

Анна. С 6 лет

Цветные матрицы Равена

Анжелика. С 6 лет

Цветные матрицы Равена

Антон. Б  6 лет

Цветные матрицы Равена

Кристина. Ш  6 лет

Цветные матрицы Равена

Карина. Щ 6 лет

Цветные матрицы Равена

Максим. К 6 лет

Приложение 6        

Мотивы умственной деятельности у детей

Приложение 7

Изучение навыков  культуры общения у детей