Методическая разработка «Особенности фонематических функций дошкольников со стертой дизартрией и пути их формирования в логопедической работе»
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа)

Методическая разработка

«Особенности фонематических функций дошкольников со стертой дизартрией и пути их формирования

в логопедической работе»

Санкт-Петербург

2022

Оглавление

Введение        4

Глава 1. Современное состояние проблемы развития фонематических к истории вопроса о процессе фонематических функций в норме        8

1.1 Процесс восприятия устной речи. Фонематическое восприятие        8

1.2  Развитие фонематических функций в онтогенезе        14

1.3 К истории вопроса об особенностях фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией        17

1.3.1 Определение стертой дизартрии. Причины возникновения. Классификация        17

1.3.2 Речевая и неречевая симптоматика при стертой дизартрии        21

Выводы по первой главе        26

Глава 2. Исследование фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией        28

2.1. Цель, задачи, методы, организация исследования        28

2.2 Характеристика детей        30

2.3. Теоретические основы и содержание методики исследования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией        32

Выводы по второй главе        34

Глава 3. Особенности фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией        35

3.1. Состояние звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией        35

3.2 Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией        40

3.3. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников со стертой дизартрией.        46

Выводы по третьей главе        51

Глава 4. Формирование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией        54

4.1. Содержание работы по коррекции фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией        54

4.2. Особенности коррекционной работы с дошкольниками со стертой дизартрией        60

Выводы по четвертой главе        66

Заключение        67

Список использованной литературы        70

Приложение. Методика исследования        78

Введение

Актуальность исследования 

Хорошая речь - главное условие всестороннего полноценного развития детей, чем шире активный словарный запас и грамотнее речь у него, тем проще  выразить свои мысли и тем обширнее его способности в познании окружающего мира, содержательнее и увлекательнее взаимоотношения со сверстниками, остальными людьми и тем прогрессивнее осуществляется его психическое развитие. Важно своевременно контролировать у детей  формирующуюся речь, чтобы своевременно помочь и устранить разные отклонения, нарушения у него от общепринятых норм родного языка.

Основой всей сложной речевой системы, является фонематический слух, который формируется в процессе обучения ребенка к пониманию устной речи, чтению письму. Благодаря фонематическому слуху, развивается фонематическое восприятие, на этих основаниях происходит различие на слух звуков речи.

Фонематическое недоразвитие нередко связанно с неспособностью детей на слух дифференцировать признаки фонемы. Несформированное фонематическое восприятие влияет не только на правильное произношение звуков и овладеть звуковым анализом и синтезом, но и на грамматический строй, на связанную речь, ребенок не может расширить необходимый словарный запас слов. Это влечет за собой у ребенка сложности к овладению грамоте и письму.   Таким образом, предотвратить  дефекты речи нельзя без особой логопедической коррекции фонематического восприятия.

Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Лопатина Л.В., Мелехова Л.В., Мартынова Р.И., Орфинская В.Х., Правдина О.В., Парамонова Л.Г., Рау Ф.Ф., Рау Е.Ф., Сизова Э.Я., Соботович Е.Ф., Токарева О.А., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Флоренская Ю.А., Хватцев М.Е., Чиркина Г.В., Швачкин Н.Х. и др., занимались вопросами   фонематического недоразвития речи и спецификой его проявления у дошкольников. В исследовательских работах указано на взаимосвязь между недостатками звукопроизношения и нарушениями фонематических процессов, многими авторами и представлялась значительная значимость, формирования  фонематических функций и коррекции дефектов звукопроизношения, а также развитии речи, что доказывает актуальность данного исследования.

Учитывая значимость сформированности фонематических функций для полноценного развития речи детей, а также интерес к изучению особенностей их становления у дошкольников со стертой дизартрией, предполагает изучение особенностей фонематических функций с указанной категории детей и у дошкольников нормально развивающихся является необходимым.

Цель исследования: выявить особенности нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией и определить основные направления коррекционно-логопедической работы по их формированию.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно - теоретические основы с позиции лингвистических, психологических, психолингвистических подходов.
2. Определить особенности развитии фонематического восприятия в онтогенезе у дошкольников.
3. Определить содержание методики констатирующего эксперимента фонематических функций у детей со стертой дизартрией и с нормальным изучением психофизическим развитием.
4. Определить особенности фонематических функций у детей дошкольников со стертой дизартрией и у детей с нормальным психофизическим развитием.
5. На основании выявленных фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией, определить направление коррекционной работы, нацеленной на формирование и развитие фонематических функций у дошкольников с речевыми нарушениями.

Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы: эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент), биографические, организационные методы (сравнительный, комплексный), интерпретационные (метод логического анализа, качественный анализ результатов исследования), психолого-педагогические методы.

Объект исследования: особенности фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования: уровень сформированности фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.

 Гипотеза: 

Мы полагаем, что фонематические нарушения в структуре речевого недостатка при стертой дизартрии, представляют непростой симптомокомплекс. При всем этом в основном будут нарушены фонематическое восприятие и сложные формы фонематического анализа, которые формируются только в процессе целеустремленного, дифференцированного обучения. Контроль особенностей фонематических функций у этой группы детей даст возможность увеличить степень результативности коррекционно-логопедической работы.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется следующим: 

Данное исследование позволяет определить степень сформированности фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией, а также выявить специфику их сформированности. Полученные данные о специфике несформированности фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией могут быть использованы для выбора стратегии коррекционного воздействия. Сведения о состоянии фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией должны способствовать усилению внимания к их коррекции.

Основные положения:

1. Фонематические нарушения, представляя сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии.

1. Системная и дифференцированная коррекция при фонематических нарушений у дошкольников стертой дизартрии должна строиться на основе комплексного, личностно-ориентированного подходов с учетом механизма нарушений и индивидуальных особенностей детей с различными формами стертой дизартрии.

Структура методической разработки: Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, таблиц, гистограмм. Общий объем работы составляет 77 страниц печатного текста. 

Глава 1. Современное состояние проблемы развития фонематических к истории вопроса о процессе фонематических функций в норме

1.1 Процесс восприятия устной речи. Фонематическое восприятие

С формированием ребенка со временем развивается речь, так как она не может быть врожденной способностью человека. Огромную роль имеет полноценное развитие фонематических процессов, он благоприятствует для становления и развития речи ребенка. Дети обучаются акцентировать внимание к  речи окружающих фраз, понять значение слова, отличать слова-паронимы, сопоставлять их с определенными предметами, действиями и явлениями. Человеческая речь, осуществляется исключительной гибкостью значений, благодаря акустическому различию звуков. Звуки, которые образуют словоразличительные особенности и берутся самостоятельно от индивидуальных оттенков, называются фонемы.

Под термином «фонемой», А.Р. Лурия, определяет  устойчивый звук речи, изменение которого меняет значение слова.[62, С.122]

 Лингвист Г.А. Климов в собственной работе «Фонема и морфема» определяет следующее «Фонема - единица звукового строя языка, служащая для опознавания и различения значимых единиц - морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них - и для опознавания и различения слов. Фонема - инвариантная единица языка».[40, С. 24]

Фонематическая система В.К. Орфинская, считает, что система фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется определенными смыслоразличительными признаками. В русском языке, являются такие признаки как место образования, звонкость или глухость, твердость или мягкость, способ образования, участие нёбной занавески.[68, С.44]

Звуки разделяются на глухие и звонкие, зависит роль от голосовых складок,  на твердые и мягкие, из-за степени напряженности средней части спинки языка,  на ротовые и носовые, делятся в зависимости от участия мягкого неба, по способу образования звуки делятся на смычные, щелевые, аффрикаты, смычно-проходные, дрожащие, а также звуки классифицируются по месту образования на губные (губно-губные, губно-зубные) и язычные (переднеязычные, заднеязычные, среднеязычные).

В случае, когда фонема различается одна от другой некоторыми смыслоразличительными свойствами, в таком случае звук далекий, не сходные между собой, в случае если фонема различается только одним смыслоразличительным свойством, то она является близкой, оппозиционной.

В.К. Орфинская обозначила и раскрыла функции фонематической системы:

 1. Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

 2. Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

3. Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы. [69, С.298]

В литературе, в наше время, есть разные мнения о  фонематических функций, нередко смешиваются определения - «фонематическое восприятие», «фонематический слух», «фонематический анализ». Некоторые авторы разграничивают определения фонематического и фонетического слуха.

Минимальной единицей, воспринимаемой в произношение, считается слово, таким образом слово есть та самостоятельная значимая единица. Ребенок на бессознательном уровне анализирует слово, из-за чего в его сознании создается представления о системе фонем родного языка. Произносимая фонема обуславливается не физиологическими или акустическими факторами, а смысловыми отношениями, которые выражаются при сопоставления слов-квазиомонимов.

Критерии определения концепции фонем, А.Н. Гвоздев дает такой: «Формирование фонем происходит только тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов» [24, C.48].

Таким образом, пока ребенок сможет  овладеть навыком не смешивать звуки в своей собственной речи, невозможно говорить  о системе фонем, сложившейся в целом объёме в его сознании. Практика речевого общения с психолингвистической точки зрения, практика речевого общения, содержит в себе, процессы восприятия речи и процессы порождения речи, из-за этого механизмы развития системы фонем в онтогенезе  рассматриваются с учетом двух  видов речевой деятельности.

К.В. Комаров определяет фонематический слух через характеристику его функций:

1) дифференциация звуков как фонем;

2) образование звуков как фонем.[43, с.17]

Ребенок, должен иметь понятие о системе фонем родного языка, чтобы высказать слово как целостный звуковой комплекс, который образуется в входе восприятия речи людей.

К сожалению, формирование правильной «внутренней фонемной модели» еще никак не значит, что реализация данной фонемной модели при произнесении ребенком слов станет соответственно с нормой.

Трудно сказать о сформированности фонематического слуха у детей, которые в речи других людей различают на слух фонемы, так как несовершенен у него артикуляционный аппарат, он сам не способен вслух произнести два звука, которые могут различаться одним или несколькими артикуляционными свойствами. Причиной этому служит, то что в его языковой памяти хранятся две разные фонемные модели слов, которые могут обозначать два разных предмета объективной действительности. Таким образом, при порождении речи ребенок слышит не то, что он действительно говорит сам, а то, что он хотел бы произнести. Помимо этого, произнося дважды один и тот же звуковой комплекс, он уверен, что сказал различные слова. При восприятии речи другого человека ребенок дифференцирует конкретные фонемы, но в его собственной речи соответствующие звуки никак не противопоставлены. В этом периоде формирования фонетического компонента языковой способности ребенок способен создавать соответственную внутреннюю фонемную модель слова, так как он ориентируется на эталонное произношение находящихся вокруг его людей, но к сожалению эталонное произношение не дает возможность ребенку слышать самого себя. [18, С. 55]

Л.А. Пиотровская предлагает понятие «фонематический слух» применять для характеристики процесса восприятия речи, а понятие «фонетический слух» – для характеристики процесса порождения речи.[75, С.44]

Значит, что фонематический слух – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей. Узнать слово – следовательно, узнать из каких фонем оно может быть состоит и в какой последовательности они в нем следуют. Л.В. Бондарко, указывает на то, что ребенок не имел бы возможность понять чужую  речь взрослого человека, если бы фонематический слух не формировался довольно рано. [12, С.22]

По мнению Л.А. Пиотровской [75, С.49] фонетический слух – это «способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному».

Слухопроизносительная дифференциация звуков речи дает возможность различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова. Одни авторы, например, Н.Х. Швачкин [99], Л.Ф. Спирова [85], Р.Е. Левина [49], называют эту функцию «фонематическим восприятием», другие, такие как М.Е. Хватцев [92] , Е.И. Исенина [37], А.И. Максаков [63], - «фонематическим слухом». Однако понятик «фонематический слух» никак отображает в абсолютной мере суть этой функции, так как он подразумевает только слуховой компонент. Сенсомоторный характер, осуществляется на основе   и произносительного образов звуков. [9,10,11,12]

Таким образом, фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. В процесс фонематического восприятия, ведущую роль играет речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а еще психические процессы, как внимание и память. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнать слово случается в зависимости от условий восприятия или с опорой на отдельные элементы, или на признаки всего слов в целом. В таком случае, фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс узнавания и различения звуков речи.

Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только трудная, но и многоплановая. В.К. Орфинская [68, С.45] выделяет следующие формы оперирования фонемами: 1. узнавание звука на фоне слова; 2. выделение первого и последнего звуков из слова; 3. определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Формирование фонематического анализа связано не лишь с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, на что указывает Л.Б. Эльконин [103, С.108].Он отмечает, что фонематический анализ считается сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы.

В.К. Орфинская [68, С.46] не выделяет в качестве функции фонематической системы процесс фонематического синтеза. Тем не менее, мы полагаем важным рассматреть данный процесс как функцию фонематической системы, тесно связанную с фонематическим анализом.

Т.Г. Егоров, считает процесс фонематического синтеза никак не уступает по трудности фонематическому анализу, но однако существенно сложнее анализа. [32, С.102] Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово.

1.2  Развитие фонематических функций в онтогенезе

Фонематический слух считается одним из более рано формирующихся сенсорных процессов. У новорожденных обнаруживается  изменение общей двигательной активности, нарушение частоты и ритма дыхания, торможение сосательных движений, так как он уже имеет чувствительность к звукам, ребенок постепенно, становится наиболее внимателен к звукам человеческой речи, которые побуждают у него выраженную реакцию концентрации.

По мнению Н.Х. Швачкина, появление сенсомоторных связей считается важной предпосылкой речи и звуков речи, оно имеет большое значение  к четвёртому месяцу жизни ребёнка. .[97, С.53] Во вторую четверть первого года жизни ребенка, интонация представляет основную значимую семантическую роль в понимании и выражении ребёнка, а в конце первого года жизни следом за интонацией и ритмом семантическую важность начинает приобретать звуковой рисунок слова. Речь, в этот период развития считается просодической, тоясть дофонемный. Звук сопровождает артикуляцию и следует движениям речедвигательного аппарата, под воздействием изменения семантики совершается переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой артикуляции и речевого слуха ребёнка. Н.Х. Швачкин, назвал речь второго этапа, тоясть зачатки данного перехода, которые выделяются в начале второго года жизни ребенка - фонемной.

В основе сведений  Р.Е. Левиной допускается особо отметить некоторые этапы овладения фонематической системы языка в онтогенезе[49]

1. Дофонематический (доязыковой) этап - От рождения до шести месяцев.

Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается согласно по звуковому «облику» с опорой на просодические особенности, интонационно-ритмические характеристики. Понимание речи не развито.

2. Фонематический (языковой) этап.

– Начальный этап. От 6 месяцев до 2 лет.

Дифференцируются контрастные фонемы. Динамично формируется понимание, критика к собственной и чужой речи снижена, Правильное и неправильное произношение ни как не различаются, звукопроизносительная сторона речи искажена.

– От 2 до 4 лет.

В течении от 3 до 3 лет улучшается реакция ребенка на неречевые и речевые звуки, Различаются звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Отмечают отличие среди правильным и неправильным произношением, но звукопроизношение небезупречно.

– К возрасту 4 лет.

В норме у ребенка фонематическое восприятие и представления сформированы, отличает на слух все фонемы языка, грамотно выговаривает большую часть фонем. Уже формируется критика к собственной речи.

– К 5 годам.

Заканчивается процесс спонтанного фонематического развития, так как в норме сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно воспроизводит все звуки родного языка.

3. Заключительный этап. К 6 – 7 годам начинается осознание звуковой стороны слова, фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит конкретные стадии своего развития.

Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи[17].

I уровень - фонетический (сенсомоторный) - разграничение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа.

II уровень - фонологический (языковой) фонемное распрознавание речи, утверждение очередности звуков и их количества [18, С. 55]

А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина, В.И. Бельтюков аргументировали, что следует формированить наиболее высокие формы фонематического слуха, при котором дети могут  выделять слова на составляющие звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. осуществлять анализ звуковой структуры слова [70, С. 30]. Впрочем, если изначального фонематического слуха достаточно для ежедневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

Анатомофизиологическая сохранность и наличие здорового речевого фона, является важным для нормального развития фонематического слуха, так как  звуковая структура слова предполагает собою комплекс двух процессов - фонематического слуха и умение верно выговаривать звуки. При нарушении фонематического слуха, есть высокая вероятность, что может нарушиться произносительная функция, т. е. артикуляция. И напротив, если нарушается вероятность правильного звукопроизношения, как последствие приводит к нарушению фонематического слуха [27, С. 28].

1.2 К истории вопроса об особенностях фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

1.2.1 Определение стертой дизартрии. Причины возникновения. Классификация

 Развитие речи ребёнка – трудный процесс, вызывающий, первоначально нормального развития и функционирования головного мозга. Вредные факторы, действуют на головной мозг во время внуриутробного формирования, в период родов или первые годы жизни ребёнка, могут нарушать процесс созревания и функционирования. Привести к речевому недостатку, как дизартрия, сможет органическое поражение центральной нервной системы.

Дизартрия - (от греческих слов: dys – отрицание и arthroo – членораздельно произносить) - это нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, вследствие органической недостаточности иннервации мышц речевого аппарата.

При дизартрии нарушена моторная реализация речи, она считается результатом органического поражения центральной нервной системы, при которой могут расстраивается двигательные механизмы речи.

Основными недостатками при дизартрии считаются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики, нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Отчетливость речи при этом нарушение смазанная, нечеткая, непонятная.

У детей перенесшие легкую асфиксию, родовую травму или имеют в анамнезе воздействия иных негрубо выраженных негативных влияний в период внутриутробного его развития или в период родов, имеют место быть менее выраженные формы дизартрии, которые наблюдаются у детей без очевидных двигательных расстройств.  В данном случае легкие (стертые) формы дизартрии совмещаются с иными признаками минимальной умственной нефункциональностью.

Речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга - это стертая дизартрия. [ 58]

Продолжительный период сущность отмеченных расстройств сохранялась непонятной и  выражалась в разнообразной терминологии. В последующих  изучений Е.Ф. Соботович, Э.К. Макаровой, Э.Я. Сизовой, Р.И. Мартыновой,  Л.В. Лопатиной и иных, данные нарушения начали отмечаться - стертая дизартрия или стертая форма дизартрии.[43стр. 3]

Дети страдающие этой патологией, могут большинство звуков выговорить верно, однако в спонтанной речи их незначительно автоматизируют и дифференцируют, по мнению О.А. Токаревой, которая впервые употребила термин «стертая форма дизартрии» . [88 стр. 144]

В своих работах Е.Ф.Соботович, А.Ф. Чернопольская, акцентуируют наше внимание, на детей со стёртой дизартрией, для которых является многочисленные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периода развития его. [84 стр. 21]

К негативным условиям пренатального периода относятся такие факторы, как хронические заболевания матери, токсикоз и болезни перенесённые в период беременности, к опасным фактором натального периода могут относиться стремительные или сухие затяжные роды, резус-конфликтная ситуация, разная степень выраженности асфиксии младенца, может быть привести из-за  слабости родовой деятельности матери.

 На первом году жизни ребенка со стёртой дизартрией, Е.Ф. Соботович выделяет, в постнатальный период у него могут иметься  разные и иногда тяжёлые заболевания как пневмония, нередкие простудные и инфекционные заболевания, вирусный грипп.[82] В некоторых случаях в анамнезе, могут  присутствовать цепочка всех трех периодов проблем развития ребенка. [43]

Собственное отражение в научных трудах нашли М.Б Эйдиновой и Правдиной-Винарской, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой, P.A. Беловой-Давид, Э.Я. Сизовой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой, Е.Ф. Соботович, И.И. Панченко, Г.В. Гуровец и С.И. Маевской, Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой, JI.B. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, И.Б. Карелиной, В.А. Киселевой, O.A. Токаревой, Л.В. Мелеховой, о представлениях об этиологии, характере речевых и неречевых нарушений при стертой дизартрии.

На основе систематизации дизартрии, рекомендованной О.А. Токаревой, была  впервые предложена форма классификации  стертой дизартрии, Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым [56, с.167]. Классификация представляет только уровень нарушения, однако никак не предусматривает, механизмы и нозология. На слух подобная речь ребенка воспринимается нечетко, невыразительно, монотонно, часто повышенной громкостью, напряженностью и  замедленностью. Возможно, такое сочетания происходит, из-за того что пирамидные спастические параличи совмещаются с разными гиперкинезами, которые обостряют процесс воспроизведения, данные авторы отметили легкую псевдобульбарную дизартрию.

Е.Ф. Соботович [42] и А.Ф. Чернопольская [42] определили типологию у детей со стертой дизартрией, не только с нарушением  двигательной стороны процесса звукопроизношения и неврологической симптоматики, а также  общего развития и фонематического, при разных формах дизартрии легкой степени. Авторы выявили группы детей и подчеркнули последующие виды стертой дизартрии, с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата и от проявлений нарушении двигательной стороны процесса произношения.

Две группы относят к стертой псевдобульбарной дизартрии.

I группа. Нарушено звукопроизношения, вызывающие избирательную неполноценность отдельных моторных функции речедвигательного аппарата;

II группа. Вялость и слабость в артикуляционной мускулатуры.

К корковой дизартрии относят III группу.  Клинический характер нарушений звукопроизношения, связанный с трудностями в произвольном выполнении двигательных актов.

IV группу детей относят к смешанным формам дизартрии. Дефекты звукопроизношения, имеются у детей с разными формами моторной недостаточности. Прочие отечественные ученые обращали свое внимание, что также имеется категория детей с нарушениями развития звукопроизношение, симптомы, которых никак не принадлежат ни дислалии, ни дизартрии.

        А.Н.Корневым, было сделано стремление систематизировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подхода, в виде теоретической основы этой классификации была применена  канцепция Н.А. Бернштейна об уровневой организации перемещений и их формировании в онтогенезе [48].

 Координирование перемещений формируется со временем на основе опыта и упражнений, так как является сложным сенсомоторным актом, которые начинаются с афферентного потока и кончающийся соответствующим центральным решением.

А.Н. Корнев, подобным способом акцентирует на:

- дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

- дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

- вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

1.2.2 Речевая и неречевая симптоматика при стертой дизартрии

Изначально авторы причисляли стертую форму дизартрии к непосредственно звукопроизносительным расстройствам, однако в дальнейшем данные патологии многие исследователи начали трактовать как симптокомлекс, включающий в себя неречевые и речевые симптомы.

Для диагностики значимым считается точное неврологическое обследование с той целью, чтобы выявить наличия и характер неврологических нарушений в виде стертых парезов, гиперкинезов в мимической и артикуляторной мускулатуре, изменение тонуса мышц, патологические рефлексы, нарушение вегетативной нервной системы.

У детей со стёртой дизартрией движения мимической и лицевой мускулатуры, а также артикуляционного аппарата различаются стремительной истощаемостью, невысоким качеством, не обладающим необходимой точностью, плавности, вялости, с неполной мышечной силой, то есть в не достаточном объёме - такое поражение черепно-мозговых нервов связано однако, с поражением подъязычных нервов. [57] Характерной чертой, у отдельных детей, при стертой дизартрии выявляется то, что в мышцах языка замечается разная напряженность, к примеру, при повышенном тонусе мышц корня языка, имеет возможность отмечаться одностороннее уменьшение тонуса его боковой части или кончика. [13]

Г. В. Гуровец, С.И. Маевская, Б.А. Архипов указывают на нарушение функции на глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии, в одностороннем птозе, ограничении объема глазных яблок. [43] Стертая форма дизартрия не приводит к серьезным расстройствам тройничного, блуждающего, языкоглоточного нерва, однако  за счет асимметрии лицевых нервов наблюдается одностороннее сглаживание носогубных складок и замечается недостаточность тонуса мышц мягкого неба, из-за этого возможна гнусавость в голосе.

Исследователи фиксируют у  группы детей со стертой дизартрией в двигательной сфере, прослеживается одинаковое формирование функции обеих рук и псевдолеворукукость, это приводит к  медлительности, неловкости, недостатку движений при сравнительной сохранности, их объема движений верхних и нижних конечностей, обнаруживается в большей степени с одной стороны.

В литературе недостаточно сведений об общей моторики детей со стертой дизартрии, в отличие от тонкой моторики и артикуляционном нарушение, которые по мнению авторов являются, одни из ведущих симптомов при стертой дизартрии. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, говорят о нарушениях ручной моторики у данных детей, подмечают неточность и недостаточную динамическую организованность этих движений и некоординированность. А.В. Семенович описывает грубые нарушения реципрокных и синергетических сенсомоторных координации, при этом еще обилие синкинезий.

Л.В. Лопатина полагает,  что у таких детей со стёртой дизартрией прослеживается нарушения психических процессов целого ряда:

- Существенные отклонения от нормы в функционировании процессов речедвигательной и слуховой памяти. Это приводит к тому, что  трудно запомнить  текст - расстройство активного внимания, однако еще к нарушению фонематического восприятия, которое появляется из-за расстройства звукопроизношения;

- Сниженный уровень устойчивости и переключаемости внимания.

Дети не смогут долго сосредоточить свое внимание, верно распределить и удержать его на конкретном объекте, для них свойственно  невнимательность, высокая отвлекаемость, быстроутомляемость;

- Определенная ослабленость мыслительной деятельности, однако не по виду астенизации с проявленным понижением функции внимания и памяти. Для Детям со стёртой дизартрией трудно выполнить задания на обобщение предметов методом классификации, определить последовательность событий в сериях сюжетных картинок, группировать предметы и фигуры по свойствам. Им сложно справиться с этими заданиями, так как быстро отвлекаются, истощаются, проявляют негативизм в случаях. [58]

 Л.В. Лопатина исследовала дошкольников, которые страдают разными формами стёртой дизартрии, ее цель заключалась в разработки методики дифференцированного коррекционного логопедического воздействия. Из числа исследованных детей автор выделила три группы,  критерием послужило качество экспрессивной речи.  Абсолютно у всех этих детей выявлено нарушение звукопроизношения и  нарушение просодической стороны речи. [17 стр.46]

1 группа. Экспрессивная речь сформирована, исключением является фонетическая и просодическая  сторона речи.

2 группа. Стёртая дизартрия сочетается с фонетико – фонематическим недоразвитием речи, так как не сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков, нарушено звукопроизношение у детей. У них выделяются сложности в звуковом анализе, в воспроизведении сложной слоговой структуры слова.

3 группа. Стёртая форма дизартрии сочетается с общим недоразвитием речи, так как нарушена  звуковая  и смысловая сторона речи.

Стерта форма дизартрии содержит целый ряд речевых симптомов: нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, нарушение фонематических функций и лексико-грамматического строя речи, это  выдели  Л.В. Лопатина, М.Б. Эйдинова , Е.Н. Правдина -Винарска, Р.И. Мартынова, Э.Л. Сизова, Э.К. Макарова, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская. [47]

Один из ключевых симптомов - нарушение звукопроизношения, которое проявляется в заменах, искажениях звуков, отсутствии звуков, они обнаруживаются в связи с проявлением неврологической микросимптоматики. Более распространенным являются нарушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих, [р], [л], больше всего могут нарушаться твердые звуки, чем мягкие. Из аффрикат нередко страдает произношение аффрикаты [ц], из группы свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука [л] - межзубное произношение, из  искажений звуков [р],[р‘]- велярный ротацизм.

В собственной работе  «Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления»  Е.Ф. Соботович, подчеркнула четыре категории детей с разными видами расстройства звукопроизношения, содействующих иным проявлениям стертой дизартрии. [83]

1. У детей имеет место паретичность только отдельных мышц языка. Нарушения звукопроизношения у данных детей обуславливаются  односторонним парезом подъязычного и лицевого нервов. Патология проявляется в основном в боковом произношении свистящих, шипящих, переднеязычных, заднеязычных, дрожащих и гласных [и],[э],[ы].

2. У детей прослеживается слабость, нечеткость артикуляции, нарушено произношение звуков: аффрикатов, соноров, взрывных согласных, они требуют мышечного напряжения, впоследствии в произношении могут опускаться или  заменяться, искажаться по принципу упрощения артикуляции.

3. У детей прослеживаются сложности на выполнение произвольных двигательных актов, на тонкую дифференциацию движений. Нарушения звукопроизношения выражаются в заменах одних звуков другими, артикуляторно сходными.

4. Дети с выраженной двигательной недостаточностью. Дефекты звукопроизношения проявляются в виде всех вышеназванных нарушений.

На слуховое восприятие, целой звуковой системы нашего языка, влияет артикуляторные трудности у детей со стертой дизартрией,  это указывает на недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, нечеткая речь не дает возможности для развития точного, слухового восприятия и контроля, оно   больше ухудшает нарушенное звукопроизношения. Тормозить определенный акустический эффект, способствует еще не различие своего неверное произношения и произношения окружающих его людей.

Н.В. Серебрякова, описывая характерные черты лексики у детей со с тертой дизартрией подмечает задержку в формирование семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико - семантических частей значимости, обобщающих слов. Сведение автора указывают, на  данные о том, что дети со стертой дизартрией,  к 7 годам плохо подготовлены к школьному обучению, то есть к освоению программы по русскому языку.[67]. 

Вторичное недоразвитие, у детей со стертой дизартрией, является грамматический строй, фиксируют Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович.[65] Главный механизм несформированности грамматического строя речи, у данных детей, считается нарушение дифференциации фонем, из-за нечеткого слухового,  кинестетического образа слова и в особенности окончаний. Из-за этого большей степени страдает морфологическая система языка, развитие которого непосредственно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Выводы по первой главе

Стертая дизартрия – сложное расстройство, в симптомокомплекс которого входят как моторные нарушения неврологического характера, так и речевые, которые мы воспринимаем слуховым анализатором уже в результате общения. 

В исследованиях, посвящённых состоянию речи при стёртой дизартрии, отмечаются смазанность речи, нечёткое зкукопроизношение, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства, назализация.

Основной симптом стертой дизартрии представляет собой стойкое нарушение звукопроизношения, которое с трудом поддается коррекции. Дети со стертой дизартрией – это неоднородная группа, для нее характерна полиморфность нарушения фонетической стороны речи. Чаще всего это проявляется в наличии искажения, а также отсутствия различных групп звуков, реже — в заменах звуков.

В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху. Формирование правильного произношения зависит от возможности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е от определённого уровня становления фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематические процессы формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. Нарушение фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматических сторон, тормозит развитие связной речи. Следовательно, успешное обучение чтению и письму предполагает как обязательное условие формирования фонематического восприятия и развитие навыков звукового анализа.

Моторная недостаточность у детей с этой формой речевой патологии затрагивает все звенья двигательной сферы (общую, ручную и речевую моторику), является вариативной, качественно неоднородной и проявляется в сглаженной, стертой форме, что обусловлено наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений центрального генеза. Понимание клинической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений, нарушений общей, ручной и речевой моторики является значимым для дифференциальной диагностики и коррекции стертой дизартрии.

На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления, кроме отмеченных выше процессов, в их развитии немаловажную роль играют внимание и память.

Глава 2. Исследование фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1. Цель, задачи, методы, организация исследования

Цель данного исследования - выявить особенности нарушения фонематических функций (дифференциация звуков, фонематического анализа, синтеза, представлений) у дошкольников со стертой дизартрией.

В соответствии с целью решались следующие задачи, определяющие этапы проведения исследования:

1. Изучить и определить методы исследования.

2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

3. Провести констатирующий эксперимент.

4. Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

5. Сделать соответствующие выводы.

Исследование проходило в три этапа:

На I этапе проходил отбор детей в контрольную и экспериментальную группу. Я ознакомилась с истории развития детей обеих групп, с их  анамнезами   и психолого-педагогические характеристиками. Велись беседы с педагогами с целью выяснения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью выяснения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На II этапе проводился экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребенка велось персонально в процессе специально организованных занятий. Итоги обследования фиксировались в персональных протоколах, которые позже подверглись качественной и количественной обработке и интерпретации.

На III этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных, впоследствии чего итоги исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

Для проведения данного исследования необходимо использовать следующие методы(по классификации Б.Г. Ананьева):

1.Эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

2. Биографические (изучение документации);

3. Организационные методы;

4. Психолого-педагогические методы;

5. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

В исследовании принимало участие две группы детей – контрольная и экспериментальная группа. Выборка составила 24 человека. В контрольную группу вошли дети 6-7 лет с нормальным речевым развитием. В экспериментальную группу вошли дети 6-7 лет со стертой дизартрией.

2.2 Характеристика детей

Для полного изучения детей, участвовавших в  данном эксперименте, велись беседы с родителями, изучались медицинские карты детей. Изучив сбор анамнестических данных следовательно можно сделать следующие заключения. В анамнезе экспериментальной группы детей, выявилось, что в пренатальном, натальном и постнатальном периодах все дети были подвержены воздействию различных вредных факторов.

В раннем речевом развитии наблюдалось несколько более позднее появление лепета (в 9 -10 мес.), опоздание в появлении первых слов (1,2 –1,4 г.). Психомоторное развитие задерживалось, на 2 -3 месяца позже нормы начали держать голову, сидеть, ползать, хватать предметы руками, (были малоподвижны, вялы).

У детей в раннем постнатальном развитии отмечались и такие особенности, как: нарушение сна, двигательное беспокойство, проблема удержания соска, неактивность акта сосания, сменяющегося быстрым утомлением, частые поперхивания, частые срыгивания.

У 7 детей поставлены диагнозы ММД, у 6 детей стоят диагнозы ПЭП. При поступлении в детское образовательное учреждение адаптация прошла нормально у большинства детей, у троих дошкольников отмечалась повышенная тревожность, страхи, замкнутость, беспричинный плач.

Все дети занимаются с логопедом. У всех детей экспериментальной группы стоит диагноз стертая дизартрия.

Игровая деятельность активная у 4 дошкольников, пассивная –также у 6 детей (они предпочитают спокойные игры, играют в одиночестве, не зовут сверстников в игры и сами не включаются в игры, ждут пока их позовут, плохо взаимодействуют в коллективных играх). 8 родителей отмечают такие жалобы на своего ребенка, как: стесняется, часто уединяется, замкнут, агрессивен (частые конфликты с взрослыми и другими детьми), раздражителен, плаксив, повышенная тревожность, страхи (боится оставаться один, боится в темноте и др.).

Отметим, что указанные особенности детей были подтверждены и беседой с воспитателями данной группы и собственными наблюдения за детьми во время игровой, учебной и свободной деятельности. Помимо этого при наблюдении за детьми была заметна моторная неловкость, плохая ручная умелость, трудности переключения с одного движения на другое. Наблюдая за детьми,  как они умеют раздеваться и одеваться, расстегивают и застегивают пуговицы, развязывают и завязывают шнурки и т.д., позволило убедиться в недостаточной координации пальцев рук, т.е. несформированная тонкая моторика. Наблюдалась также двигательная расторможенность, суетливость, повышенная возбудимость, сочетающаяся с утомляемостью, истощаемостью. У некоторых детей была отмечена также непоседливость, неспособность быть усидчивыми, хаотическая беготня.

Таким образом, из представленной характеристики детей экспериментальной группы очевидно, что у испытуемых выделяется наибольшее количество эндогенных и экзогенных негативных факторов в пренатальном, натальном и постанатальном периодах, собственно что задерживало у них формирование моторных и речевых функций, это есть причина аномального речевого развития.

Изучив анамнез контрольной группы детей показал, что беременность женщин и роды протекали без патологий, раннее речевое и моторное развитие протекало в соответствии с нормой.

Далее проводилось исследование по сформированному комплексу методик. Исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией организованно по общепринятой в логопедической практике методике.

2.3. Теоретические основы и содержание методики исследования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

Существует большой практический и теоретический, методический материал, в логопедии, относящихся изучения и развития у дошкольников фонематических функций.

Теоретической основой послужили научные данные об этапах формирования фонематических функций в онтогенезе таких авторов, как Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Д.Б. Эльконин и другие.

Современные научные представления о единстве акустико-артикуляционного и функционально-языкового аспекта рассмотрения звуковой стороны языка, позволяют рассматривать нарушения звукопроизношения как фонетические и фонематические.

Согласно А.Р. Лурия, речевая деятельность осуществляется совместной работой всех трех функциональных блоков мозга, каждый его блок осуществляет, специфическое, определенное участие в речевом процессе.

Дифференциация и выделение нужных акустических признаков звучания речи определяются аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора. Благодаря этому возможно изучение особенностей фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией.

В «Программе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, описаны занятия по развитию способности фонематического восприятия.

За основу диагностики, для нашего исследования, взята методика обследования речи, предложенная Г.А.Волковой, исследования восприятия устной речи, фонематического анализа, синтеза и представлений. Данные  этой методики были адаптированы к задачам нашего исследования по фонематическому восприятию.

При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены следующие фундаментальные положения психофизиологии, психологии, логопедии, лингвистики,  представляющие собой методологию исследования; современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрией, а также психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

В разных исследованиях выделялось, что воспроизведение и восприятия звуков речи - это два взаимообусловленных и взаимосвязанных процесса. (Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкин, И.М.Сеченов, П.И. Жинкин, Д.Б.Эльконин, И.Л.Зимняя. В.И. Бельтюков, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия). В трех аспектах: перцептивном, артикулярном, акустическом, рассматриваются звуковые единицы.

Ребенок должен овладеть правильном произношением,   четко и правильно воспринимать звуки на слух, достаточно подготовленный артикуляторный аппарат, в итоге работы образуются единицы данной языковой системы. Осуществления этого процесса со стертой дизартрией пока же мало исследованы, собственно что вызывает надобность изучения особенностей восприятия расположения звуков речи. Своеобразие акустических характеристик, определяют артикуляторные позиции звуков речи. Каждое в том числе малозначительное анамалия положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического вида звука (Л.В.Бондаренко. Л.А. Вербицкая, Л.Р.Зиндер. В.И.Бельтюков и др.)

С учётом обозначенных выше теоретических положений были отнесены надлежащие направленности методики констатирующего эксперимента:

1. Исследование состояния звукопроизношения;

2. Исследование восприятия и дифференциации звуков ребенка;

3. Исследование сформированности фонематического анализа-синтеза,

фонематических представлений;

Выводы по второй главе

Для получения объективных данных об особенностях патологии у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией было проведено экспериментальное исследование.

Для характеристики детей, участвовавших в эксперименте, проводились беседы с родителями и педагогами, изучались медицинские карты детей. В анамнезе детей экспериментальной группы выявилось, что в пренатальном, натальном и постнатальном периодах все дети были подвержены воздействию различных вредных факторов, что задерживало у них формирование моторных и речевых функций, а также стало причиной аномального речевого развития.

Нарушения, образующиеся при артикуляции звуков, не дают возможность формироваться отчетливым и верным кинестезиям, важным при становлении звукопроизношения. Эти нарушения тянут за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, прежде всего, задерживает процесс формирования правильного и четкого произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с данным проявлением нарушений произношения у детей значительно отличаются.

Специфичность нарушений речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения всевозможных звуков, в различной степени несформированности фонематического восприятия.

Глава 3. Особенности фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

3.1. Состояние звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией

Отклонения в развитии фонематических процессов тесно связаны с состоянием звукопроизношения. Первично нарушенные фонематические функции приводят к дефектам звукопроизношения и наоборот. В связи с этим, в настоящем исследовании особое внимание уделялось изучению состояния звукопроизношения у данной категории детей.

        При исследование произношения звуков дети экспериментальной группы наиболее трудности при произношении вызвало твердые свистящие звуки [з] и [с]. Дети произносили эти звуки межзубно, редко встречалось губно-зубное и призубное произношение.

        На втором месте по сложности для них оказались шипящие звуки: [ж] и [ш]. Нередко дети заменяли шипящие звуки на искаженные свистящие.

        Сонорные звуки также большей частью детей произносились с нарушением. Среди нарушений произношения звука [л] преобладали нарушения, которые выражались в искажении звука [л]. У некоторых детей звук [л] вообще отсутствует. Звук [р] искажается велярным произношением или заменяется звуком [j].

Твердые переднеязычные [т] и [д] произносились межзубно. У некоторых детей наблюдался дефект мягких переднеязычных [т`] и [д`] -боковое произношение.

В произношении гласных звуков дети экспериментальной группы показали недостаточную четкость [а] и [у], и смешивание звуков [и] и [ы].

У большинства детей экспериментальной группы наблюдалось смешение звуков – свистящих и шипящих звуков, а также смешение сонорных звуков.

Также у детей экспериментальной группы обноруженно искаженное произношение звуков, более всего свистящих, а также велярное произношение звука [р] и увулярное.

У многих детей экспериментальной группы наблюдались стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). У некоторых вообще отсутствовал звук [л].

У детей экспериментальной группы обнаружено особенность в соотношении смешений, искажений и замен. Смешение звуков, является доминирующим видом нарушений звукопроизношения. На втором месте доминирует искажения, а на третьем месте, являются стойкие замены. У всех детей экспериментальной группы наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения. Чаще всего у детей было нарушение произношения 3-х групп звуков.

При исследовании звукопроизношения дети контрольной группы в 16,6% показали нарушение сонорных и шипящих звуков, остальные звуки были произнесены правильно. При исследовании произношения слогов с оппозиционными звуками дети контрольной группы в 8,4% показали нарушение сонорных звуков, остальные звуки были произнесены правильно. Ошибки, которые допускали дети контрольной группы, наблюдались в виде смешения шипящих звуков, а также небольшого количества замен и смешений.

Результаты обследования состояния звукопроизношения с учетом количества дефектно произносимых ими звуков приведены в таблице 1.

Степень распространенности неправильного произношение внутри фонетических групп у обследуемых групп представлена в таблице 2.

Распределение по уровням звукопроизношения представлено на рисунке 1.

Рисунок 1- Распределение по уровням звукопроизношения

Исследование экспериментальных данных выявил, что особенность количественных нарушений звукопроизношения у дошкольников нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией обусловлено артикуляторной сложностью звуков. Кроме того важную значимость представляют и акустические свойства. Из таблицы 2, видно, что самыми распространенными оказались нарушения произношения сонорных звуков [р, р', л, л'], как у детей экспериментальной группы, которые являются наиболее заметны в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном, после них следуют группы шипящих и свистящих. Звуки, находящиеся в данные группы являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. Видно, что свистящие звуки, нарушенные в меньшей степени, чем шипящие, они являются  акустически близкими между собой. Шипящие звуки, хоть и представлены сходными акустически, однако они наиболее акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Получатся, что группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хоть  сложных по артикуляции. Это объясняется наличием определенных у детей нарушений слухового восприятия речи, с чем акустическая близость звуков проявляет неблагоприятное влияние на усвоение правильного произношения.

Для детей со стертой дизартрией является нарушение произношения, проявляющееся одновременно в отсутствии различных групп звуков и в искажении. Далее по распространенности это звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений различных групп звуков. Меньшего всего распространенными стали звукопроизносительные расстройства, которые проявляются в одновременном искажении и замене звуков.

Исходя из всего вышесказанного, следует, что частые нарушения произношения некоторых групп звуков экспериментальной группы детей определяется особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речедвигательного и речеслухового анализаторов у дошкольников со стертой дизартрией. Это может определяется не только артикуляторной сложностью звука, но и во многом их акустической близостью. Исходя из этого  акустически близкие звуки нарушаются наиболее чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные.

3.2 Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией

Фонематическое восприятие предполагает процесс узнавания и различения звуков речи и ряда звуков(слов). Происходит дифференциация слов по их значению, на основе восприятия и различения отдельных фонем.

Исследование фонематического восприятия у детей из экспериментальной группы и контрольной группы осуществлялось поэтапно, согласно содержанию исследования фонематических функций.

При исследовании фонематического восприятия и дифференциации звуков речи отмечалось, что у большинства дошкольников экспериментальной группы наблюдается смешения звуков. Смешение свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л) – 25% детей, являются наиболее распространенными

У 25 % дошкольников со стертой дизартрией обнаружено искаженное произношение звуков, особенно свистящих, в частности  велярное произношение звука р и увелярное.

У 25 % дошкольников экспериментальной группы выделились стойкие замены одного звука другим звуком (ш-с, ж-з, л-в, р-л, л-ль), при этом отсутствие звуков, звука р (25 %).

 У детей со стертой дизартрией обнаружено особенность в соотношении смешений, искажений и замен. Можно предположить, что преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечетком слуховом образе звуков, а также недостаточном сформированном речеслуховом анализе и синтеза.

Дети контрольной группы при исследовании фонематического восприятия и дифференциации звуков речи показали следующие результаты. Почти по всем заданиям они смогли показать высокий и средний уровень фонематического восприятия, в 16,6% допуская искаженное произношение свистящих и сонорных звуков. Наибольшую сложность для них вызвало задание на повторение слогов, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки.

Уровни выполнения заданий на дифференциации звуков речи и на исследование фонематического восприятия представлены в таблице 3.

 Таблица 3- Уровни выполнения заданий на исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи

На рисунке 2 показано распределение по уровням фонематического восприятия и дифференциации звуков речи.

Рисунок  2 - Уровни выполнения заданий на исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи

 Таким образом, можно предположить, что преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о неполной сформированности речеслухового анализа и синтеза, что приводит к нечеткости слуховых образов звуков.

 При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию восприятия речи на фонологическом уровне были допущены следующие ошибки:

1. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов –

квазиомонимов, отличающихся артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками: 3 балла не набрал ни один ребенок, 2 балла – 25%, 1 балл – 41,7%, 0 баллов – 33,3.

Больше всего трудностей вызвали слова: каска-кашка, лес-лещ, шест-шесть, лук-люк, горка-горько.

2. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов –квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно близкими

звуками: 3 балла не набрал ни один ребенок, 2 балла – 33,3%, 1 балл – 33,3%, 0 баллов – 33,3%.

 Больше всего ошибок было допущено при показе картинок собор-забор, суп-зуб, коса-коза, сабля-цапля, свет-цвет, запор-забор, гора-кора, украшать-укрощать.

3. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов –квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно далекими звуками: 3 балла – 16,6%, 2 балла – 41,8%, 1 балл – 25%, 0 баллов – 16,6%.

 Больше всего затруднений вызвали слова игра-игла, звери-двери, гроздь-гвоздь.

4. Ошибки при показе картинок при дифференциации слов –квазиомонимов, отличающихся акустически близкими, но артикуляторно далекими звуками: 3 балла не набрал ни один ребенок, 2 балла – 33,3%, 1 балл – 41,7%, 0 баллов – 25%.

 Также было выявлено, что при выполнении всех заданий многие дети испытывали затруднения в показе картинок, которые обозначали незнакомые для них слова. Это указывает, что у детей со стертой дизартрией имеют небольшой лексический запас слов. Не вызывают затруднения слова, которые часто используются в повседневной жизни. Затруднялись в показе картинок плюс-плющ, банка-банька, пальцы-пяльцы, сабля-цапля, пашня-башня, махать-макать, кафтан-каштан, загон-вагон, галка-балка, граб-драп, ряд-яд, баран-варан.

 Данные ошибки можно объяснить тем, что у детей со стертой дизартрией выделяется нарушения формирования лексики, которые ограничивают словарный запас слов, внезапном расхождении объема пассивного словаря и активного, при этом в неточном употреблении слов.

Дети контрольной группы при исследовании восприятия речи на фонологическом уровне во всех заданиях показали высокий и средний уровень. Затруднения у детей вызывали сложные и незнакомые слова -плющ, банька, пяльцы, кафтан-каштан, граб-драп, варан.

Уровни выполнения заданий на исследование восприятия речи на фонологическом уровне представлены в таблице 4.

 Таблица 4- Уровни выполнения заданий на исследование восприятия речи на фонологическом уровне        

Полученные данные указывают на то, что у дошкольников со стертой дизартрией не сформированы навык различать звуки по их акустическим признакам. На данном этапе мы увидели, что недифференцированность фонематического восприятия отмечается у всех дошкольников экспериментальной группы.

 На рисунке 3 показаны сравнительные результаты по уровням в контрольной и экспериментальной группах.

Рисунок 3 - Уровни выполнения заданий на исследование восприятия

речи на фонологическом уровне.

По данным гистограммы видно, что уровень выполнения заданий по исследованию восприятия речи на фонологическом уровне у дошкольников со стертой дизартрией ниже, чем у дошкольников без речевой патологии.

Больше всего ошибок было выявлено в первом задание (дифференциация слов-квазиомонимов, отличающихся артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками).

3.3. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников со стертой дизартрией.

Фонематический анализ рассматривается как процесс, включающий умственные действия, который является сложной аналитической функций. Таким образом, можно сделать вывод, что это куда более сложная функция, чем фонематическое восприятие.

 При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию фонематического анализа были допущены ошибки:

1. Выделение заданного звука на фоне слова.

Верно это задание не смог выполнить ни один ребенок. Ошибки проявились при выделении звуков, нарушенных и ненарушенных в произношении, при выделении звука в двухсложных словах со стечением согласных – 33,3%. При выделении звуков  нарушенных и ненарушенных в произношении, при выделении звука в односложных словах с местоположением звука в конце или начале – 33,3%, допустили ошибки. Больше всего ошибок допустили при произношение звука д, щ, б, л.

2. Выделение первого, последнего звука в слове.

- правильно выполнить задание не смог ни один ребенок,

- допустили ошибки при определении последнего звука, при выделении звуков, нарушенных в произношении – 16,7%,

- допустили ошибки при определении первого звука, при выделении звуков, ненарушенных в произношении – 58,4%,

- не выполнили задание – 25%.

 В экспериментальной группе больше всего затруднений вызвали слова: на выделение первого звука – спутник, стол, дым, шар, клумба; на выделение последнего звука – ночь, час, камыш, волк, воробей.

3.  Местоположения звука в слове по отношению к другим звукам:

- допустили ошибки при определении местоположения звука в середине слова без опоры на наглядность, при определении местоположения звуков, нарушенных в произношении – 16,7%,

- допустили ошибки при определении местоположения звука в середине слова с опорой на наглядность, при определении местоположения звуков, ненарушенных в произношении – 25%,

- допустили ошибки в определении местоположения звука в начале и в конце слова – 50%.

4. Определение последовательности и количества звуков в слове:

- допустили ошибки при анализе двусложных и односложных слов со стечением – 16,7%,

- допустили ошибки при анализе двусложных слов без стечения согласных – 25%,

- допустили ошибки при анализе односложных слов – 50%.

 Нарушения фонематического анализа указывают на слабость дифференцированной деятельности, это связанно с различеем близко звучащих фонем. У дошкольников экспериментальной группы наблюдаются трудности в анализе нарушенных в произношении звуков, неподготовленность детей с речевыми нарушениями к простым формам звукового анализа, при анализе звукового состава речи вызвало затруднения.

 При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию фонематического синтеза были допущены ошибки:

- допущены ошибки в синтезе двусложных слов со стечением согласных – 33,3%,

- допустили ошибки в синтезе двусложных слов без стечения согласных – 50%.

- допустили ошибки в синтезе односложных слов – 16,7%.

Недостатки звукопроизношения, слабость дифференцированной деятельности, связанной с различением близко звучащих фонем, вызвало затруднения в фонематическом синтезе.

 У дошкольников со стертой дизартрии были выявлены трудности в определении наличия и последовательности звуков в слове, неподготовленность к элементарным формам звукового синтеза.

 При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию фонематических представлений большинство детей не выполнили эти задания – 75%, неточно выполнили – 25%.

Дети контрольной группы показали высокий и средний уровень развития фонематического анализа, синтеза и представлений. Они затруднялись в определении места звука в слове, в синтезе двусложных слов СС стечением согласных.

Результаты исследования контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 5.

Таблица 5- Результаты исследования контрольной и экспериментальной группы

 По таблице 5 видно, что в процессе исследования фонематического анализа и синтеза экспериментальная группа допустила больше ошибок, чем контрольная группа.

 При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:

1. При определении звуков в словах путали слова «в начале», «в конце». Можно предположить, что дети могли забыть эти слова, в то же время правильно определяя местоположение звука. Больше всего ошибок допустили в слове «коса», не могли сразу сообразить, что в слове «мак» звука с нет вообще.

2. При выделении звука из конца слова больше всего затруднений вызвало слово «ушки».

3. При выделении согласного звука из начала слова большинство детей экспериментальной группы допустили ошибки в словах «дом» и «свет». Некоторые дети просили повторить произнесенные слова еще раз.

4. При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуск гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги. При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: кошка, карандаш, арбуз. Дети затруднялись назвать первые звуки или называли неправильно. Большинство детей экспериментальной группы не смогли составить самостоятельно новые слова.

 При выполнении заданий на исследование фонематических представлений экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:

- выполнения задания растягивались дольше отведенного времени;

- часто придумывалось одно слово;

- при придумывании слова с заданным количеством звуков не

учитывалось это количество (слово или с большим количеством, или с

меньшим);

- при раскладывании картинок с определенным звуком, неточно

определялись звуки.

 На рисунке  4 показано процентное соотношение по уровням в контрольной и экспериментальной группе при исследовании

фонематического анализа, синтеза и представлений.

Рисунок  4 - Исследование фонематического анализа, синтеза и

представлений

        При исследовании фонематического анализа, синтеза и представлений экспериментальная группа справились с заданиями хуже, чем контрольная. Дети со стертой дизартрии показали низкий уровень сформированности фонематических функций по отношению с детьми контрольной группы.

Выводы по третьей главе

 У дошкольников со стертой дизартрией имеет место не только системное нарушение фонематической системы, но и неоднородный характер этих нарушений.

        Исследование показало, что у данной экспериментальной группы, куда вошли дети со стертой дизартрией, имеет место системное нарушение функций фонематической системы. При относительно сохранной функции фонематического анализа, функции фонематического синтеза и представлений существенно нарушены.

        Исследование развития способностей к фонематическому анализу, синтезу и представлениям показали неустойчивость данного навыка. Количество ошибок увеличилось при усложнении заданий. На результат выполнения заданий большое влияние оказывал способ анализа:

- если выполнялось задание в умственном плане, то ошибок было меньше;

- если выполнялось задание без опоры на проговаривание и слуховое восприятие, ошибок наблюдалось значительно больше.

        Проведенное исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза, представлений у дошкольников со стертой дизартрией позволяет сделать следующие выводы.

        В результате исследования нами было выявлено недоразвитие восприятия как на фонетическом, так и на фонематическом уровне, а также несформированность операций фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы (дошкольники с нормальным речевым развитием). Недифференцированность фонематического восприятия, прежде всего, проявлялась по различении как артикуляторно и акустически близких звуков, так и артикуляторно близких, но акустически далеких звуков (в заданиях на различение слов - квазиомонимов, при повторении слогов). Известно, что в ходе формирования речи речедвигательный и речеслуховой анализатор близко взаимодействуют друг с другом. У детей со стертой дизартрией в результате первичного нарушения речедвигательного анализатора при поиске искомого звука в речи появляется искаженный звук, близкий к искомому акустически. При этом слуховой анализатор санкционирует искаженный звук и тормозит развитие артикуляции. В речи детей со стертой дизартрией преобладают такие дефекты звукопроизношения, как искажения и смешения.

        Необходимо отметить тот факт, что имеющиеся нарушения фонематического восприятия у детей с данной речевой патологией проявлялись, прежде всего, при дифференциации слов и слогов, содержащих свистящие и шипящие звуки, поскольку нарушенные в произношении данные звуки на слух различаются ребенком хуже, чем произносимые правильно.

        Как указывалось выше, при нормальном речевом развитии речедвигательный и речеслуховой анализаторов находятся в тесной взаимосвязи,  моторный и сенсорный компоненты формируют целую функциональную систему. Снижение уровня восприятия и дифференциации звуков речи у дошкольников со стертой дизартрией выделяют близкую взаимосвязь и взаимообусловленность речевых анализаторов. У детей данной категории первично нарушена функция речедвигательного анализатора, в результате чего его взаимосвязи с речеслуховым, существующие в норме, изменяются. Речедвигательный анализатор начинает играть тормозящую роль в процессе восприятия речи. Недостатки произношения, неточные артикуляторные образы способствуют неточному усвоению слуховых дифференцированных признаков. Трудности проговаривания лишают ребенка возможности уточнить услышанный звук и яснее воспринять его. В свою очередь и слуховой анализатор оказывает свое негативное влияние на речедвигательный: нечеткое слуховое восприятие и контроль приводит к стойкому сохранению дефектов звукопроизношения в речи детей со стертой дизартрией.

        В ходе эксперимента были выявлены нарушения фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Нарушения проявлялись в следующем: у дошкольников со стертой дизартрией значительные трудности вызывало определение согласного звука в дву- и трехсложных слова; выделение последнего гласного и первого согласного из слова; определение количества звуков в слове и последовательности, определение местоположения звука в слове. Большое количество ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями, при придумывании слов с заданным звуком в определенной позиции (особенно в середине и конце слова).

        Возможно, на наш взгляд в качестве механизмов этих нарушений у детей со стертой дизартрией можно выделить: невысокий уровень развития неречевых функций, недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности, слуховых операций процесса восприятия и порождения речевого высказывания.

Нарушения в развитии артикуляционной моторики проявлялись в ограничении подвижности артикуляционных мышц, нарушении мышечного тонуса, наличии непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора), дискоординационных расстройствах, трудностях удержания заданной позы, наличии частых и разнообразных синкинезий. Активные движения - ограничены, наблюдалась спастичность мышц языка, губ, насильственные непроизвольные движения, неправильные артикуляционные уклады.

Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематических функций и артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией, проявляющиеся на разном уровне. С детьми должна быть организована коррекционная работа.

Глава 4. Формирование фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

4.1. Содержание работы по коррекции фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

В логопедической работе результативность методического подхода гарантируется, рассмотрением основной клинической картины речевого нарушения, где могут располагаться вторичные отклонения. Сравнение характеров недостатков произношения степенью формирования фонематических процессов дает возможность более точно определить роль дефектов произношения в нарушение устной речи. Чем раньше начинается, тем выше ее Эффективность коррекции речевых нарушений начинается, как можно раньше, пока не осложнилось вторичными и третичными последствиями. Методы логопедической работы и содержание обязаны существенно меняться вследствие того, связано ли  нарушение звукопроизношения с общим недоразвитием речи или отсутствует. Как подчеркивает Е.Ф. Pay [6], в одних случаях это может быть большая программа логопедических занятий, в ней включают работу над словарем, над развитием фонематического слуха, грамматическим строем речи,  произношением. В прочих вариантах программа содержит работу над произношением, связанную лишь с формированием фонематического слуха. При исправления недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, наряду с артикуляционными упражнениями важное место занимает аналитико-синтетическая работа, формирующих у детей способность выделять звуки в словах и свободно различать их. Очевидна взаимосвязь логико-грамматических и фонематических представлений. При комплексной работе по развитию фонематического слуха дошкольники начинают правильнее воспринимать и различать окончания, предлоги при стечении согласных звуков, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы и т.п. Помимо этого,  сформированность фонематического восприятия стимулирует формирование – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: слов, сочетаний звуков, слогов. Логопедическая работа по формированию фонематической системы речи основывается на следующих положениях:

1. Положение о поэтапном формировании умственных действий (Д.Б. Эльконин [10]).

 Метод логопедической деятельности согласно по преодолению паталогии фонематических функций обязана создаваться с учетом поэтапного формирования речевых навыков путем постепенного усложнения функций речи, характера речевого материала и заданий, перехода от импрессивной формы речи к экспрессивной.

2. Теоретическое положение о двух уровнях развития, связи обучения и развития (Л.С. Выготский [2]).

Два уровня развитие ребенка включает в себя, на состояние которых следует опираться при проведении коррекционно-логопедической работы:

1. Значительный уровень психического развития, уже сформировавшимися психическими процессами;

2. Зона ближайшего развития, определяет потенциальные возможности ребенка.

3. Положение о взаимодействии речеслухового и речедвигательного анализаторов в процессе речи (В.И. Бельтюков [1]).

 В процессе развития речи слуховой анализатор функционирует в зависимости не только от акустических свойств звуков, но и от возможности появления этих звуков в произношении, т.е. в зависимости от деятельности речедвигательного анализатора. В ходе развития речи между слуховым и речедвигательным анализаторами складываются такие отношения, при которых вначале появляются далекие по артикуляции звуки, хотя акустически они могут быть сравнительно близкими. В дальнейшем дифференцируются звуки все более артикуляционно близкие, но акустически оказывающиеся более далекими.

4. Положение о многоуровневом процессе фонемного различения (Н.И. Жинкин [3]; И.А. Зимняя [4]; Л.А. Чистович [9] и др.).

 Процесс восприятия речи объясняется связью языкового и сенсомоторного уровня восприятия, может включать несколько стадий:

1. слуховой анализ речи (анализ звукового образа, различение акустических признаков звуков, синтез звукового образа);
2. перемещение акустического образа в артикуляторный (с участием слухового и кинестетического контроля);
3. соотнесение звука с фонемой;
4. сличение с образцом на основе слухо-кинестетических представлений.

 Современные научные представления о фонематической системе Филичева Т.Б. [7, 8] подчеркивает, особое внимание нужно обратить на особенности психического развития ребенка и определить направление работы  коррекционного обучения. Необходимо учитывать, в логопедической работе, что значительную трудность для детей с нарушениями речи, представляет анализ.  Фонематический анализ определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста, так считает Орфинская В.К. Наиболее сложной формой, является вычленение первого и последнего звука из слова,  определение его места в слове, может быть вначале, в середине, в конце. Самым сложным это определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам, например после какого звука, перед каким звуком.

В методике формирования восприятия устной речи основное внимание направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).

При разработке данной методики использованы в адаптированном варианте некоторые приемы и методы, описанные в работах В. К. Орфинской, Д. Б. Эльконина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой.

 На основе анализа имеющихся литературных данных определены направления логопедической работы по коррекции нарушений и развитию фонематической стороны речи у детей:

1.Развитие психологических предпосылок формирования фонематической системы языка (слухового внимания, слухоречевой памяти).

2. Развитие восприятия речи.

3. Формирование фонематического анализа.

4. Формирование фонематического синтеза.

5. Формирование фонематических представлений.

 В логопедической работе по формированию дифференциации звуков речи необходимо учитывать, что совершенствование фонематического восприятия осуществляется более успешно, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно ребенок представляет звуковую структуру слова, тем правильнее различает звуки речи. Поэтому упражнения на развитие восприятия звуков речи, а также на развитие фонематического анализа, синтеза и представлений проводятся в тесном единстве. Для активизации внимания, повышения интереса детей к выполнению заданий, упражнения проводятся в игровой форме.

Логопедическая работа согласно указанным выше разделам будет проходить по следующим этапам:

1.Предварительная работа по формированию у детей кинестетических ощущений:

1.1. Отработка ощущений различного положения губ

1.2. отработка умения кинестетически различать положение разных артикуляторных органов (губ, языка)

1.3. Развитие ощущений на различение работы голосовых связок при произнесении соответствующих звуков.

2. Звукопроизносительная дифференциация конкретных пар смешиваемых звуков

2.1. работа над каждым из смешиваемых звуков по уточнению его произносительного и слухового образа:

• Уточнение артикуляции с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
• Выделение звука на фоне слога
• Определение наличия звуков на слове

2.2. сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане

• Дифференциация изолированных смешиваемых звуков
• Дифференциация звуков в слогах
• Дифференциация звуков в словах
• Дифференциация звуков в предложениях
• Дифференциация звуков в связной речи

3. Формирование фонематического анализа и синтеза.

При формировании фонематического анализа и синтеза, предусматривается определенная последовательность речевого материала:

 1) ау, уа, иуа, ауэи и т.д.- ряд гласных звуков

 2) закрытые: ор, ыс, ах, и т.д.; открытые: ро,сы, ха и т.д. - слоги без стечения согласных

 3) урс, Кру, пса и т.д. - слоги со стечением согласных

 4) слова без стечения согласных:

- односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)

- двусложные (рука, мама, каша, лужа, и т.д.)

 5) слова со стечение согласных:

- двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.)

- односложные слова со стечением согласных в начале слова ( стул, свет, кран, флаг и т.д.)

- односложные слова со стечением согласных в конце слова(лист, тигр, куст, шарф, кость и т.д.)

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.)

- двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.)

 6) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.)

Развитие умений фонематического анализа и синтеза водятся постепенно:

1. Предварительные представления о задании.
2. Этап материализации действия использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек, это освоение действия с предметами.
3. Этап осуществления действия в  громкой речи, т.е. с опорой на внешнее проговаривание (при назывании слов);
4. Перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане.
5. Окончательное становление умственного действия.

Установленные в ходе исследования специфические нарушения фонематической системы у дошкольников изучаемых категорий, помогают определить своеобразие работы, направление и специфические задачи при коррекции фонематических функций. Поэтому важно учитывать особенности категории детей, применять дифференцированный подход при логопедическом воздействии.

4.2. Особенности коррекционной работы с дошкольниками со стертой дизартрией

Исследование вывело, у детей старшего дошкольного возраста, со стертой дизартрией, выраженные нарушения в фонематической системе. Более наглядно оно проявляется при обследовании слухомоторных координации и  фонематического восприятия, это прослеживается в пробах на повторение пар слов, близких по артикуляторно -акустическим признакам, кроме того и в словах сложной слоговой структуры, однако звукослоговой анализ нарушен в меньшей степени, но и тут обнаруживаются четкие затруднения. Например, дается задания ребенку, назвать первый или последний согласный звук в слове  кошка, камень. Ребенок, обычно, выделяет слог, отмечаются перевороты (реверсы) слов,  первый звук — «р», в слове шар.

 Трудно дается сравнение слов по звуковому составу, определить количества звуков в слове и найти 2, 3, 4 звук. Частые наблюдаются ошибки в пропуске гласных звуков и согласных звуков в словах со стечением согласных, а также при назывании по порядку звуков в слове: «сон» — «нос», «ток» - «кот» - реверсы слов. Нередкая встречаемость реверсов слов показывает на нарушение фонематического звена и на пространственные нарушения, оказывающие большое влияние на верное выполнения проб дошкольниками со стертой  дизартрией.

 Фактическими неосуществимы для дошкольников со стертой дизартрии, становятся пробы на добавление звука в начале и середине слова, замены звука в начале и середине слова, перестановку звуков в слове.

Как показал анализ пренатального и постнатального развития, у всех детей в анамнезе присутствуют факты, говорящие о наличии повреждения или запаздывания в развитии нервной системы.

Обеспечивает единство речевой системы,  взаимодействия между собой сенсорных и моторных функций, они осуществляют правильный процесс овладения звукопроизношением. Правильное овладение звуковой стороны речи определяется формированием перцептивного и фонематического уровня восприятия, а также в процессе развития речи слуховой анализатор испытывает воздействия со стороны речедвигательного анализатора, например, когда ребенок слышит и воспринимает звуки с тем, как он может их произнести. Звуки, которые лучше различаются на слух, и наоборот, ребенок в состояние произнести правильно.

Как показал анализ экспериментальных данных, при коррекции фонематической системы у детей со стертой дизартрией следует руководствоваться следующим:

-  в результате обследования звукопроизношения у изучаемой категории детей были обнаружены, смешение, искажения и замены звуков, то следует проводить постановку и автоматизацию звуков речи по общепринятым в логопедии этапам коррекционной работы;

- при исследовании фонематического восприятия было установлено, что такие дети испытывают больше всего трудностей при различении акустически близкие звуки нарушаются часто, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные, на что в ходе логопедической работы следует обратить особое внимание;

- важно отметить низкий уровень фонематических представлений у данной категории детей, что говорит о необходимости формирования четких звуковых эталонов;

- анализ экспериментальных данных показал, что у данной категории детей состояние фонематического анализа проявляется в виде способностей детей оперировать элементарными формами фонематического анализа, при этом заменять многие артикуляторно и акустически близкие звуки. Сложные формы анализа выявляют множество ошибок, что требует специальной работы по их преодолению;

- фонематический синтез не развит и, следовательно, важно целенаправленное развитие данной функции.

С учетом выявленных особенностей можно планировать логопедическую работу.

В силу различных причин у детей со стертой дизартрией страдает произносительная сторона речи и дифференциация артикуляторно близких звуков. Таким образом, в процессе логопедического воздействия особое место будет занимать работа над звукопроизношением и слухопроизносительной дифференциацией фонем.

Как показало проведенное исследование, для детей со стертой дизартрией, не все звуки могут быть трудными. Таким образом, одни звуки более простые по артикуляции, могут возникать еще до специального обучения, а другие наоборот требуют большого внимание в коррекционной работе. В особенности большую роль для самостоятельного возникновения звуков имеют специальные упражнения, которые направленные, чтоб преодолеть трудности в артикуляции звуков, на различение звуков, на развитие слухового восприятия, на анализ звукового состава речи. С целью формирования звуков нужно  отрабатывать их в определенной последовательности:

1. Сначала надо приступить работать над наиболее элементарными по артикуляции звуками, которые уже имеются у детей, либо проявляются на первых этапах обучения. Данные звуки: А,У, М, П, О, В, К, Н, Х, Т, Ф, И, Э.

Все без исключения приведенные звуки, основном, произносятся в с правильной артикуляционной установкой, но могут недостаточно четко, смазано. Целью логопеда, является уточнить  произношения звуков в изолированном звучании, далее в  словах и предложениях, потом можно приступать к дифференциации с близкими звуками.

2. Произношения сочетаний пройденных согласных в мягком звучании с гласными И и Е и звуков Л`, С, j, Ы, З, Б, надо уточнить или начать постановку. Это имеет большое значение для формирования наиболее трудных артикулируемых звуков, требующих тонких речедвигательных дифференцировок. Вероне и точное произношение звуков С и С` даст нужную артикуляционную основу для появления и постановки звуков З З` Л Ш Т`, от звука Ы возникает твердое Л, звук Б основа для звуков Д и Г.
3. Незначительная помощь логопеда, может понадобится при постановке звуков Ж,Ц, Ч, Щ и в сочетание мягких согласных с гласными А, О, У и в закрытом слоге. Одновременно проводить упражнения в дифференцировке данных звуков между собой (Ч-Щ) и прежде отработанными твердые -мягкие; Ж-Ш, Щ-Ш и др. нужны. Звук Р может появиться с неправильной вибрацией, на каком - то этапе работы, поэтому лучше начинать подготовку заблаговременно.

Правильнее вводить звуки из каждой фонетической группы, в упражнения постепенно и чередовать с усвоенными звуками, которые относятся к другим фонетическим группам.

Следует принимать во внимание у детей со стертой дизартрией затруднены произвольные целенаправленные движения, это проявляется, когда у них просят поднять язык, оскалить зубы и т.д, для них трудно переключиться с одной артикуляторной позиции на другую, поэтому рекомендуют проводить с детьми специальную артикуляционную гимнастику. При постановке звуков используются общепринятые коррекционные приемы.

С формированием звуков взаимосвязано формирование слоговой и ритмической структуры речи. Прежде чем включить звуки в состав слов,  дети должны овладеть произношением тех или иных звуков и позже предложений, связных текстов. В ходе специального обучения, дети со временем овладевают произношением слов различной слоговой сложности, включая от произношения отдельных двусложных слов и односложных до  правильного употребления в связной речи слова любого состава.

На абсолютно всех этапах обучения, ведется развитие слухового восприятия. Привлекать внимание ребенка к звучанию нужно всегда в момент постановки звуков. Дале логопед закрепляет правильные навыки и добивается, чтобы дошкольник верно мог употребить в своей речи поставленный звук, помимо артикуляционных, включают разные упражнения, направленные на различения звуков. Огромное значения в обучении уделяется различению родственных звуков, а анализ звукового состава слова, которые играет немаловажную роль в развитии слухового восприятия звуков.

звуковой анализ имеет бесспорную значимость для усвоения морфологического состава языка, для обучения грамоте. На слуховое различие слов или звуков зависит от умения ребенка обдуманно осуществлять звуковой анализ слова. Перед тем, как дошкольник овладеет простейшим формой анализа, ему внимательно выслушать логопеда, показать соответствующую картинку, например, уточки-дудочки-удочки, мышка-мишка- мушка и т.п. Дошкольнику надо поднять руку каждый раз, когда он услышит слово муха, для примера предлагают слова, как ухо, мох, уха.

Теперь упражнения, направленные На формирование слухового восприятия звуков, упражнения проводятся вот так: дошкольник слушает внимательно логопеда и поднимает свою руку,  если он услышат в слове изучаемый звук,  при закреплении произношения звука Ш, можно использовать слова лужа, шапка, весна, душ, печка, щетка и т.д. При дифференциации звуков Т и Д дошкольникам нужно из ряда предметных картинок выбрать такие, в названии которых есть звук Д, с целью сопоставления  выбираются слова со звуком Т. Дошкольник  выбирает необходимую картинку, правильно называет ее, определяет какой звук есть в составе слова – звонкий Д или глухой Т, обозначает положение данного звука, ударный слог и т.д.

Существенно быстрее дошкольник овладеет звуковым составом слова, если может различать в собственной речи правильное звучание слова от неправильного, в этом большое значение имеет осознанный анализ и синтез звукового состава речи. Для этого вначале обучения в установленной системе проводятся упражнения, где дошкольник должен обучиться выделять из состава слова любые звуки, согласные, гласные, а также определить последовательности звука в слове, делить слова на слоги и определить звуковой состав любого слога.

Последующий этап заключается выделение твердых согласных П, Т, К, Х из конца слова и анализ, и синтез обратного слога типа АП. Дошкольник обучается не только выделить звуки и установить их последовательность, но и объединить звуки в слоги, уже после занятий, после упражнений в произнесении обратных слогов.

В следствии обучения дошкольникам доступным, является полный звуковой анализ слов мак, кот. К данному периоду должны быть неплохо освоены определения «звук» «слово».

Так проводится коррекция фонематической системы у дошкольников со стертой дизартрией. С учетом выделенных особенностей формирования фонематических процессов у данной категории детей, важно учитывать дифференцированный подход при коррекции изучаемых функций.

Выводы по четвертой главе

Взаимодействия сенсорных и моторных функций, способствуют освоением правильным звукопроизношением, который  обеспечивает единство речевой системы. Развитие перцептивного и фонематического уровня восприятия, определяется правильное усвоение звуковой стороны речи, а также в процессе развития речи слуховой анализатор осуществляет особое влияние со стороны речедвигательного. Дошкольник может слышать и воспринимать звуки в согласовании с этим, как он их произносит.

С целью правильного формирования звуковой стороны речи дошкольник обязан иметь хорошо подготовленный артикуляторный аппарат, но также обладать способностью слышать, различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Последовательность развития звуков зависит от их артикуляционной сложности, но подготовка артикуляции считается только условием для появления фонем. Естественно, что главным в ходе фонемообразования служит слуховое восприятие. Формирование слухового восприятия ведется на абсолютно всех этапах обучения, когда идет постановка звука, то внимание дошкольника сосредотачивают к его звучанию.

Очень важно учитывать индивидуальный, дифференцированный подход и особенности поведения каждого дошкольника.

Заключение

Целью настоящего исследования являлось выявление особенностей нарушений фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрии и определение основных направлений коррекционно-логопедической работы по их формированию.

На основе прочитанной лингвистической и психолого-педагогической литературы была разработана гипотеза, предполагающая, при стертой дизартрии фонематические нарушения в структуре речевого недостатка, представляет непростой симптомокомплекс, являются высококачественно неоднородными. При всем этом в основном станут нарушены фонематическое восприятие и непростые формы фонематического анализа, они могут формироваться лишь в ходе целеустремленного, дифференцированного обучения. Контроль особенностей фонематических функций у этой группы детей даст возможность увеличить степень результативности коррекционно-логопедической работы.

На основе поставленных задач работы, были выявлены особенности нарушения фонематических функций у изучаемой категории детей. Известно, что отклонения в развитии фонематических функций тесно связаны с состоянием звукопроизношения.

        Проведенное исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза, представлений у дошкольников со стертой дизартрией позволяет сделать следующие выводы.

        В результате исследования нами было выявлено недоразвитие восприятия как на фонетическом, так и на фонематическом уровне, а также несформированность операций фонематического анализа и синтеза, представлений у дошкольников экспериментальной группы в сравнением с дошкольниками контрольной группы (дошкольники с нормальным речевым развитием). Недифференцированность фонематического восприятия, прежде всего, проявлялась по различении как артикуляторно и акустически близких звуков, а также близких артикуляторно и  акустически далеких звуков. Известно, что в ходе форимрования речи речедвигательный и речеслуховой анализаторы непосредственно друг с другом взаимодействуют. У детей со стертой дизартрией в результате первичного нарушения речедвигательного анализатора при поиске искомого звука в речи появляется искаженный звук, близкий к искомому акустически. При этом слуховой анализатор санкционирует искаженный звук и тормозит развитие артикуляции. В речи детей со стертой дизартрией преобладают такие дефекты звукопроизношения, как искажения и смешения.

        Необходимо отметить тот факт, что имеющиеся нарушения фонематического восприятия у детей с данной речевой патологией проявлялись, прежде всего, при дифференциации слов и слогов, содержащих свистящие и шипящие звуки, поскольку нарушенные в произношении данные звуки на слух различаются ребенком хуже, чем произносимые правильно.

        Как указывалось выше, при нормальном речевом развитии речедвигательный и речеслуховой анализаторов находятся в тесной взаимосвязи, сенсорный и моторный компоненты образуют единую функциональную систему. Снижение уровня восприятия и дифференциации звуков речи, выделяет близкую взаимосвязь и взаимообусловленность речевых анализаторов, у детей со стертой дизартрией. У детей данной категории первично нарушена функция речедвигательного анализатора, в результате чего его взаимосвязи с речеслуховым, существующие в норме, изменяются. Речедвигательный анализатор начинает играть тормозящую роль в процессе восприятия речи. Недостатки произношения, неясные артикуляторные образы содействуют нечеткому овладению слуховых дифференцированных признаков. Трудности проговаривания лишают ребенка возможности уточнить услышанный звук и яснее воспринять его. В свою очередь и слуховой анализатор оказывает свое негативное влияние на речедвигательный: нечеткое слуховое восприятие и контроль приводит к стойкому сохранению дефектов звукопроизношения в речи детей со стертой дизартрией.

        Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией, проявляющиеся на разном уровне. С детьми должна быть организована коррекционная работа

        Исследование показало, что у данной экспериментальной группы, куда вошли дети со стертой дизартрией, имеет место системное нарушение функций фонематической системы. При относительно сохранной функции фонематического анализа, функции фонематического синтеза и представлений существенно нарушены.

 Актуальность исследования важно тем, что сбор анамнестических данных содействует улучшению диагностики речевых расстройств, может помочь представить органическую базу речевых нарушений. Данные о соматическом сочетании дошкольника, особенностях его формирования, о возможной наследственной природе нарушений, также значимы для данной диагностики.

Гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены.

Формирование у дошкольников грамматически правильной,  фонетически четкой речи и лексически богатой, есть одна из важных задач в  системе обучения дошкольника своему родному языку в семье и ДОУ. Хорошо и правильно подготовить дошкольника к школе, сформировать базу с целью изучения грамоте можно лишь в ходе серьезной и трудоемкой работы по формированию фонематического восприятия.

Список использованной литературы

1. Аванесов, Р.И. Фонетика современного русского литературного языка [Текст] / Р.И. Аванесов. - М., 1956. - 135с.
2. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям [Текст]: сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников/ З.Е. Агранович. – СПб.: «Детство-пресс», 2007.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под ред. К.С.Лебединской – М.: Педагогика, 1982.
4. Аркина, Е. А. Дошкольный возраст [Текст] / Е.А. Аркина. - М., 1972.-75с.
5. Архипова, Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей[Текст]: учеб. пособ. для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 319, [1] с.: ил. - (Высшая школа).
6. Бабина, Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192.
7. Бадалян, Л. Нарушение речи дошкольников [Текст] / Л. Бадалян // Дошкольное воспитание. – 1986, №3
8. Бадалян, Л. Нейрофизиологические основы речевой деятельности [Текст]/Л. Бадалян, А. Миронов // Дошкольное воспитание. – 1976, №2.
9.  Бельтюков, В.И. Закономерности овладения произношением слышащими детьми [Текст]/ В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова //Дефектология. - 1976. - № 5. - 58с.
10. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи [Текст] / В. И. Бельтюков. - М.: Педагогика, 1977. – 176с.
11.  Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи [Текст] /В. И. Бельтюков. - М.: Просвещение, 1964. – 91с.
12.  Бондарко, Л.В. Звуковой строй современного русского языка [Текст]/ Л.В. Бондарко. – М.: Просвещение, 1977. – 176с.
13.  Белякова Л.И. Логопедия. Дизартрия: учебное Пособие для Вузов.-М.: Гуманитарный центр Владос, 2013.-287с.
14.  Боскис Р.М. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте[Текст] / Р.М. Боскис, Р.Е. Левина // Советская педагогика. – 1938.- №6 – стр. 45-61.
15.  Валгина, Н.С. Современный русский язык[Текст]: учеб. для филол. спец. Вузов / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина. - 5-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1987. - 480 с.
16.  Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова . – М., 1997.
17.  Винарская, Е. Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX--XXI веков: Проблемы детской речи [Текст] / Е.Н. Винарская. Сборник. - СПб, 1999. - С. 40.
18.  Винарская, Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи [Текст] / Е.Н. Винарская // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - С.55-62.
19.  Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1973
20.  Волкова, Л.С. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития[Текст] / Л.С. Волкова, Г.Г. Голубева // Дефектология. – 1995, №2
21.  Выготоский, Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготсвий . - М.: Лабиринт, 1966. - 416 с.
22.  Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч.: в 6 т., Т.2 – М., 1960.
23.  Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]/ А.Н. Гвоздев.- М.: Детство-Пресс, 1961. - 472с
24.  Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М.: Акцидент, 1995. - 64с.
25.  Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст] / Г.Г. Голубева. - СПб., 2000.
26.  Голубева, Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития[Текст] / Г.Г. Голубева . – СПб, 1996.
27.  Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов [Текст] / А.М. Горчакова //Логопедия, №1-2, 2003. - С.28-30.
28.  Грибанова, Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития [Текст] / Г.В. Грибанова // Дефектология. – 1986, №5.
29.  Гуровец, Г.В. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии [Текст] / Г.В. Гуровец, С.И. Маевская // Вопросы логопедии. - М., 1982. - С. 75.
30.  Дети с задержкой психического развития [Текст]: учеб.пособ. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.:Педагогика, 1984.
31.  Дурова, Н.В. Формирование фонематического слуха у детей[Текст]/ Н.В, Дурова. – М., 1996.
32.  Егоров, Т.Г. Очерки психологии усвоения грамоты[Текст]/ Т.Г. Егоров. – М.: Учпедгиз, 1956. – 108с. 7. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – М.: Высшая школа, 1979. – 312с.
33.  Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь [Текст] / Н.И. Жинкин // Нарушение речи у дошкольников. – М.,1972 – с.9-31
34.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
35.  Журова, Л.Е.К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста[Текст] / Л.Е.Журова, Д.Б. Элькони. -М.: Просвещение, 1963.
36.  Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2010. - 279 с.: ил. - (Коррекционная педагогика).
37.  Исенина, Е.И. Резличение и узнавание как механизмы фонематического слуха [Текст]: Автореф. дис. канд. пед. Наук/ И.Е. Есенина. – М. - 1967. – 22с.
38.  Карелина, И. Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии [Текст] / И.Б. Карелина // Дефектология. - 1996. - № 5. - С. 145.
39. Каше, Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст] / Г.А. Каше, Т.Б. Филичева. – М., 1985.
40.  Климов, Г.А. Фонема и морфема[Текст]/ Г.А. Климов. - М.: Просвещение, 1967. – 188с.
41.  Ковшиков, В.А. Исправление нарушений различения звуков [Текст] / В.А. Ковшиков . – СПб., 1995.
42.  Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Е.В. Колесникова . – М., 2002.
43.  Комаров, К.В. Обучение слабослышащих детей грамоте [Текст]/ К.В. Комаров. – М.: Просвещение, 1983. – 103с.
44.  Корицкая Е.Г., Минашина В.С. Особенности фонетических нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приемы по их преодолению [Текст] / Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина // Нарушения речи у дошкольников. – М., 1969.
45.  Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В. Ю., 2000.
46.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников[Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 1999.
47.  Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. – СПб. - 1997. – 125с.
48.  Логопедия. Методическое наследие. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи, Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.
49.  Левина, Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями [Текст]/ Р.Е. Левина // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.: XVIII Междунар.психол.кангресс, 1966. – С.302-308.
50.  Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст]/ А.А. Леонтьев. – М., 1969.
51.  Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М., 1969
52.  Лобачева, Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е.К. Лобачева // Логопедия. - 2005. - № 4. - С. 50-52.
53.  Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. выс. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой.- 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 703с
54. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.Н. Серебрякова . - СПб.: Образование, 1994. - 172с.
55. Лопатина, Л. В. Научно-теоретические основы изучения фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией: Теоретический и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями [Текст] / Л.В. Лопатина - СПб., 1997. – 120с.
56.  Лопатина, Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения [Текст] / Л.В. Лопатина. Дефектология. - 1986. - № 2. - С. 70.
57.  Лопатина, Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией: Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью [Текст] / Л.В. Лопатина . - СПб, 1996. - 352с.
58.  Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: учебное пособие / Л.В. Лопатина. Под ред. Е.А. Логиновой. - СПб.: Изд-во "СОЮЗ", 2004. - 192с., 237с.
59.  Лопатина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст]: учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192с.
60.  Лопатина, Л.В. Развитие моторной функции и воспитание правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стёртой формой дизартрии [Текст] / Л.В. Лопатина. – СПб., 1992.
61.  Лопатина, Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией [Элетронный ресурс]: Автореф. дисс. доктора пед. наук / Л.В. Лопатина.- Спб, 2005. – Электрон. Дан. URL:http://www.dissercat.com
62.  Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики[Текст]/ А.Р. Лурия. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 253с.
63.  Максаков, А.И. Восприятие детьми дефектов произношения в своей и чужой речи[Текст]: Автореф. дисс. канд. пед. Наук/А.И. Максаков. – М., 1970. – 19с.
64.  Маргулис М.С. Основы патогенеза, общей патоморфологии и опыт классификации нейроинфекций. М., 1935. – 234с.
65.  Мастюкова, Е.М. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Е.М. Мастюкова . – М., 1990.
66.  Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общей ред. Проф. Г.В.Чиркиной – М.: АРКТИ, 2003-240 с.
67.  Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии.//Очерки по патологии речи и голоса. - М. - 1963. - №2. – 34-48с
68.  Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте [Текст]/ В.К. Орфинская // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.
69.  Орфинская, В.К. Развитие речи и мышления у аномальных детей [Текст]/ В.К. Орфинская. — Л.: Изд-во ЛГПИ, 1963. Т.256. - С.297-308
70.  Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н и др; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с
71.  Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. - 367с.
72.  Панов, М.В. Русская фонетика [Текст] / М.В. Панов. - М., 1967. - 98с.
73.  Парамонова, Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей [Текст] / Л.Г. Парамонова. - СПб.: Издательство "Союз", 2005. - 224 с.
74.  Пекелис, Э. Клинико-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и церебральной астенией и опыт коррекционно-воспитательной работы [Текст] / Э. Пекелис. – М., 1971.
75.  Пиотровская, Л.А. Разграничение понятий фонематического и фонетического слуха [Текст]/ Л.А. Пиотровская // Речевая деятельность в норме и патологии. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – С.44-49.
76.  Пиотровская, Л.А. Интонация и речемыслительная деятельность [Текст] / Л.А. Пиотровская //Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка как иностранного. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С.69-74.
77. Российская, Е.Н. Произносительная сторона речи: практический курс [Текст] / Е.Н. Российская, Л.А. Гаранина. - М.: АРКТИ, 2003. - 104 с. (Биб-ка практикующего логопеда.
78.  Садовникова, И.Н. Формирование фонематического анализа [Текст] / И.Н. Садовникова // Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. - М.: АРКТИ, 2005. - 400 с: ил
79.  Сергеева, Г.Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией [Текст] / Г.Ф. Сергеева // Дефектология. – 1973 №3 – с.21-25.
80.  Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения[Текст]: сборник методических рекомендаций / Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха.– СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000.
81.  Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодаления. – Л., 1976.
82.  Соботович, Е.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики [Текст] / Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская // Дефектология. – 1974 №4 – с. 16-19.
83.  Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стёртых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология, 1974, №4. – с. 21.
84.  Спирова, Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи[Текст]/ Л.Ф. Спирова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 55с.
85.  Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа [Текст] / Т.А. Ткаченко. – СПб., 1998.
86.  Ткаченко, Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы логопедии/ Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980. – С.57-63.
87.  Токарева О. А. Дизартрия. // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969. – С.144 – 155.
88.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1993. - 98 с.

Приложение. Методика исследования

1. Исследование звукопроизношения.

1.1 Повторение звуков.

Цель: исследование произношения отдельных звуков. Речевой  материал:  [А],  [У],  [О],  [Ы],  [И],  [Э],  [С],  [С’],  [3],  [3’],  [Ц], [Щ], [Ж], [Ш], [Ч], [Л], [Л’], [Р], [Р’], [М], [М’], [Н], [Н’], [Я], [Е], [Е], [Ю], [И].

Процедура: послушать звуки и повторить их.

Инструкция: “Я называю звуки, а ты их повторяешь”.

1.2 Повторение слогов.

Цель: исследование звукопроизношения в слогах.

Речевой материал: СА; СИ; ШУ; ЖА; ЩЕ; ЦИ; СЮ; ЗИ; ЗА; ЧУ; ЛА; ЛЮ; РУ; РЕ; МУ; МЕ; НА; НЮ.

Процедура: послушать слоги и повторить их.

Инструкция: “Я называю слоги, а ты их повторяешь”.

1.3 Повторение слов.

Цель: исследование звукопроизношения в словах.

Речевой  материал:  сумка,  блюдце,  ложка,  вишня,  яблоня,  ухо,  лоб,

ноги, ведро, оса, стул, сито, мороз, зонтик, цыпленок, паровозик.

Процедура: назвать, что нарисовано на картинках.

Инструкция: “Назови, что изображено на картинках”

1.4 Повторение предложений.

Цель: исследование звукопроизношения в предложениях.

Речевой  материал:  «Синичка  сидит  на  осине»;  «На  заборе  большой замок»;  «Зина  ест  зеленое  яблоко»;  «Саня  и  Соня  несут  санки»;  «Во  дворе курица с цыплятами». «Вечером мы смотрели интересный фильм»; «Ранней весной  на  проталинах  зазеленеет  нежная  травка»;  «Аисты  кормят  своих птенцов мелкой рыбешкой, лягушками и жуками».

Процедура: повторить предложение.

Инструкция: “Повтори предложения”.

Оценка результатов для всех четырех заданий:

Высокий уровень (3 балла) – звукопроизношение не нарушено;

Средний  уровень (2  балла)  –  нарушение  произношения одной  группы звуков;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  нарушение  произношения  двух  и  трех групп звуков;

Низкий  уровень  (0  баллов)  –  нарушено  произношение  всех  групп звуков.

2.  Исследование  фонематического  восприятия  и  дифференциации звуков речи.

2.1. Исследование восприятия речи на фонетическом уровне

Цель: исследование фонематического восприятия отдельных слогов.

Речевой материал: слоговые таблицы Н.Б. Покровского.

Таблица А

няк пуль бущ мят свум сось пиц чтал дроп хач

ниф зощ плись рып дум нысь лут сич вость дыс

фсен рей бер чать выс гум трюх шеть тют ефь

ек  стел тыпь геф бац трит шись деп здес торь

вок жоф эфт трух фик пефь вик щек кась зех

Таблица В

Лир нет трен рась скум цать дян стоп    прыл крош

Луч свар порь нар зунь суп пяф заль сель хил

Чиео лась хуф несть вый касть реф ряс фыл урм

Жась кеш пыц гуть лишь бис туш дес сых яс

Лень маф зюс чеф буф щеп длаф тер непь шодь

Процедура:  Метод  имитации  слогов  позволяет  исключить информационную  избыточность  и  смысловую  догадку  при  различении

звуков  речи  в  слове.  При  восприятии  слогов  детьми  для  устранения

возможности чтения с губ лицо экспериментатор экранируется.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (3 балла)  –  неправильное воспроизведение от 1 до 10

слогов;

Средний уровень (2 балла) – неправильное воспроизведение от 11 до 20

слогов;

Ниже среднего уровень (1 балл) –  неправильное воспроизведение от 21

до 30 слогов;

Низкий уровень (0 баллов)  –  неправильное воспроизведение свыше 30

слогов.

2.2. Повторение серий слогов, содержащих артикуляторно сходные,

но акустически далекие звуки

Цель:  исследование  фонематического  восприятия  артикуляторно сходных, но акустически далеких звуков.

Речевой  материал:  серии  из  двух,  трех  слогов  типа  СГ  со слогообразующим  гласным  [А].  Порядок  предъявления  слогов  был случайным: ша - са; за - жа; ся - ща; са - жа; ба - бя; ва - вя; да - дя; ла - ля; ма

-  мя; на -ня; па -  пя ; ра -  ря ; са -  ся; та -  тя; са -  ша -  са; за -  за -  жа; ща -  ся -ся; жа  -  са  -  жа; ба -  ба -  бя; ва -  вя -  ва; дя  -  дя -  да; ла -  ля -  ла; мя  -  мя -  ма; на- на - ня; пя - па - пя; ра - ря - ря; са - ся - са; тя - тя - та;

Процедура:  метод  имитации  слогов  позволяет  исключить информационную  избыточность  и  смысловую  догадку  при  различении

звуков  речи  в  слове.  При  восприятии  слогов  детьми  для  устранения

возможности чтения с губ лицо экспериментатор экранируется.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

2.3.  Повторение  серий  слогов,  содержащих  артикуляторно  и

акустически сходные звуки

Цель:  исследование  фонематического  восприятия  артикуляторно  и акустически сходных звуков.

Материал  обследования:  серии  из  двух,  трех  слогов  типа  СГ  со слогообразующим гласным [А]: са - за; зя - ся; ца - са; ща - ча; ша - жа; па -ба;

да - та; ха - ка; ца - та; ша - ща; ва - фа; ча - тя; ля - я; га - ка; са - за -за; ся - зя - ся; ца - са - ца; ча - ща - ща; жа - ша -  жа; ба - па - па; та - да -та; ка - ха - ха;

га - ка - га; ца - ца - та; ша - ща - ша; фа - ва - ва; ча - тя - ча; ля - я - ля;

Процедура:  Метод  имитации  слогов  позволяет  исключить

информационную  избыточность  и  смысловую  догадку  при  различении

звуков  речи  в  слове.  При  восприятии  слогов  детьми  для  устранения

возможности чтения с губ лицо экспериментатор экранируется.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

2.4.  Повторение  серий  слогов,  содержащих  артикуляторно  и

акустически далекие звуки

Цель:  исследование  фонематического  восприятия  артикуляторно  и

акустически далекие звуки.

Материал  исследования:  серии  из  двух,  трех  слогов  типа  СГ  со слогообразующим гласным [А]: ша - ра; фа - ша; за - да; ха - са; ва - ра; са -та;

га - ба; за - ва; ра - ша - ра; ша - фа - фа; за - да - за; са - ха - ха; ва -ра - ва; га -ба - ба; ва - за - ва;

Процедура:  Метод  имитации  слогов  позволяет  исключить информационную  избыточность  и  смысловую  догадку  при  различении

звуков  речи  в  слове.  При  восприятии  слогов  детьми  для  устранения

возможности чтения с губ лицо экспериментатор экранируется.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

2.5. Повторение серий слогов, содержащих акустически сходные, но

артикуляторно далекие звуки

Цель:  исследование  акустически  сходных,  но  артикуляторно  далеких звуков.

Материал  исследования:  серии  из  двух,  трех  слогов  типа  СГ  со

слогообразующим гласным [А]: на - ма; та - ка; ва - ба; бя - вя; да - га; пя - тя;

я - ря; ря - ля; на - ма - на; та - ка - та; ва - ба - ба; да - га - да; ба - да - ба; пя -тя - пя; я - ря - ря;

Процедура:  Метод  имитации  слогов  позволяет  исключить информационную  избыточность  и  смысловую  догадку  при  различении

звуков  речи  в  слове.  При  восприятии  слогов  детьми  для  устранения

возможности чтения с губ лицо экспериментатор экранируется.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

Оценка выполнения с 2.2 до 2.5 заданий:

Высокий уровень (3 балла) – повторение всех серий слогов;

Средний  уровень  (2  балла)  –  правильное  повторение  большинства серий слогов, ошибки в восприятии одной группы звуков;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  правильное  повторение  половины серии слогов, нарушение восприятия более одной группы звуков;

Низкий  уровень  (0  баллов)  –  нарушение  восприятия  большей  части звуков, отказ от выполнения.

3. Исследование восприятия речи на фонологическом уровне

3.1.  Дифференциация  слов-квазиомонимов,  отличающихся

артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками

Цель:  исследование  восприятия  речи  с  артикуляторно  сходными,  но акустически далекими звуками.

Материал  исследования:  пары  предметных  картинок  (миска-мышка, крыса-крыша, каска-кашка, козы-кожи, лизать-лежать, лес-лещ, плюс-плющ,

весы-вещи,  жук-сук,  нос-нож,  забыть-забить,  вол-вел,  завод-зовет,  дымка-Димка,  угол-уголь,  лук-люк,  мыло-Мила,  мышка-мишка,  банка-банька,  нос-нес, пальцы-пяльцы, горка-горько, осы-оси, тапки-тяпки, шест-шесть)

Процедура:  Ребенку  предлагается  пара  картинок,  которые  он  должен назвать.

Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

3.2.  Дифференциация  слов-квазиомонимов,  отличающихся

акустически и артикуляторно близкими звуками

Цель:  исследование  восприятия  речи  с  акустически  и  артикуляторно близкими звуками.

Материал  исследования:  пары  предметных  картинок:  (суп-зуб,  сайка-зайка, коса-коза, собор-забор, сабля-цапля, свет-цвет, Светик-цветик, челка-щелка,  плач-плащ,  Луша-лужа,  шар-жар,  пашня-башня,  палка-балка,  запор-забор,  тачка-дачка,  уточка-удочка,  махать-макать,  кора-гора,  тапки-цапки, чаша-чаща, плюш-плющ, украшать-укрощать, галька-гайка, лямка-ямка, лед-йод).

Процедура:  Ребенку  предлагается  пара  картинок,  которые  он  должен назвать.

Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

3.3.  Дифференциация  слов-квазиомонимов,  отличающихся

акустически и артикуляторно далекими звуками

Цель:  исследование  восприятия  речи  с  акустически  и  артикуляторно далекими звуками.

Материал  исследования:  пары  предметных  картинок:  (тапки-шапки, звери-двери,  зуб-дуб,  кафтан-каштан,  шишки-фишки,  варить-валить,  игра-игла, салат-халат, гроздь-гвоздь, санки-танки, загон-вагон, рама-дама, галка-балка)  

Процедура:  Ребенку  предлагается  пара  картинок,  которые  он  должен назвать.

Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

3.4.  Дифференциация  слов-квазиомонимов,  отличающихся

акустически близкими, но артикуляторно далекими звуками

Цель:  исследование  восприятия  речи  с  акустически  близкими,  но артикуляторно далекими звуками.

Материал исследования: пары предметных картинок: (рама-рана, трап-краб, баран-варан, бинт-винт, граб-драп, пень-тень, ряд-яд).

Процедура:  Ребенку  предлагается  пара  картинок,  которые  он  должен

назвать.

Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

Оценка выполнения всех заданий:

Высокий уровень (3 балла)  –  безошибочно называет все картинки, все группы звуков произносятся верно;

Средний уровень (2 балла)  –  правильно называется большинство слов, ошибки в восприятии одной группы звуков;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  правильное  называется  половина

слов, нарушение восприятия более одной группы звуков;

Низкий уровень (0 баллов)  –  ошибки более чем в половине слов, отказ

от выполнения.

4.  Исследование  сформированности  фонематического  анализа,

синтеза, представлений

4.1.Фонематический анализ

4.1.1 Выделение заданного звука на фоне слова.

Цель:  выявление  умения  выделять  заданный  звук  на  фоне  слова  на

материале ненарушенных и нарушенных в произношении звуков.

Речевой  материал:  слова,  из  которых  ребенок  по  заданию  должен

выделить заданный звук.

[а]  из слов: Аня, рот, уха, кино, кора, рама, кусок, арка, марка, метро

[у] из слов: уши, улей, дом, какаду, ослик, суп, лужа, кенгуру, кошка

[м] из слов: мох, пол, сом, очки, альбом, рама, кошка, гамак, мухомор

[б]  из слов: бал, лапа, буря, брат, сумка, рыба ,дубок, арбуз, абрикос

[д] из слов: дом, Даня, шар, доска, дрова, посуда, труба, выдра, штаны

[с] из слов: сам, сода, рука, скала, рис, шар, марс, брусок, мост

[ш] из слов: шары, шапка, волк, штаны, душ, кот, марш, булка, пушок

[щ] из слов: щека, щенок, окно, овощ, плащ, волк, борщ, ящик, марка

[ч] из слов: чуб, чайка, окно, чтец, мяч, ткач, утка, грачи, чучело

[ц] из слов: цель, цирк, сумка, перец, молодец, старик, птенец, певица

[л] из слов: лом, лапа, сани, пол, душ, стул, пила, кошка, волк, палка

[р] из слов: рот, рыба, ванна, сахар, самовар, штаны, шары, мышка

Оценка выполнения:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение задания;

Средний  уровень  (2  балла)  –  ошибки  при  выделении  звуков, нарушенных в произношении, при выделении звука в двухсложных словах со стечением согласных;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  ошибки  при  выделении  звуков, ненарушенных в произношении, при выделении звука в двусложных словах

без стечения согласных;

Низкий  уровень  (0  баллов)  –  ошибки  при  выделении  звуков  как нарушенных, так  и ненарушенных  в произношении, при  выделении  звука  в односложных словах с местоположением звука в конце или начале.

4.1.2 Выделение первого, последнего звука в слове.

Цель: выявление умения выделять первый и последний звук в слове

Речевой  материал:  мак,  дым,  ночь,  шар,  сок,  лук,  час,  бусы,  рама,

баран,  камыш,  кошка,  стол,  волк,  труба,  клумба,  спутник,  воробей,

карандаши.

Процедура:  экспериментатор  называет  ребенку  слово  и  предлагает определить первый (последний) звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Определи первый (последний) звук в этом слове».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение задания;

Средний  уровень  (2  балла)  –  ошибки  при  определении  последнего звука, при выделении звуков, нарушенных в произношении;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  ошибки  при  определении  первого

звука, при выделении звуков, ненарушенных в произношении;

Низкий уровень (0 баллов) – невыполнение задания.

4.1.3  Определение  местоположения  звука  в  слове  по  отношению к другим звукам.

Цель: выявление умения определять местоположение звука в слове по отношению к другим звукам

Речевой  материал:  картинки  -  дом,  нос,  мыло,  лиса,  сумка,  шапка,

 санки, машина, карандаш; слова - кот, роза, топор, стол, полка, ложка, щетка, почка, цапля, корова.

Процедура:  перед  ребенком  разложены  картинки,  он  должен  выбрать ту, в названии которой есть заданный звук в начале (конце, середине) слова.

Экспериментатор  называет  слово  и  просит  ребенка  определить  место заданного звука в слове.

Инструкция: «Найди картинку, в названии которой есть звук «м» (с, ш, л, р). Звук должен стоять в начале (конце, середине)». «Где стоит звук (...) в

слове ...?». «На каком по счету месте стоит звук (...) в слове?».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение задания;

Средний уровень (2 балла) – ошибки при определении местоположения

звука  в  середине  слова  без  опоры  на  наглядность,  при  определении местоположения звуков, нарушенных в произношении;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  ошибки  при  определении

местоположения  звука  в  середине  слова  с  опорой  на  наглядность,  при

определении местоположения звуков, ненарушенных в произношении;

Низкий  уровень  (0  баллов)  –  ошибки  в  определении  местоположения звука в начале и конце слова.

4.1.4 Определение последовательности и количества звуков в слове.

Цель: выявление умения определять количество звуков в слове

Речевой  материал:  дом,  сыр,  мак,  луна,  ваза,  топор,  повар,  ослик, кошка, стол, волк, трава, клумба.

Инструкция: «Подумай и назови первый (второй, третий и т.д.) звук в слове. Назови соседей звука (...) в слове. Сколько всего звуков в этом слове?»

Оценка выполнения:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение задания;

Средний  уровень  (2  балла)  –  ошибки  при  анализе  двусложных  и односложных слов со стечением;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  ошибки  при  анализе  двусложных слов без стечения согласных;

Низкий уровень (0 баллов) – ошибки при анализе односложных слов;

4.2. Фонематический синтез

Цель: выявление умения составлять слова из последовательно данных звуков

Материал: Звуки, произносимые в заданной последовательности;

-  слова: (н-о-с; ш-а-р; л-а-п-а; р-у-к-а; к-о-ш-к-а)

-  слова: (снег, облако, колесо; карандаш, окно, шаль, кот, арбуз).

Процедура:

-  Экспериментатор  последовательно  называет  звуки  и  предлагает  ребенку составить слово.

-  Экспериментатор  просит  ребенка  из  первых  звуков  слов  составить

новое слово.

Инструкция: - «Я буду называть звуки, а ты составь из них слово».

-  «Выдели первый звук в словах и составь из них новое слово».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение задания;

Средний  уровень  (2  балла)  –  ошибки  в  синтезе  двусложных  слов  со стечением согласных;

Ниже среднего уровень (1 балл)  –  ошибки в синтезе двусложных слов без стечения согласных;

Низкий уровень (0 баллов)  –  ошибки в синтезе односложных слов или

невыполнение задания.

4.3. Фонематические представления

Цель: выявить уровень фонематических представлений

Материал:  картинки  -  палка,  балка;  почка,  бочка;  тачка,  дачка;  трава,

дрова;  корка,  горка;  кость,  гость;  суп,  зуб;  сайка,  зайка;  шар,  жар;  шито, жито; челка, щелка; рак, лак; роза, ложа; сайка, шайка; сук, жук; сыр, жир;

Инструкция:

1)  «Придумай  слово  со  звуком  «а»  (у,  м,  б,  д,  с,  ч,  ш,  л,  р)  в  начале

(середине, конце) слова.

2) «Придумай слово, в котором 4, 5 звуков».

3) «Из общего количества картинок отбери только те, названия которых

начинаются на звук «п» (б, т, д, к, г, с, з, ш, ж, ч, ш, р, л).

4)  «Разложи  в  два  ряда  предметные  картинки,  названия  которых

начинаются с оппозиционных звуков ([п-б], [т-д], [к-г], [с-з], [ш-ж], [ч-ш], [р-л], [с-ш], [с-ж]).  

Оценка выполнения:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение задания;

Средний уровень (2 балла)  –  ошибки при определении оппозиционных звуков;

Ниже  среднего  уровень  (1  балл)  –  ошибки  при  определении оппозиционных  звуков,  затруднение  при  составлении  слов  с оппозиционными звуками, со звуками сходными в артикуляции;

Низкий  уровень  (0  баллов)  –  ошибки  при  выполнении  всех  заданий, отказ от выполнения.