Логопедическая работа по формированию фонетически оформленного высказывания у старших дошкольников со стертой дизартрией
учебно-методический материал по логопедии

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕТИЧЕСКИ ОФОРМЛЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии является проблема дизартрии, коррекция которой имеет важное медико-педагогическое и социальное значение. Увеличивается количество детей, у которых речевое расстройство связано с органическим поражением центральной нервной системы.

        Незначительно выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению  стертой  дизартрии, которая является распространенным речевым нарушением речи у детей дошкольного возраста.

        Характерным для стертой формы дизартрии является нечёткое
произношение многих звуков, из-за ограничения движения
органов артикуляции. Существенно при дизартрии страдает голос. Он
становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым.        Неразборчивая речь при стертой форме дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением речевого дыхания, голосообразования и просодики (О.А. Токарева. 1969; Р.И. Мартынова, 1969; Г.В. Гуровец, С.И. Шаевская, 1978).

        В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений
при стертой форме дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и с трудом поддаются коррекции (Л.В. Лопатина, Н.В.Серебрякова, 1994, Н.В.Серебрякова, 1996). Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность (Р.И. Мартынова (1963), Г.В. Гуровец (1978), Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова (1994)  Н.В. Серебрякова (1996), Е.Ф. Соботович (1974)).

Стёртая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. В данной статье мы хотели бы поделиться своим опытом коррекционной работы по преодолению фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.

Коррекционная работа начинается с логопедического обследования: обследуется артикуляционная и мимическая моторика, звукопроизношение, просодическая сторона речи, речевое дыхание, темпо-ритмическая организация речи у детей.

Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей со стертой дизартрией мы используем приемы, рекомендуемые Е.Ф. Архиповой, Л.В. Лопатиной. При исследовании функций органов артикуляции мы проводим анализ по следующим позициям:

        - состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипо-тонус, дистония);

 - возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая*, кинестетическая диспраксия, апраксия);

        - качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.).

В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят:

- обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;

- обследование кинетического орального праксиса;

- обследование динамической координации артикуляционных движений;

 - обследование мимической мускулатуры;

- обследование мышечного тонуса и подвижности губ.

- обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

 При обследование кинестетического орального праксиса проводятся следующие процедуры: ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой).

        При обследование кинетического орального праксиса ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное артикуляционное упражнение, упражнения выполняются сидя перед зеркалом.

Последовательность выполнения всех упражнений: «забор» — «окно» — «мост» — «парус» — «лопата», «вкусное варенье» и т.д.

Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5—7 секунд.

Оценивается:

      - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

      - длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

      - симметричность;

      - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

        Обследование динамической координации артикуляционных движений заключается в следующем: сидя перед зеркалом, ребенок должен отраженно за логопедом выполнить движения, упражнения повторяются по 4 – 5 раз.

Оценивается:

       - последовательность выполнения движений;

       - возможность переключения с одного движения на другое;

       - инертность движения, персеверации;

       - темп движений;

       - амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный);

       - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

       - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинается с обследования мимической мускулатуры.

Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

         Обследование мышечного тонуса и подвижност губ.

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения, сидя за столом перед зеркалом.

        Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения перед зеркалом.

Обследование звукопроизношения детей со стертой дизартрией мы проводим по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковои, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях.

        Данная методика предназначена для обследования произношения следующих звуков:

- Свистящих (С, С', З, З', Ц)

- Шипящих (Ш, Ж, Ч)

- Сонорных (Л, Л', Р, Р')

- Заднеязычных (К, К', Г, Г')        

Для оценки состояния просодической стороны речи детей со стертой дизартрией используются приемы, рекомендуемые Е.Ф. Архиповой.

При исследовании просодической стороны речи мы проводим анализ по следующим позициям:

- сила и высота голоса

- тембр

- речевое дыхание

- темпо-ритмическая организация речи

Субъективная оценка просодики у обследуемых детей проводится при первичном общении с ребёнком.

Ребенку предлагается рассказать стихотворение, составить рассказ по серии сюжетных картинок, побеседовать с логопедом.

При этом отмечаются характерные особенности голоса: по силе — нормальный, громкий, тихий, затухающий к концу фразы, иссякающий; по высоте — нормальный (грудной), высокий, низкий, фальцет, немодулированный, монотонный; и выразительность речи – дикция (отчётливая, смазанная, невнятная).

Для исследования и оценки тембра голоса нами  используется  шкала оценки тембра, разработанная Е.С. Алмазовой.

При обследовании речевого дыхания мы оцениваем координации вдоха и выдоха. Определяем характер дыхания ребенка в покое и при речи. Визуально определяем характер дыхания в покое: дышит ли ребенок носом или ртом.

Выделяют 3 типа дыхания: поверхностное, грудное, нижнереберное (костоабдоминальное).

При поверхностном (ключичном) дыхании живот на вдохе втягивается, а плечи поднимаются. При грудном — расширяется грудь на вдохе. При межреберном (диафрагмальном) — при вдохе выпячивается живот, а при выдохе опадает живот. Нижнереберное, диафрагмальное дыхание считается наиболее физиологичным.

         Определение типа дыхания.

Материал для исследования: состояние покоя, при котором ребенок может сидеть, лежать, стоять.

Процедура: Ребенку предлагается спокойно посидеть, постоять или полежать на кушетке. Руки логопеда располагаются одна на плечах, а другая на животе. При спокойном дыхании ребенка определяется, какая часть туловища поднимается. Если поднимаются плечи, то это дыхание относится к поверхностному ключичному. Если поднимается при вдохе живот, то это диафрагмальное. Если расширяется грудь, то это относится к грудному типу дыхания.

 Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание.

        Исследование целенаправленности воздушной струи

Материал для исследования: пузырек, ватный шарик, маленькая свечка для дня рождения.

        Исследование силы воздушной струи.

Материал для исследования: граненый карандаш, губная гармошка.

Обследование темпо-ритмической организации речи.

Определение темпа речи ребенка.

Измерение темпа речи обследуемых детей мы осуществляем при использовании следующих параметров:

Единица измерения — слог.

Характеристика темпа — количество слогов в определенный промежуток времени (секунду).

Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова сложной слоговой структуры и звуки, которые еще не исправлены. Также для проведения исследований необходим магнитофон и секундомер.

Процедура: Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы , запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление количества слогов в секунду.

        Как правило , в результате проведенного обследования мы можем наблюдать следующие результаты:

- неточное выполнение задания ;

- время фиксации позы  ограничено секундами, выполняют с ошибками;

-  у многих детей наблюдаются  синкинезии;

- наблюдается нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры  (гипертонус, гипотония, дистония),

- нарушение артикуляционной и мимической моторики,

- нарушение звукопроизношения  (отсутствие, искажение и замена звуков)

- наблюдаются выраженные нарушения высоты тембра и силы голоса (затухающий к концу фразы, немодулированный, монотонный голос); аритмичность вдоха и выдоха, малый объём и сила выдоха.

Для формирования фонетически оформленного высказывания у старших дошкольников со стертой дизартрией мы проводим  коррекционно-логопедической работу по  развитию звукопроизношения и просодики путём совершенствования моторных функций артикуляционного аппарата, нормализации мышечного тонуса.

 В связи с этим мы применяем физиологически обоснованные методы, приёмы, которые способствуют  более быстрому развитию звукопроизношения, путём развития просодической стороны речи и артикуляционной моторики.

Нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата.

С целью оживления тактильной чувствительности и нормализации

тонуса мышц, мы проводим массаж артикуляционной мускулатуры, шеи, головы. Характер массажа зависит от особенностей нарушения мышечного тонуса.

При повышенном мышечном тонусе дифференцированный массаж направлен на расслабление артикуляционной мускулатуры, на укрепление мышц. Расслабление вызывается лёгким поглаживанием мышц лба, шеи, щёк, губ и языка. Движения производятся пальцами обеих рук в направлении от периферии к центру. Каждое движение повторяется 5-8 раз и проводится ежедневно.

При   выраженной вялости  оральной   мускулатуры проводится массаж направленный  на укрепление мышц данной зоны, укрепление лицевой и язычной мускулатуры осуществлялось путём поглаживания, растирания, глубокого разминания, вибрации.  Движения производятся  пальцами обеих рук по направлению от  средней    линии   к   ушам  (от «центра» к «периферии»).

Укрепление лицевой мускулатуры легкими движениями осуществляется поглаживанием: лба от середины к вискам; щёк от носа к ушам; щек от подбородка к ушам; разминанием скуловой и щечной мышц.

Поместив указательные и средние пальцы обеих рук в нижней части виска, производим спиралевидные движения по скуловой и щечной мышцам к подбородку. После 4-5-кратного повторения интенсивность движения усиливается, они становятся надавливающими. Каждое движение повторялось по 8-10 раз. Массаж проводили ежедневно. Массаж шеи проводился обеими руками в положении сидя. На задней поверхности шеи применяли вначале прямолинейное поглаживание кончиками сомкнутых пальцев кистей обеих рук от волосистого покрова вниз к плечевым суставам.

На передней поверхности шеи массаж проводится осторожно в положении сидя, подбородок слегка приподнимали вверх, голова поворачивалась в сторону массируемого участка. При этом применяется легкое прямолинейное поглаживание одной или поочередно двумя руками из угла нижней челюсти вниз к грудине; правой рукой гладят левую переднюю половину шеи, левой рукой - правую половину. Массаж волосистой части головы проводится сидя с несколько наклонной на грудь головой. Выполняется на первом этапе одной или обеими руками в направлении роста волос, то есть от макушки вниз к шеи, ушам, вискам. Осуществляется поглаживание кончиками пальцев, ладонью.

Развитие мелкой ручной моторики.

В настоящее время рядом исследователей доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи.

Особенно тесно связаны со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки.

Массаж лучезапястного сустава, кисти и пальцев руки.

 Массаж начинаем с поглаживания кончиками пальцев, ладонью, заканчиваем поглаживанием и активными движениями лучезапястного сустава во всех направлениях. Вначале массируем всю кисть приёмом обхватывающего поглаживания в направлении от кончиков пальцев до лучезапястного сустава. После чего раздельно массируем тыльную, а затем ладонную поверхность кисти, каждый палец в отдельности по направлению от ногтя к основанию.

Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие детей находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие.

М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи.

Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. и другие специалисты в своих работах дают описание приемов для развития и совершенствования моторики пальцев у детей с нарушениями речи, приводят разнообразные игры и упражнения.

Оптимальным для развития тонкой моторики пальцев рук оказывается использование физкультминуток.

Физкультминутки как элемент двигательной активности предлагаются детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением.

На физкультминутках движения сопровождаются речью. Для детей с нарушениями речи проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие.

Хорошую тренировку движений для пальцев дают народные игры - потешки.  

Выполняя пальчиками различные упражнения, дети достигают хорошего развития мелкой моторики рук, которая оказывает благоприятное воздействие на развитие речи, но и подготавливает ребенку к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчает приобретение навыков  письма.

Исходя из утверждения о тесном взаимодействии артикуляции и ручной моторики, в структуру логопедических занятий на I этапе включаются упражнения на развитие совершенствования тонкой моторики кисти и пальцев рук. Даются упражнения на развитие кинестетической и кинетической основы движений рук. Их введение способствует статической и динамической координации движении кисти и пальцев рук, ритмической организации движений, овладению навыками переключаемости ориентировки в пространстве, и в целом-подготовке детей к овладению техникой письма, С этой целью мы используем упражнения для разминки пальцев рук, упражнения на расслабление, на удержание позы кисти рук, на переход позы рук из одной позиции в другую, которые  проводятся  в игровой форме.

Упражнения проводятся в определённой последовательности: сначала по подражанию, затем по словесной инструкции с показом; потом только по словесной инструкции.

Развитие артикуляционной моторики и мимической мускулатуры.

Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов — кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за ее отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов звукопроизносительного аппарата. Таким образом, произношение звуков речи — это сложный двигательный навык.

Уже с младенческих дней ребенок проделывает массу разнообразнейших артикуляторно-мимических движений языком, губами, челюстью, сопровождая эти движения диффузными звуками (бормотание, лепет). Такие движения и являются первым этапом в развитии речи ребенка; они играют роль гимнастики органов речи в естественных условиях жизни. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у ребенка постепенно.

Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, мягкое небо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических.

С этой целью у дошкольников со стертой формой дизартрии применяют артикуляционную гимнастику и мы в том числе.

Артикуляционная гимнастика -  совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе.

Цель артикуляционной гимнастики: выработка полноценных движений и определенных, положений   органов   артикуляционного   аппарата, и объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков фонем — и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого нёба, необходимых для правильного произнесения как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы. Для выработки методики логопедической гимнастики важен учет особенностей возрастной моторики.

Занятия ведутся по такой схеме: вначале воспитываются грубые, диффузные движения упражняемых органов. По мере их усвоения ребенком переходят к выработке более дифференцированных движений в этой же области. Торможение неправильных движений достигается использованием зрительного контроля, а также введением в работу ритма: отдельные движения ограничиваются определенной длительностью и прерываются паузами такой же длительности согласно отбиваемому рукой такту. В таком роде ведется воспитание движений собственно звукопроизносительных органов: губ, языка, мягкого нёба, глотки, голосовых связок, дыхательных мышц.

 Принципом  отбора  артикуляционных  упражнений   служит     характер дефекта произношения и целесообразность рекомендуемых движений   правильного произнесения данного звука. Упражнять надо лишь движения  нуждающиеся в исправлении, и только необходимые для воспитуемого звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, важны правильный подбор упражнений и качество выполнения. Упражнения подбирают с целью добиться правильной артикуляции звука нарушенного у ребенка. Для каждого ребенка комплекс  упражнений составляется логопедом индивидуально.

Недостаточно только  отобрать  нуждающиеся  в   коррекции  движения, нужно научить ребенка правильно применять соответствующие движения, выработать точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому, совершаться без вспомогательных или сопутствующих движений в других органах.

При отборе материала для артикуляционной гимнастики необходимо соблюдать определенную последовательность — идти от простых упражнений к более сложным. Проводить гимнастику необходимо эмоционально, в игровой форме.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым новым движением, чтобы взрослый мог контролировать качество движения, а ребенок — ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия.

После того как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов взрослого ребенок определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает детям возможность делать свои первые «открытия», вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.

Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (например, движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы «Качели»), к нему подбирается картинка-образ. Картинка служит ребенку образцом для подражания какому-либо предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики. Логопед также приучает детей внимательно слушать словесную инструкцию, точно ее исполнять, запоминать последовательность действий.

Упражнения перед зеркалом логопед выполняет вместе с ребенком. Для этого он должен уметь показать правильную артикуляцию и ощущать положения и движения органов своего артикуляционного аппарата без зрительного контроля, что требует определенного навыка и достигается путем тренировки.

Пассивные движения ребенка постепенно переводятся в пассивно-активные, а затем и в активные (самостоятельные) при зрительном самоконтроле перед зеркалом. Сначала самостоятельные движения будут замедленными. В процессе многократных повторений они становятся легкими, правильными, привычными и могут производиться в произвольном темпе.

Закрепление любого навыка требует систематического повторения действия, поэтому проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно, желательно два-три раза в день, чтобы вырабатываемые двигательные навыки становились более прочными. Упражнение не должно доводить орган до переутомления. Первым признаком утомления является снижение качества движения, что и служит показанием к временному прекращению данного упражнения.

Количество повторений одного и того же упражнения должна быть строго  индивидуальной как для каждого ребенка, так и для каждого данного периода   работы    с   ним.    На   первых   занятиях   иногда   приходится ограничиваться двукратным выполнением упражнений в связи с повышенной истощаемостью  упражняемой   мышцы.   В  дальнейшем   можно  доводить количество повторений до 15—20, а при условии коротких перерывов — и более.

Из выполняемых трех упражнений новым может быть только одно, два других даются для повторения и закрепления. Если же дети выполняют  упражнение недостаточно хорошо, логопед вообще не вводит новое упражнение, а отрабатывает старый материал, используя для его закрепления новые игровые приемы.

Артикуляционную гимнастику обычно выполняют сидя, так как в этом положении у ребенка спина прямая, тело не напряжено, руки и ноги находятся  спокойном состоянии.

Логопед должен следить за качеством выполняемых каждым ребенком движений, в противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели. Работа организуется следующим образом.

1.        Логопед рассказывает о предстоящем упражнении,   используя игровые приемы.

2.        Логопед показывает выполнение упражнения.

3.        Упражнение выполняет каждый ребенок по очереди, а логопед проверяет правильность выполнения.

4.        Упражнение выполняют все дети одновременно.

Во время артикуляционной гимнастики надо следить, чтобы движения каждого органа выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица, но в случае ослабленности одной из сторон органа упражняется преимущественно одна, более слабая сторона и упражнения служат для ее укрепления. В этом случае практикуются движения с нагрузкой, т. е. с преодолением сопротивления. Дополнительно может применяться массаж.

Длительность   проведения   артикуляционных   упражнений,   их   разовая дозировка зависят от характера и тяжести речевого нарушения.

Чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой работе, артикуляционная гимнастика не должна проводиться по шаблону, скучно. Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий. Нужно вовлечь ребенка в активный процесс, создать соответствующий эмоциональный настрой, вызвать живой интерес, положительное отношение занятиям, стремление правильно выполнять упражнения. Для этого мы чаще всего используем игру, как основную деятельность детей, а следовательно самую естественную и привлекательную для них форму занятий. В игре обязательно должен присутствовать элемент соревнования, должны быть награды за успешное выполнение упражнений. Для красочного и забавного оформления   игры-занятия   используются   картинки,   игрушки,   сказочные  герои, привлечение стихотворных текстов.

Упражнения  по  формированию  кинестетической  основы артикуляторных движений.

Определение положения губ

1.  Произнести звук И перед зеркалом и определить, как работают  губы при его произнесении.

2.   Произнести звук У перед зеркалом и определить, как   работают при его произнесении.

3.  Произнести перед зеркалом  сочетание звуков ИУ, УИ и определить последовательную работу губ при их произнесении.

4. Произнести звук И без зеркала и определить, какое             движение совершают губы.

5.  Произнести звук У без зеркала и определить, какое движение совершают губы

 6.   Определить звук по беззвучной артикуляции логопеда (И или У)

 7. Определить по беззвучной артикуляции последовательность звуков, произнесенных один за другим (И...У, у...и) и произнесённых слитно (ИУ, УИ).

8.   По беззвучной артикуляции определить первый звук в слове и работу губ при его произнесении (например: Инна, Уля, искра, игры, улей и т.д.).

           Определение положения кончика языка (поднят и опущен)

1.        Произнести перед зеркалом звук И и определить местоположение кончика языка.

2.        Произнести перед зеркалом звук Д и определить местоположение кончика языка

3.        Произнести перед зеркалом последовательно звуки И...Д и определить, при произнесении какого звука кончик языка опущен

(поднят).

4.        Произнести звук и без зеркала и определить положение

кончика языка.

5.        Произнести звук Д без зеркала н определить положение

кончика языка

6.       Определить звук по беззвучной артикуляции (И или Д)

7.  Определить по беззвучной артикуляции последовательность звуков И…Д, Д….И.

8.   Произнести слова (например: Дом, иволга, дыня, дача, ива, ил, дуга и т. д) Определить, произнесение каких слов начинается с поднятого вверх (опущенного вниз) кончика языка.

Различение широкого и узкого языка

Умение кинестетически различать узкий и широкий язык вырабатывается на звуках Н или Л, так как при их произнесении кончик поднят к верхним резцам. В процессе работы обращается внимание на то, что при артикуляции звука Н язык широкий, а Л - узкий. Для различения узкого и широкого языка используются упражнения для развития   умения   кинестетически   ощущать   различное   положение кончика языка (поднят или опущен).

Даются также упражнения по развитию динамической координации артикуляторных движений.

1.        Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние и нижние резцы; вытянуть губы вперед «трубочкой».

2.        Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, а затем высунуть язык.

 3.        Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, высунуть язы. прижать его зубами.

4.         Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, (повторить это движение несколько раз).

5.        Поместить кончик языка под верхнюю губу, потом под нижнюю (повторить это движение несколько раз).

6.        Прижать кончик языка за верхние, затем на нижние резцы (повторить это движение несколько раз).

7.        Попеременно сделать язык широким, затем узким.

8.         Поднять язык вверх, поместил его между зубами, оттянуть назад.

9.        Построить «мостик» (кончик языка прижат к нижним резцам, часть спинки языка опущена, средняя поднята, образуя с твёрдым нёбом щель,  задняя опущена, боковые края языка подняты и прижаты к верхним боковым зубам), сломать его, затем снова построить и снова сломать и т.д.

10.  Попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ.

11.     Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ (повторить это движение несколько раз).

Развитие мимической мускулатуры.

     Мимическая мускулатура располагается поверхностно и одним концом вплетается в кожу. Она наделена свойством отражать психическое состояние человека, выражение лица во многом определяется динамикой и статикой мимических мышц. Для развития мимической мускулатуры широко используется гимнастика. Гимнастика   система физических упражнений, составленная из различных комбинаций движений с определенной амплитудой, скоростью и темпом, а также дозированным  мышечным  напряжением.     Гимнастика  и  массаж применяем систематически, в зависимости от тяжести заболевания и успеха лечения.

Поскольку при стертой форме дизартрии наблюдаются ограничение движений лицевой мускулатуры различной выраженности, то в гимнастике выделяются специальные упражнения для восстановления и развития мимических движений. Мимическая гимнастика строится на необходимости сочетания общих физических упражнений со специальными мимическими;

на использовании естественных мимических движений, гимнастика используется как основа физических упражнений, для тренировки мимической мускулатуры; на целесообразном одновременном выполнении упражнений одноименными мышцами лица; на необходимости менять активность выполнения, в зависимости от пареза мимических мышц: пассивные движения, активные движения, активные движения с помощью и сопротивлением; на проведении индивидуальной гимнастики по развитию мимических мышц лица 3 -  4 раза в день. Длительность гимнастики для детей -12-15минут.

Пассивная гимнастика - форма речевой гимнастики, при которой ребенок производит  движение  только   при   помощи   механического   воздействия. Пассивная гимнастика используется для усиления афферентных пульсаций, развития ослабленных движений. Например: приподнимание и опускание надбровных   дуг;   опускание   века;   оттягивание   мягкой   части   щеки; открывание рта; вытягивание языка.  После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение без механической помощи, то есть пассивное движение постепенно переводится  в активное.

Активная гимнастика - система упражнений для речевых органов, которые производятся ежедневно или несколько раз в день по инструкции логопеда. Активная гимнастика, в отличие от пассивной, способствует повышению проводимости   нервов,  улучшению   трофики  тканей.   При   выполнении активных упражнений   так же, как при пассивной гимнастике необходимо фиксировать ладонью здоровую половину лица, чтобы сосредоточить все внимание на упражнении мышц пораженной стороны. Например: приподнимание и опускание надбровной дуги; закрывание и открывание глаза; надувание щеки без сопротивления и с надавливанием на нее; складывание губ для всасывания воздуха и для свиста; высовывание языка; оскаливание зубов и др.

Занятия гимнастикой следует проводить интересно, живо, в игровой форме. Под играми понимают комплекс специально организованных физических упражнений прикладного характера со значительным общим воздействием на организм.

Игры выводят из состояния психической подавленности, отвлекают внимание от патологического процесса и порождаемых им отрицательных эмоций.

Игры следует включать в занятие осторожно, поскольку может наступить передозировка нагрузки из-за того, что играющие эмоционально возбуждаются и не чувствуют наступающей усталости. С детьми полезно проводить подвижные игры с незначительной и умеренной психофизической нагрузкой общефизиологического воздействия на организм под мелодичную, ритмичную, негромкую музыку в медленном и среднем темпе.

В процессе всей гимнастики Г.А. Волкова, Т.В. Буденная рекомендуют использовать следующие упражнения:

   1. поднимать брови вверх;

   2. наморщивать брови («хмуриться»);

   3. закрывать глаза в последовательности: посмотреть вниз, закрыть глаза, придерживая веко пальцем на стороне поражения, и держать глаза закрытыми в течение одной минуты; открыть и закрыть глаза три раза подряд;

4. улыбаться с закрытым ртом;

5. хмуриться;

6. опустив голову вниз, сделать выдох и в момент выдоха «фыркать» и  вибрировать губами; свистеть; расширять ноздри;

7. поднять  верхнюю губу, обнажив верхние зубы;

8. опускать нижнюю губу, обнажив нижние зубы;

9.  улыбаться с открытым ртом;

10. произносить звуки «о-и»;

11. набрав в рот воду, полоскать закрытый рот, стараясь не выливать воду;

12. надувать щеки, передавать воздух из одной половины рта в другую попеременно. Выполнять упражнения лучше всего перед зеркалом. Ребенок при этом может визуально контролировать правильность движения и его амплитуду.

13. «Сморщивание» всего лица и растягивание его в длину с раскрытием рта.

14. Поднимание и опускание бровей. При поднимании бровей глаза широко раскрываются, на лбу появляются горизонтальные морщины; при опускании — глаза почти закрываются и над переносицей образуются

вертикальные и горизонтальные морщинки.

15. Одновременное закрывание и открывание обоих глаз.

16. Попеременное закрывание правого и левого глаза. Если какой-либо глаз в отдельности от другого не закрывается, то не закрывающееся веко придерживают в закрытом положении пальцем, в то время как другой глаз ритмично закрывают и открывают. Благодаря связи нервов обеих половин лица нервный импульс (толчок) передается на другой глаз, и он начинает закрываться самостоятельно.

17. Одновременное, затем попеременное прищуривание глаз.        

18. Медленное прищуривание глаз, сначала сразу обоих, затем поочередно левого и правого (следить за активностью нижних век).

19. Попеременное поднимание углов рта. При спокойном состоянии левой половины рта поднимается правый угол рта, и наоборот.

20. Нюхательное движение. При сжатых челюстях верхняя губа несколько поднимается, обнажая зубы; носогубные складки резко выражаются.

21. Одновременное поднимание обоих углов рта.

22. Поочередное поднимание левой и правой щеки. Вдох носом, выдох ртом.

23.        Челюсти сжаты. Попеременное поднимание углов рта:

а)        с закрыванием соответствующего глаза (поднимается вся щека);

б)        без закрывания глаз, с минимальным подниманием щеки. Вдох носом, выдох ртом, сквозь зубы активной стороны. Если угол рта не поднимается, то при импульсах поднимающего движения другой угол рта удерживается от  движения пальцем, а недействующий угол рта ритмично поднимается пальцами.

24.        Зубы и губы сжаты. Одновременное опускание углов рта. Дыхание через нос.

25.        Зубы и губы сомкнуты. Поочередное опускание левого и правого углов рта. Дыхание через нос.

26.        Движение ноздрями (одновременное и поочередное).

27.        Придать лицу выражения удивления, радости, горя, гнева.

28.        Расслабить мышцы лица, закрыть глаза, нижнюю челюсть.

Коррекция звукопроизношения.

Во время коррекции звукопроизношения даются упражнения на формирование правильной артикуляции звуков в различных фонетических условиях.

После формирования правильного артикуляторного уклада звука, вырабатываемого в процессе выполнения артикуляторных упражнений, проводится его автоматизация в различных фонетических условиях   произношения.  

Автоматизацию  вновь   сформированного звука во всех вариантах дефектного произношения рекомендуется начинать со структуры ГС (гласный - согласный), а затем СГ (согласный - гласный). Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции.  Например, во время автоматизации звука С мы использовали следующую последовательность: автоматизация звука С в обратных словах в сочетании с гласным У, автоматизация звука С в обратных словах в сочетании с гласным О, автоматизация звука С в обратных словах в сочетании с гласным А, автоматизация звука С в обратных словах в сочетании с гласным Ы.  Автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем к предложению, с тем, чтобы быстрее  и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различный по     своей сложности контекст. После автоматизации звука поочередно с    различными   гласными  в  структуре  слога типа ГС звук также    автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога  СГ.  

Развитие голоса

В коррекционно-логопедические занятия включаем специальные упражнения, способствующие активизации дыхательного аппарата. В процессе такой работы дети учатся изменять силу голоса от тихого к более громкому.

Гласные А-О-У-И-Ы-Э произносили с изменением звука по трем позициям громко, средне, тихо и наоборот, постепенно усиливали звучание к концу последовательного ряда гласных, постепенно ослабляли силу голоса, усиливали и ослабляли голос на I звуке.

 Дети выполняют следующие упражнения по развитию силы голоса: удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса); усиление голоса (беззвучная артикуляция шёпот - тихо - громко); ослабление голоса (громко – тихо – шёпот – беззвучная артикуляция).

Также с детьми проводятся упражнения по развитию высоты голоса:

Упражнения проводятся  путём подражания звучанию высоты с опорой на движения руки и графические изображения.

Дети выполняют упражнения на повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков; на повышение и понижение голоса при произнесении сочетанияиз двух, трёх звуков; на повышение и понижение голоса при произнесении слогов; на последовательное сочетание повышенной и пониженной интонации – « укачивание куклы»; на постепенное повышение и постепенное понижение интонации – « ступеньки».

        Для закрепления полученных навыков на занятии, проводятся консультации для родителей .

        Наш опыт работы по преодолению фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией показывает, что для эффективной работы и получения стабильных положительных результатов необходимо использовать систему коррекционных методов и приемов, направленных  на устранение речевых нарушений.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Аксарина Н.М. Развитие речи. - М., 1977.

2. Аксарина Н.М. Развитие и воспитание детей раннего возраста.- М.,1985- 179с. http://www.detskiysad.ru/vopros/ranniy.html

 3. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы.- М.: Наука,1980 http://medsport.3dn.ru/load/quot_uzlovye_voprosy_teorii_funkcionalnykh_sistem_quot/1-1-0-20

4. Амасьянц Р.А. Интеллектуальные нарушения: Учебное пособие для педагогических вузов / Амасьянц Роберт Акопович, Амасьянц Эдуард Акопович. - М.: Педагогическое общество России, 2004. – 432с. http://www.studfiles.ru/preview/2379779/

5. Архипова Е.Ф. "Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей" - М.: АСТ: Астрель, 2008. , 331 с.

6.  Архипова Е. Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии // Коррекционная педагогика. - 2008. - № 1 (3). – с. 32 – 36.

7. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 2016.

8. Бернштейн Н.А. О построении движений. -М.: Медгиз, 1947. http://bookre.org/reader?file=1499051

9. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. - М., 1987. - с.7. http://pedlib.ru/Books/5/0096/5_0096-1.shtml

10.  Винарская Е.Н. Дизартрия. — М.: ACT: Астрель, Хранитель, 2006. — 141с.

11. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - В кн.; Мышление и речь. – М., 1956. http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ss-v-6tt_t1_1982/go,4;fs,0/

12. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М., Наука, 1983 http://siteciy.ru/glezerman-t-b-mozgovye-disfunkcii-u-dete-skachat.html

13. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу, диагностики стертых форм псевдобульварной дизартрии // Вопросы логопедии. -М.: MГПИ им. Ленина, 1979.

14. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. МГПИ им. Ленина, 1982.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.,Детство-Пресс,2007.

16. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л.: 1977.

17. Данилова Л.А., Стока К., Казицина Г.Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. СПб., 1997.

18. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. - Изд. В. Секачев, 2016 г.

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1981. http://pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383-1.shtml

20. Жинкин Н.И. Нарушения речи у дошкольников. - М.: Педагогика, 1972. - 456 с.

21. Зиндер Д.Р. Общая фонетика. – М., 1979 http://www.studmed.ru/docs/document22226?view=1

22. Ипполитова M.B. Коррекдионно-воспительная работа с детьми дошкольного возраста, страдающими церебральными параличами.// В сборнике: Очерки по патологии речи и голоса. Под ред.С.С. Ляпидевского. Вып. 3. М., 1967, с.214-223.        http://www.studfiles.ru/preview/2419645/

23. Ипполитова М.В. Характеристика звукопроизносительной стороны речи у учащихся с церебральным параличом. - В кн.: Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным  параличом. –М., 1989. http://www.studfiles.ru/preview/1728053/page:24/

24. Ипполитова М.В. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом. - М., 1989.

25. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка, - М., 1973, с. 142

26. Кольцова М.М., Рудина М.С. Ребёнок учится говорить /Пальчиковый игротренинг/. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 224 с.

27. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно - голосовые упражнения.- М.: Изд-во «Гном», 2016.

28. Краузе Е.Н. Логопедия.- СПб.: Изд-во «Корона-Принт, 2012

29. Логопедия: Уч. пособие для студентов. / Л.С. Волкова,Р.И.Лалаева,Е.М. Мастюкова и др. Под ред. Л.С. Волковой.- М., Изд-во «Владос», 2009.- 703 с.

30. Лопатина Л.В. Особенности моторных функций у дошкольников со стертой формой дизартрии. В сб.: Нарушение речи. Методы изучения и коррекции. СПб. 1993. – 415 с.

31. Лопатина Л.В., Серебрякова П.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 191 с.

32. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Логиновой. - СПб.: Издательство «Союз», 2005. - 192 с. (Коррекционная педагогика)

33. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. - СПб., 1996.

34. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.–– Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с. http://pedlib.ru/Books/5/0146/5_0146-1.shtml

35. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. СПб.: Изд-во «Питер», 2009. – 624 с.

36. Мастюкова Е.М  Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. // Логопедия/ Под ред. Волковой, Шаховской  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с. http://pedlib.ru/Books/2/0049/2_0049-2.shtml

37. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М. 1977.- 286 с. http://www.al24.ru/wp-content/uploads/2014/10/мас_1.pdf

38. Панченко И.И. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией. Восстановительное лечение при паралитических заболеваниях у детей. - М., 1966.

39. Панченко И.И. Нарушение голоса и речи у детей. - М, 1975.

40. Правдина О.В. Исправление дефектов звукопроизношения. Логопедия. -М., 1969. - с.82-85. http://pedlib.ru/Books/2/0001/2_0001-1.shtml

41. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. http://pedlib.ru/Books/2/0001/2_0001-1.shtml

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 2015.- 713 с.

43. Семенова К.А. Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. // В сб.: Шаховская, Парамонова, Волосовец: Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи. – М.: Изд-во «Владос», 2006. – 303 с.

44. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. - 1974. - № 4. - С.20-24. http://www.studmed.ru/docs/document15728
45. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с. http://www.studfiles.ru/preview/5787045/

46. Токарева О.А. Дизартрия.// В кн. Расстройство речи у детей и подростков). Под ред. Ляпидевского. - Медицина, 1969. - с. 144. http://ru.bookzz.org/book/2568085/0db3c5

47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая  работа в  специальном детском саду. – МЦ., 1987. http://www.ereadr.org/book/nauka_i_ucheba/182282-logopedicheskaya-rabota-v-specialnom-detskom-sadu

48. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. -М., 1969.

49. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей.  — 4-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2005. — 240 с.

50. Чистович Л.А. Физиология речи: Восприятие речи человеком. – М., Книга по требованию, 2012. – 386 с.

51. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. http://elib.gnpbu.ru/text/scherba_yazykovaya-sistema--deyatelnost_1974/go,6;fs,0/

52. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1969. http://psychlib.ru/mgppu/err-001/err-001.htm#$p1

53. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М., 1959. http://www.studfiles.ru/preview/5799933/page:26/