«В школу без ошибок» (формирование просодических компонентов речи).
презентация по коррекционной педагогике

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад «Теремок» Асбестовского городского округа

Конкурсные материалы

для участия в муниципальных педагогических чтениях,

руководящих и педагогических работников образовательных организаций, подведомственных Управлению образованием Асбестовского городского округа, в 2020 - 2021 учебном году

«Создание педагогических и психолого-педагогических условий для обеспечения качественной подготовки обучающихся и воспитанников в рамках реализации ФГОС»

Тематическое направление: организация работы с разными категориями обучающихся.

Тема работы автора: «В школу без ошибок» (формирование просодических компонентов речи).

Авторы: Анцыгина Лариса Анатольевна,

учитель-логопед,

 высшая квалификационная категория,

89126259861;

АГО 2021

Содержание:

Аннотация.

В данной работе представлен опыт учителя-логопеда по формированию просодической стороны речи в работе с детьми с нарушениями речи с дизартрическим компонентом.

Актуальность работы в данном направлении определяется несколькими моментами. Первое: рост доли дизартрических нарушений на общее количество детей с речевой патологией (по данным диагностики последних пяти лет это - 70-80%). Второе. Одной из главных проблем логопедии является коррекция дизартрии в дефектной структуре, которая выявляет не только нарушения воспроизведения звука, но и просодические компоненты речи. Именно мелодико-интонационные расстройства наиболее негативно влияют на интеллектуальность, читаемость, эмоциональную выразительность устной речи при дизартрии. Третье, смазанная, непонятная речь не дает возможности для четкого слухового восприятия и контроля, что еще больше тормозит развитие всех компонентов речи, затрудняет ее использование, как средства коммуникации. Для полноценного овладения грамотой немаловажное значение имеет сформированность просодической стороны речи.

Система работы в данном направлении ведется логопедом с 2014 года и успешно использовалась, показав свою эффективность в работе с детьми старшего дошкольного возраста на логопедическом пункте. Опыт показал, что целенаправленная проработка просодических компонентов речи ребенка создает потенциал для дальнейшего стабильного и успешного освоения ребенком звуков родного языка и базирует успешное обучение родному русскому языку в школе.

В связи с необходимостью оказания логопедической помощи детям с нарушениями речи в более ранние сроки, а именно с трёх лет, в 2016-19 учебных годах данная система была апробирована в работе с детьми четвертого года жизни и на сегодняшний день показала хорошие результаты. В связи с чем, рекомендуется к использованию в работе не только с детьми с тяжелыми нарушениями речи, а и в группах общеразвивающей направленности в работе с детьми с 3лет.

Целью работы является актуализация проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях обеспечение равных возможностей получения образования, возможности использования образовательных технологий для коррекции и развития речи детей в работе с разными категориями обучающихся.

Работа содержит описание общих теоретических положений и принципов работы по коррекции и развитию просодических компонентов речи. В приложении приведены комплексы игр и упражнения для использования в работе педагогов, примерная программа формирования просодических компонентов речи у детей 3-4 лет.

Представленный опыт адресован специалистам, осуществляющим работу с детьми с особенностями развития, нормативно-развивающихся детей, имеющих нарушения звукопроизношения и недостаточно сформированные показатели просодики, педагогам, занимающихся подготовкой детей к речевым конкурсам, а также будет интересен родителям.

Введение.

Просодия – высший уровень развития языка, а генетически просодические средства языка древнее, чем словесные по мнению Жинкина Н.И. уже в младенческом периоде начинаются проявляться просодика [5].

Сам термин «просодия» в первый раз упоминается в трудах древнегреческих грамматистов и означает дополнительные особенности речи, не зависимые от ведущей артикуляции звука. В наше время лингвисты оценивают просодику как совокупность ритмико-интонационных свойств, играющих самую важную роль для осуществления коммуникативной функции речи, так как с их помощью человек передает большое количество информации и свое эмоциональное состояние [4].

Такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, пауза, темп, мелодика, ритм, речевое дыхание, дикция, полётность голоса, логическое ударение, модуляция голоса определяют выразительность, разборчивость, эмоциональность в процессе коммуникации, несут семантическую нагрузку.

Известно, что нарушения просодических компонентов речи в разной степени наблюдается у большинства детей с расстройствами речи. При этом страдает не только артикуляция, но и мелодия, темп речи, возможность говорить медленно или быстро, нарушается правильная расстановка ритмических и динамических ударений, интонация. Отсутствует эмоциональная выразительность, речь отличается монотонностью, однообразием. Во время фразовой речи в особо тяжелых случаях происходит ее постепенное затухание, переходящее порой в неясное бормотание.

В связи с тем, что нарушений, характеризующихся расстройством моторной реализации речи, просодический компонент, в коррекционно-развивающей работе с детьми выходит на первый план.

В адаптированной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ «Детский сад «Теремок» АГО указано, что система занятий с детьми ОВЗ направлена на коррекцию и развитие не только умения слушать, воспринимать речь окружающих, отвечать на вопросы, спрашивать, пересказывать, но и на развитие умения выражать свое отношение к тому, о чём идёт речь, подчёркивать самое важное, главное в своём высказывании.

Поэтому в системе своей коррекционно-развивающей работы большое место отвожу коррекции и развитию интонационной окрашенности речи, выразительности оформления высказывания, учу детей пользоваться различными выразительными средствами языка, правильно использовать в речи паузы, ударения, силу голоса, темп и тембр речи.

Исходя из изложенных позиций, целью широкого применения методов и приемов коррекции и развития просодических компонентов речи у детей дошкольного возраста является создание условий для максимального преодоления дефектов речевого развития у старших дошкольников с недоразвитием речи к началу школьного обучения. 

Задачи:

1. Расширение комплекса упражнений по развитию просодических компонентов речи через использование игровых приёмов.

2. Коррекция речевых функций путем внедрения в практику работы системы коррекции

и развития просодических компонентов речи.

Целенаправленная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников должна проводиться комплексно во всех образовательных областях, предусмотренных основной образовательной программой дошкольного образования или адаптивной образовательной программой, всеми педагогами, работающими с детьми, включая в структуру соответствующих занятий как обязательное условие – игры и упражнения на развитие просодической стороны речи.

Основная часть.

Широкая распространённость просодических нарушений речи у детей дошкольного возраста, трудности преодоления этих расстройств заслуживают пристального внимания не только учителей-логопедов, но и воспитателей и учителей начальных классов.

Из практики работы по результатам наблюдений и логопедического обследования на протяжении многих лет у детей с речевой патологией наряду с дефектами звукопроизношения и недоразвитием лексико-грамматической сторон речи выявляются недостаточные возможности в использовании интонационных средств. Организация, методы и методика исследования просодической стороны речи у старших дошкольников представлены в приложении № 1. Особенности просодической стороны речи, выявляющихся при обследовании можно сгруппировать следующим образом:

- недостаточная модуляция голоса по силе и высоте (ребёнок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных);

- нарушения координации движений дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры;

- трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации;

- нарушения мелодического компонента интонации (оформления повествовательных, вопросительных и восклицательных высказываний);

- нарушения темпо-ритмической организации высказывания.

Кроме того, для большинства детей характерно ослабленное речевое дыхание, короткий речевой выдох, сбои дыхательного ритма во время речевого высказывания. У части детей появляется вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен   они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся.

В практической работе выявлено, что имеющиеся нарушения просодики отрицательно сказываются на становлении коммуникативной функции, снижают эффективность коррекции произношения.

Если дефекты просодики не устранены к моменту школьного обучения, такие дети испытывают большие трудности в освоении программы начального образования по русскому (родному) языку. У них отмечаются грубые ошибки на письме: в словарных словах, пропуски первого или последнего слога (буквы). При чтении и пересказе они не соблюдают паузы, интонацию, делают необоснованные остановки, при чтении наизусть неправильно делают доборы воздуха (на середине или в конце слова). Из-за нехватки воздуха нарушается мелодико-интонационное оформление высказывания. Дети испытывают затруднения в определении повествовательной, восклицательной, вопросительной интонации высказывания, в определении характеров героев и пр.

Опыт практической деятельности по использованию системы коррекции и развития просодических компонентов речи показывает, что преодоление просодических расстройств у дошкольников с речевой патологией будет эффективным при условии его осуществления в системе дифференцированной логопедической работы, учитывающей степень сформированности мелодико-интонационных компонентов речи и уровень развития слухового самоконтроля.

 Основные понятия просодической стороны речи даны в приложении № 2 и в презентации. Я же остановлюсь на методических подходах в развитии просодической стороны речи у дошкольников с речевыми нарушениями, этапах работы по коррекции и развитию просодических компонентов речи, а также месте и роли упражнений в системе коррекционно-развивающих занятий с разными возрастными группами детей в соответствии с используемой мной методикой Архиповой.  

Для коррекционно-развивающей работы по совершенствованию просодической стороны речи у дошкольников с нарушениями речи мной были проанализированы различные программы логопедической работы.

Так, например, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина в своей программе, при обучении чтению рекомендуют развивать различные стороны речи, в том числе и просодическую. Логопедам и воспитателям при проведении занятий следует включать различные упражнения для овладения детьми выразительной устной речью [7, 12].

Развитие просодической стороны речи авторы предлагают проводить на всех этапах коррекционно-воспитательной работы. Несмотря на это основной объем работы над выразительностью речи проводится на III этапе обучения. Например, вводится пересказ по ролям, тем самым отрабатывая выразительность, темп, ритм и мелодику в речи детей.

Программа Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, предназначенная для логопедов и воспитателей содержит в себе различные вопросы организации и приемы коррекционной работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием. Авторы пишут, что в I периоде обучения логопедам и воспитателям следует обучать детей чёткости, громкости и темпу произнесения различных звуков. Так же применяются приемы отхлопывания и отстукивания заданного ритма при произнесении автоматизированных рядов. Во II периоде обучения авторы рекомендуют давать детям задания на заучивание различных стихотворных текстов, отрабатывая при этом темп, ритм, паузацию и силу звучания голоса. В III периоде обучения просодическая сторона речи так же отрабатывается при пересказах, составлениях рассказов и т.п. По программе, предлагаемой Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и Т. В. Тумановой развитие навыков изменения просодических характеристик самостоятельных высказываний является одним из основных направлений в работе логопеда и воспитателя. Авторы предлагают включать в работу по развитию просодической стороны речи с I периода обучения. Например, при отработке поставленных звуков следует использовать прием повторения слоговых рядов. При этом логопед дает инструкцию произносить слоги с разной интонацией, силой голоса, медленно или отрывисто, в зависимости от отрабатываемой характеристики [12]

При работе по развитию связной речи неотъемлемой частью является развитие просодической стороны речи. Детей обучают контролировать темп, плавность, выразительность, ритм и паузацию в собственной речи.

В перечисленных программах логопедической работы отработка навыков изменения просодических характеристик реализуется детьми в сюжетно-ролевых играх, при общении со сверстниками в группе, на занятиях по физическому развитию, и при ответах на занятиях.

Коррекционно-развивающая работа по созреванию функций просодики на логопедических занятиях строится в соответствии с принципами коррекции и развития, основан на психолого-педагогической технологии коррекции нарушения голоса и психомоторной функции, Такой подход предполагает формирование голосовой функции в единстве с развитием психомоторной активности.

Основные направления в работе по формированию просодических компонентов речи:

I. Регуляция эмоционального состояния.

У детей с нарушениями просодических компонентов речи регуляцию связывают с нормализацией мышечного напряжения, в основе которой метод регуляции эмоционального состояния – это мышечная релаксация лежит.

II. Тренировка слухового восприятия

Педагог (логопед) учит ребенка учится слушать.

III. Формирование речевого дыхания

Специалист добивается в реализации игр данного направления целостного, непрерывного артикулирования, интонационного логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.

IV. Развитие мелодических характеристик голоса

Данное направление работы провожу по принципу подражания.

Мной работа по коррекции и формированию просодических компонентов речи начинается с первых дней коррекционных занятий с детьми любого возраста.

Коррекционно-педагогический процесс выстраивается на основе календарно-тематического планирования. Содержание коррекции включает несколько этапов (по Архиповой).

Первый (подготовительный) этап.

Проводится с детьми трех, четырех, пяти, шести и семи лет с момента поступления в группу и до достижения коррекционного результата. Этот этап имеет систему упражнений, которые помогают развить интонацию речи и помогает усвоить её. Включает в себя следующие направления в работе логопеда:

• развитие артикуляционной моторики,
• развитие мимической моторики,
• работа над ритмом,
• работа над интонацией,
• работа над ударением,
• работа над развитием высоты и силы,
• работа над громкостью голоса,
• работа над речевым дыханием.

Эти упражнения прорабатываются на индивидуальных занятиях и используются на фронтальных в качестве подготовительного этапа.

Второй (основной) этап. 

Заключается в формировании представлений об интонации в импрессивной речи. Дети знакомятся с различными типами интонации, голосовыми средствами их выражения и способами обозначения.

Третий (дифференциальный) этап. 

Дифференциация интонационных структур предложений в импрессивной речи.

Игры и упражнения второго и третьего этапов дифференцируются по возрасту и проводятся в определенно установленной последовательности с учетом степени сложности и этапа коррекционной логопедической работы. Вплетаются в индивидуальные и фронтальные виды работы.

Четвертый этап (этап автоматизации). 

На данном этапе проходит автоматизация интонаций, темпа, ритма речи в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевых и подвижных играх, скороговорках. На данном этапе все упражнения, тексты, игры, их количество и величина сугубо индивидуальны и зависит от возможности ребенка, сформированности компонентов просодики.

Логопедическая работа по формированию просодических компонентов речи у детей дошкольного возраста с дизартрией или без, очень трудоемкий процесс и длительный, который строиться с учетом лингвистических проявлений.

На основе изученной литературы и опыта работы с целью повышения уровня развития просодической стороны речи, мною была составлена система игр и упражнений, которую я вам представлю. Методические рекомендации являют собой апробированный структурированный материал различных авторов (приложение № 3).

Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на логопедических занятиях по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях.

Заключение.

Таким образом, развитие просодических компонентов речи является актуальным вопросом на сегодняшний день. Понимание просодических компонентов речи как средства, орудия речевой коммуникации позволяет рассматривать процесс ее усвоения в тесной связи с процессом формирования личности ребенка.

Целенаправленная работа по развитию просодической стороны речи, проводимая по предложенной выше системе, оказывает положительное влияние на расширение речевых навыков детей, а использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики способствует формированию просодической стороны речи. Кроме того, предполагается совершенствование и развитие слуховой памяти, эмоционального восприятия, накопление эмоционально-нравственного опыта. Дети становятся более активными и общительными. А это, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной функции речи. Кроме того, как уже было сказано во введении, сформированные компоненты просодики способствуют полноценному овладению грамотой.

Представленное направление работы будет полезно не только учителям-логопедам и воспитателям, работающим в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи, но и педагогам, работающим с детьми общеразвивающих групп и учителям начальных классов.

Особый интерес данные рекомендации вызовут у молодых специалистов и педагогов, не имеющих классическое фундаментальное педагогическое образование и опыта работы.

Список используемой литературы:

1. Артемова, Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Е. Э. Артёмова. — М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. — 123 с.

2. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е. Ф. Архипова. — М.: Астрель, 2007. – 345 с.

3. Блохина, Л. П. Просодические характеристики речи и методы их анализа [Текст] / Л. П. Блохина. — М.: ВЛАДЮС, 1980. — 254 с.

4. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. — М.: Детство-Пресс, 2007. — 36 с.

5. Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. - М.: Директ- Медиа, 2008. – 90 с.

6. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: Кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

7. Каше, Г. А. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни) [Электронный ресурс] /Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина// Педагогическая библиотека. – 68 с. – URL: http:// pedlib.ru/Books/3/0267/3_0267-1.shtml (Дата обращения: 18.03.2018).

8. Лопатина, Л. В. Нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией [Текст] / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова // Журнал «Логопедия». — 2004. — №1. — С.97-108.

9. Максаков, А. И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников [Текст] / А.  И. Максаков. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 64 с.

10. Позднякова, Л. А. Формирование восприятия интонационной выразительности речи дошкольников со стёртой дизартрией [Текст] / Л. А. Позднякова //Логопед в детском саду. -  2005. - № 5. - С.57-62.

11. Российская, Е. Н. Произносительная сторона речи [Текст]: Практический курс / Е. Н. Российская, Л. А. Гаранина. — М.: АРКТИ, 2003. - 92 с.

12. Филичева, Т. Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада) [Электронный ресурс] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина//Педагогическая библиотека. - 72 с.-URL: http:// pedlib.ru/Books/1/0048/1_004 8-1.shtml (Дата обращения 20.08.2018). -  72 с.

13. Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм младших дошкольников [Текст]: Сборник статей под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. —101 с.

14. Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи [Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.

Приложение № 1

Организация, методы и методика исследования

просодической стороны речи у старших дошкольников

Для изучения просодической стороны речи дошкольников используется методика Е.Ф. Архиповой «Исследование просодической стороны речи» [2].

Цель: обследование состояния просодической стороны речи у детей-дошкольников.

Методика содержит три раздела, объединенных в 12 сериях:

Целью первого раздела было изучение темпо-ритмических процессов, состоял из 4 серий заданий:

- исследование восприятия ритма;

- исследование воспроизведения ритма;

- исследование темпо-ритмической организации речи.

1. Обследование восприятия ритма

Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов.

Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур: //, ///, ////, // //, / //, //U, U//, где / - громкий удар, U - тихий удар.

Инструкция: «Послушай, а затем скажи сколько было ударов: //, ///, ////, // //, / //, //U, U//»

2. Обследование воспроизведения ритма

Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары: //, ///, ////, // //, / //».

Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары: //U, U//»

3. Исследование восприятия темпа речи

Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает - и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро - и говорит очень быстро. Сейчас я буду говорить предложения, а ты угадай, как я их говорю и покажи соответствующую картинку. По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп). Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп). Кто-кто в теремочке живет (медленный темп)? В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп). У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки (быстрый темп)? Зимой дети любят кататься на санках и коньках (медленный темп)».

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняет верно.

3 балла - ошибается, но после повтора предложения исправляет ошибки,

2 балла - после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет.

1 балл – низкий уровень, путается, не соотносит с картинками.

4. Исследование воспроизведения отраженного темпа речи

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной предложения точно так же. Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп). Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне (быстрый темп)? Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп). Улитка носит свой домик на спине (медленный темп)».

Интерпретация данных:

4 балла - повторил верно.

3 балла - ошибается, но после повторного произнесения предложения исправляет ошибки.

2 балла - убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток, но темп изменяет незначительно.

1 балл - темп не может изменять, не управляет темпом.

Бальные оценки были переведены нами в следующие уровни развития темпо-ритмических процессов: достаточный, средний, низкий.

Критерии оценки:

12 - 16 баллов – достаточный уровень.  

8 - 11 баллов – средний уровень.

4 - 7 баллов – низкий уровень.

Цель второго раздела заключалась в исследовании интонационной выразительности, состоял из 6 серий заданий:

- исследование восприятия интонации;

- исследование воспроизведения интонации;

- исследование восприятия логического ударения;

- исследование воспроизведения логического ударения;

- исследование восприятия тембра голоса;

- исследование воспроизведения тембра голоса.

1. Исследование восприятия интонации.

Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом, то ты отвечаешь мне, что я говорю спокойно. На улице холодно. Ах, какая красивая картина! Медведь спит в берлоге. Белка грызет орешки. Ты съел суп?»

Инструкция на определение наличия вопросительного предложения: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос, то ты говоришь, что это вопрос. На улице идет снег! Ты любишь играть в снежки? Оля идет в парк. Куда мальчик идет? У тебя болят зубы?»

Инструкция на определение наличия восклицательного предложения: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, то ты отвечаешь, что я восхищаюсь. Ой, как жарко! Мальчики играют во дворе. Кто к нам пришел? Посмотри, летит самолет! Мы идем в цирк».

2. Исследование воспроизведения интонации.

Инструкция: «Повтори за мной предложения в той интонации, с которой произнесу я. На улице холодно. Ах, какая красивая картина! Медведь спит в берлоге. Белка грызет орешки. Ты съел суп? На улице идет снег! Ты любишь играть в снежки? Оля идет в парк. Куда мальчик идет? У тебя болят зубы? Ой, как жарко! Мальчики играют во дворе».

3. Исследование восприятия логического ударения

Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Приводятся примеры.

Инструкция: «Внимательно слушай. Я буду говорить предложения и голосом выделять «важное, главное» слово. Слушай внимательно. Назови, какое слово я выделила. Маша ИДЕТ в школу. У Коли новый МЯЧ. На УЛИЦЕ сегодня холодно. Мама ПРИШЛА с работы. ЗАВТРА поедем к бабушке».

4. Исследование воспроизведения логического ударения

Инструкция: «Внимательно слушай. Я буду говорить предложения, а ты слушай и повторяй с той же интонацией, что у меня, выделяя в нем «главное» слово. Маша идет в ШКОЛУ. У Коли НОВЫЙ мяч. На улице сегодня ХОЛОДНО. Мама пришла с РАБОТЫ. Завтра поедем к БАБУШКЕ».

5. Исследование восприятия тембра голоса

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные чувства: грусть, удивление,        радость, гнев,        страх. А сейчас я произнесу маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким тоном голоса я произнесла слово, и покажи подходящего человечка. Ах! - радость восхищение. Ой! - испуг, страх. Ух! - недовольство. О! - удивление. Эх, - грусть, сожаление».

6. Исследование воспроизведения тембра голоса

Логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.

Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если упала чашка - Ой! (испуганно). Забили гол в ворота - Ура! (радостно). Просят убрать игрушки - У-У (недовольно, плаксиво). Устали и хотят спать         - Ох (устало, тихо). Рубят дрова - Ух (тяжело). Грозят пальцем, нельзя детям брать спички - Ая-яй (строго).

Критерии оценок:

4 балла - правильное выполнение задания с точным соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень выразительно.

3 балла - правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но только после повторной пробы или некоторые изменения окраски голоса есть, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

2 балла – выполнение заданий близкое к правильному, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

1 балл - выполнение заданий без модуляций голоса (звучание голоса невыразительное, монотонное, тусклое).

Бальные оценки были переведены нами в следующие уровни развития интонационной выразительности: достаточный, средний, низкий.

Критерии оценки:

18 - 24 баллов – достаточный уровень.  

12 - 17 баллов – средний уровень.

6 - 11 баллов – низкий уровень.

Целью третьего раздела была диагностика навыков просодической саморегуляции речи. Данный раздел состоял из 2 серий заданий:

- исследование речевого дыхания.

- исследование состояния слухового самоконтроля.

1. Исследование речевого дыхания

Выделялось 3 типа дыхания: поверхностное (ключичное – живот на вдохе втягивается, а плечи поднимаются), грудное (расширяется грудь на вдохе), нижнереберное (диафрагмальное – при вдохе выпячивается живот, а при выдохе опадает живот). Приведенные ниже задания направлены на определение дыхания ребенка и умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание

Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дышать. Вдохни носом (понюхай цветок) и выдохни носом (2-3 раза). Рот при этом закрыт. Вдохни носом, а выдохни ртом (погрей руки) (2-3 раза). Вдохни ртом (как рыба) - выдохни ртом (погрей руки). Вдохни ртом, а выдохни носом».

Исследование целенаправленности и силы воздушной струи

Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дуть. Вот мяч, а вот ворота. Подуй на шарик и забей мяч в ворота. А теперь проверим, как ты сильно умеешь дуть. Вот карандаш, подуй на него так, чтобы он прокатился по столу. Для этого вдохни носом и сильно выдохни на карандаш. Губы вытяни трубочкой».

Критерии оценки:

4 балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхаемая воздушная струя сильная и целенаправленная.

3 балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует носовой и ротовой вдох и выдох, снижен объем, и сила выдоха

 2 балла - диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха.

1 балл - верхнеключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, не дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох.

2. Исследование состояния слухового самоконтроля

В этом задании исследовался характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов-квазиомонимов. Давалась инструкция:

«Повтори за мной слова и покажи соответствующую картинку: коса-коза, тачка-дачка, крыша-крыса, нора-кора, уточка-удочка,         бочка-почка, кора-гора, кадушка-подушка, пашня-башня, норка-корка, мышка-мишка, точка-дочка».

Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов сложной слоговой структуры.

«Повтори за мной слова и покажи соответствующую картинку: космонавт, милиционер, снеговик,         экскурсия, самосвал, путешественник, учительница, аквариум, пуговица, велосипед, крановщик,         индеец.

Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении предложений, включающих слова сложной слоговой структуры.

Инструкция: «Повтори за мной. Космонавт живет в космическом аппарате два месяца. Весело журчали весенние ручьи. Учительница учит учеников на уроке. На сковороде жарятся пять котлет. Экскурсовод проводит экскурсию в музее.

Критерии оценки:

4 балла - полностью сформулирован навык самоконтроля. Ребенок замечает все допущенные ошибки в собственной речи.

3 балла - стадия завершения формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 75% допущенных ошибок в собственной речи или стадия автоматизации навыка самоконтроля.

2 балла – средняя стадия формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 50% допущенных ошибок в собственной речи.

1 балл - зачаточная стадия формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает не более 25% допущенных ошибок в собственной речи.

Интерпретация результатов обследования проводилась с помощью перевода выполнения в бальную оценку. Максимальный бал по всем заданиям составлял 4 балла, минимальный – 0 баллов.

Бальные оценки были переведены нами в следующие уровни развития навыков просодической саморегуляции речи: достаточный, средний, низкий.

Критерии оценки:

6 - 8 балов – достаточный уровень.  

4 - 5 баллов – средний уровень.

2 - 3 баллов – низкий уровень.

По полученной сумме баллов (максимально возможная 48) в трех блоках исследования мы выводили общий уровень состояния просодической стороны речи.

Критерии общего уровня состояния просодической стороны речи:

41-48 – хороший уровень, состояние просодической стороны соответствует возрастным нормативам, достаточно хорошо развиты темпо-ритмические процессы, интонационная выразительность и просодическая саморегуляция речи.

24-40 – удовлетворительный уровень, состояние просодической стороны отстает от возрастных нормативов, не достаточно развиты темпо-ритмические процессы, интонационная выразительность и просодическая саморегуляция речи.

23 и менее – неудовлетворительный уровень, состояние просодической стороны грубо отстает от возрастных нормативов, темпо-ритмические процессы, интонационная выразительность и просодическая саморегуляция речи сформированы слабо.

Приложение № 2

Основные понятия просодической стороны речи (понятийный словарь)

Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение. Основной составляющей просодии.

Она позволяет точно и выразительно передавать мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнёра, его истинные намерения, чувства и отношения к собеседнику. Интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи.

Речевое дыхание – дыхание в процессе речи.

Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основной голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определённое время.

Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Длительность пауз и характер их распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Темп - скорость произнесения речевых элементов. Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего. Темп речи зависит от возраста говорящего.

Тембр – это особая окраска голоса человека, присущая только ему и позволяющая узнавать его по телефону или тогда, когда мы не можем видеть его, но можем слышать. Тембр – это величина постоянная, как отпечатки пальцев человека.

Громкость (сила) голоса – сила подаваемого звука определяется интенсивностью напряжения голосовых складок и величиной давления воздуха в подсвязочном пространстве. Гибкое изменение громкости голоса – это средство достижения выразительности речи, ее разнообразия.

Модуляция голоса – изменение голоса по высоте, силе, тембру и длительности.

Хорошая дикция – основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного (речевого) аппарата, особенно от подвижных его частей: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.

Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Как считают исследователи, темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

Логическое ударение – это выделение голосом наиболее важного по смыслу слова.

Средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряжённости артикуляции ударного слога.

Мелодика – совокупность тональных средств языка. Она фиксирует повышение и понижение тона. Различают три вида мелодики: повествовательная - резкое понижение голоса на последнем ударном слоге; вопросительная- повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса; восклицательная – свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.

Мимика – (греч.) искусство путём жестов, поз и различных выражений лица(мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.

Рифмовка – симметричное расположение звуков.

Приложение № 3

Система игр и упражнений по формированию, коррекции и развитию

просодических компонентов речи у детей дошкольного возраста

(методические рекомендации)

Методические рекомендации разработаны с целью оказания помощи педагогам в обучении произвольному и эффективному использованию имеющихся в русском языке выразительных средств устной речи.

Изучив имеющиеся методики по формированию просодической стороны речи, была выявлена необходимость адаптации приемов и методов коррекционной работы, разработанных разными авторами, для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами просодии, а формирование интонационной выразительности проводится в такой последовательности:

1. От обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, а также представлений о компонентах интонации.

2. От различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи.

3. От усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале

4. От различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Формирование просодической стороны речи проводится в 4 этапа.

Этапы формирования просодической стороны речи у детей,

имеющих речевые нарушения.

1 этап. (Подготовительный).    

Этот этап является предшествующим работе по формированию просодической стороны речи. Он подготавливает детей к восприятию интонации речи, способствует ее развитию, создает предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Для этого необходимо правильное речевое дыхание, умение владеть своим голосом, что является базовыми компонентами по формированию интонационной выразительности речи.

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

1.1 Работа над речевым дыханием.

•        диафрагмальное;

•        фонационное;

•        речевое

 Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция, являющиеся основой для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция – это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию.

В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения для развития речевого дыхания:

- Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

- Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через  рот.

- Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

- Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:

аaaaa  аaaaaooooooo   аaaaaуууууу.

- Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

- Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят – левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец – пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова – не руби дрова на траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

- Прочитайте русскую народную сказку «Репка» с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике. Рекомендуются следующие упражнения:

- «Чей пароход лучше гудит?» Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. «Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?» Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

- «Капитаны». Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

- «Цветочный магазин» (вырабатывается глубокий вдох через нос).

- «Насос» (дети делают вдох через нос и сильный выдох через рот на звук [с]).

- «Свеча» (вырабатывается длинный плавный выдох). И т.д.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

1.2 Работа над голосом (формирование умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр).

•         сила;

•        развитие звуковысотного диапазона голоса;

•        нормализация тембра.

В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса. В работу включаются следующие задания:

1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, гром-кий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

В данных заданиях широко используются игры и инсценировки (“Далеко или близко?”, “Заблудились”, “Высоко или низко”, “Три медведя”) и т. д.

3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков.

4. Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух—трех звуков.

5. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух-трех гласных звуков.

6. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.

7. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов.

8. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:   А а А а А а.

9. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:

 1.3 Формирование ритмической организации высказывания.

Формированию интонационной выразительности речи предшествуют ритмические упражнения. Они подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения и осуществляется в 3 этапа.            

Формирование ритмической организации речи

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 1.3.1 Развитие восприятия ритмических структур.

Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) – громких и тихих, с короткими и длинными паузами. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов. Материалом для упражнений служат различные ритмические структуры:

// /// ////, // // // //, // / ///, //// ////, */, /*/*/  

и т.д., где / - гром-кий, а * тихий удар.

Для восприятия ритма рекомендуются следующие упражнения:

1.Прослушать изолированные удары ( //, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

2.Прослушать серии простых ударов ( // // //, /// ///, //// //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

3. Прослушать серии акцентированных ударов ( /**/, //, //**//, и т.д.). Определить, сколько и какие удары были представлены, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

1.3.2 Воспроизведение ритмических структур.

 При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается   после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное. Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

Для воспроизведения ритма рекомендуются следующие упражнения:

1. Отстучать, подражая, исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары.

2. Отстучать, подражая, исключив зрительное восприятие, предъявленные серии простых ударов.

3. Отстучать, исключив зрительное восприятие, серии акцентированных ударов.

4. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

5.Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

1.3.3. Формирование ритмической организации высказывания.

Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.

В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала:

1) односложные слова:

а) без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т. д.;

б) со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;

2) двусложные слова:

а) без стечения согласных, с первым ударным слогом—мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т. д.;

б) без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза и т.д.;

в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т. д.;

г) со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки и т. д.;

3) трехсложные слова:

а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т. д.;

б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т. д.;

4) пары слов без перемещения ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь—гуси, зуб—зубы, стул—стулья, гвоздь—гвозди и т. д.;

б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спи-ца—спицы, спичка—спички и т. д.;

5) пары слов с перемещением ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб — столбы, стол — столы и т.д.;

б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно— окна, колесо—колеса и т. д.;

6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения:

а) с ударением на первом слоге: утром холодно.                                                      

б) с ударением на одном из средних слогов: Домашнее задание.                        

в) с ударением наконечном слоге: ходил в кино.                                                        

г) в различных комбинациях по месту ударения.                                    

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (сопряжено, отраженно, самостоятельно).

2. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
3. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

1.4 Формирование темповой организации высказывания.

Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:

1. Формирование у детей некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный). – 1 этап

2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи. – 2 этап

3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи. – 3этап

Логопедическая работа по развитию у детей способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:

1.4.1 Развитие общих представлений о темпе речи.

1.4.2 Развитие восприятия различного темпа речи.

 Выделение данного этапа обусловлено, прежде всего, тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.

1.4.3 Развитие умения воспроизводить различный темп речи:

а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряжено с логопедом

б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;

в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.

В тех случаях, когда у детей в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, используются специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы — подражание темпу речи логопеда.

Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

• повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряжено, затем отраженно вслед за логопедом);

• самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;

• ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;

• медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);

• проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;

• различные речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;

• использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);

• рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе (сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары метронома и без них).

Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.

Устранение замедленного темпа речи предусматривает использование следующих упражнений:

• повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);

• самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;

• проговаривание фраз под быструю музыку;

• заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;

• заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;

• использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.

Для развития темпа речи рекомендуются следующие упражнения:

- Произнесение сочетания гласных звуков, слоговых рядов с разным темпом.

- Произнесение автоматизированных рядов с ускорением или замедлением темпа.

- Произнесение автоматизированных словесных рядов с волнообразным изменением темпа.

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают определенное воздействие на нормализацию темпа речи.

Для решения этих задач предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были бы следующие задания:

• определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;

• определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);

• привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);

• привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);

• определить подходящий для высказывания темп речи;

• заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, затем в быстром темпе;

• произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

• разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;

• моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи — например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т. д.

Приведем в качестве примера несколько игровых упражнений и заданий, которые могут быть использованы в работе по развитию восприятия и воспроизведения темпа речи.

“Угадай, как надо делать”. Логопед произносит одну и ту же фразу несколько раз в разном темпе.

“Мелет мельница зерно”. Дети, подражая работе мельницы, делают круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед. Затем в игру вводятся другие фразы, например: “Мы с Антошкой едем по дорожке”, “Ветерок играет с листочками” и т. д.

“Дождик”. Логопед читает стихотворение:

Капля раз, капля два,

Капля медленно сперва:  

Кап, кап, кап.

Стали капли поспевать,

Капля каплю подгонять:

Кап, кап, кап.

Зонтик поскорей раскроем,

От дождя себя укроем.

Кап, кап, кап.

Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова “Кап, кап, кап”. В дальнейшем дети совместно с логопедом проговаривают слова стихотворения.

“Дятел”. Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:

Дятел дерево долбит,

На весь лес он стучит.

Детям предлагается произносить слова “тук-тук, тук-тук” в том же темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.      

Итак, формирование просодической стороны речи на 1 подготовительном этапе включает следующие направления коррекционной работы:

1. Работа над речевым дыханием.

2. Работа над голосом.

3. Формирование ритмической организации речи.

4. Формирование темповой организации речи.

На следующих этапах эта работа продолжается на стадии автоматизации.

2 этап.

Формирование общих представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.      

В задачи этого этапа входит:

-  показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;

- познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Логопедическая работа проводится в определенной последовательности и осуществляется в 5 направлениях:

2.1 Формирование общих представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз – без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняет у детей, какое чтение им больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление. Угрозу, просьбу, приказ и т.д.

2.2 Знакомство с повествовательной интонацией.

Это направление включает развитие восприятия интонации повествовательного типа:

а) знакомство с повествовательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению повествовательной интонации.

Логопед произносит предложения с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чёмто). Затем называет звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически стрелкой слева направо. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что на письме в конце таких предложений ставится точка. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком и заучивается стихотворная строка: «Про точку можно сказать: это – точка, точка - одиночка». После знакомства со знаком предлагается выделить из текста повествовательные предложения, поднимая карточку с точкой.

Затем детям предлагаются различные тексты, и даётся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встретится в тексте.

2.3 Знакомство с вопросительной интонацией.

Развитие восприятия интонации вопросительного типа:

а) знакомство с вопросительной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по различению вопросительной интонации.

Логопед напоминает детям, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос. Можно о чем-то спросить. Логопед задаёт вопрос. Затем предлагает сделать это детям. Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически так:

Для обозначения вопросительной интонации предлагается знак ? Демонстрируется карточка с изображённым на ней вопросительным знаком и заучивается стихотворение:          

Это – кривоносый вопросительный знак.

    Задаёт он всем вопросы: «Кто? Кого? Откуда? Как?»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.

Затем детям предлагаются тексты и стихи с заданием выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.

2.4 Знакомство с восклицательной интонацией.

    Развитие восприятия интонации восклицательного типа проводится в следующей последовательности:

а) знакомство с восклицательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению восклицательной интонации

        Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями: «ой», «ах», «ух», «ура» и т.п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Например:

- девочке больно. Как закричала девочка? (ой)

- девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (ах)

- мальчики играют в войну. Что они кричат (ура!)

Затем детям снова последовательно показываются картинки с заданием назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед спрашивает: «как мы говорим эти слова: спокойно, громко, восклицая?». Логопед напоминает детям, что восклицательно можно произнести и целое предложение, при этом уточняет. Что при произнесении такого предложения голос или резко повышается или сначала повышается, а затем немного понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически следующим образом: !

Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Затем детям предлагаются тексты и стихи с заданием выложить перед собой столько фишек (записать столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале.

2.5 Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

Развитие дифференциации различных видов интонации строится следующим образом. Логопед напоминает детям о видах интонации и задает вопрос: «Вспомните, как мы можем произнести предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопросительная и восклицательная интонации; повторяются стихотворения о вопросительном, восклицательном знаках, точке. Затем детям предлагается текст с заданием определить интонацию предложений и поднять карточку с соответствующим грамматическим знаком.                                                                              

Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик “Точка”, гномик “Вопросик”, гномик “Восклицание”, либо картинки с изображением знаков: ., ?, !) могут использоваться следующие стихотворения:

«Восклицательный знак».

Друзья!

В произведениях стою я для того,

Чтоб выразить волнение,

Тревогу, восхищение,

Победу, торжество!                

Не зря я от рождения

Противник тишины!                                                              

Где я, те предложения

С особым выражением

Произнестись должны!

                                                                                             (А. Тетивкин)

 «Вопросительный знак»

Разные вопросы задаю я всем:

Как? Откуда? Сколько?

Почему? Зачем?

Где? Куда? Какая?

Отчего? О ком?

Кто? Кому? Который?

Чья? Какие? В чем?        

Вот какой я мастак,

Вопросительный знак.

                                                                                              (А. Тетивкин)

 «Точка»

У нее особый пост

В самой малой строчке.                                                          

Если точка — Вывод прост:

Это значит — Точка.

Фразу следует кончать,

Если точка рядом.                                                              

Точку надо уважать,

Точку слушать надо.

                                                                                                (Ф. Кривин)

Предложения бывают:

1. Вопросительные

Сейчас, когда приду домой, произнесет их мама: “Ты дрался, да?..    Ты что — немой?..        

Ну что молчишь упрямо?”

2. Повествовательные

Повествовать придется мне, И я скажу: “Не дрался, не... Свалился с дерева, и вот...”

3. Восклицательные

Тут папа в комнату войдет, войдет и скажет: “Лоботряс! Я проучу тебя сейчас!”

                                                                                                (Ф. Кривин)

3этап.

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

- формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи в соответствии с основными видами интонации русского языка;

- дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи;

- соблюдение логического ударения, пауз, повышения и понижения голоса.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения для развития силы и высоты голоса, развития его гибкости, модуляции, а также по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. (подготовительный этап работы). На 3 этапе идет автоматизация умения правильного речевого дыхания, владения голосом при формировании различных интонационных структур в экспрессивной речи. Выразительное чтение предложений с соблюдением знака препинания в конце невозможно без соблюдения логического ударения, пауз. Формирование правильного использования этих компонентов интонации идет одновременно с формированием интонационной выразительности речи.

Логопедическая работа на этом этапе проводится в 6 направлениях:

Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:

3.1 Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения.

 Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения характеризуются понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением: Это Маша. Маша поет. На улице ранняя весна. И т. д.

Так как оформление повествовательной интонации во многом обусловлено изменением высоты ударного слога, большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова. Поскольку в предложениях, составляющих единое целое – синтагму, как и в слове, можно выделить предударную – ударную или предударную – ударную – заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменения высоты голоса, длительности гласных звуков). В процессе работы детям предлагается проговаривать сопряжено с логопедом, повторять за ним (отраженно), произносить самостоятельно различный речевой материал.

Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения осуществляется в следующей последовательности:

1. Отработка интонационных конструкций с интонационным центром в конце предложения. (Это мой стол).                                                                                                          

2. Отработка интонационных конструкций с интонационным центром в середине предложения. (Саша купил книгу).                                                              

3. Отработка интонационных конструкций с интонационным центром в начале предложения. (Папа ходил в магазин).                                                              

4.Проговаривание предложений со сменой интонационного центра. (Мама купила яблоки).

• Скажи, что мама купила яблоки, а не папа.
• Скажи, что мама купила, а не собрала.
• Скажи, что купила яблоки, а не груши.

3.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.

В процессе работы детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более повышается и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят сопряжено с логопедом, повторяют за ним, произносят самостоятельно предложенный речевой материал.

3.2.1 Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова.

•        Резкое повышение тона в односложном слове:

Твой? – твой сок?        Суп? – твой суп?    Нос? – это нос?

•        Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге:

Солдаты? – там солдаты?    Снежинки? – летят снежинки?

•        Резкое повышение тона с ударением на первом слоге:

Этот? – этот сад?        Очень? – очень вкусно?

•        Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге:

Письмо? – вам письмо?          Далеко? – тебе далеко?

•        Выделение вопросительной интонацией слова в начале, середине и в конце предложения:

Тебе нужна сумка?  Тебе нужна сумка?  Тебе нужна сумка?

3.2.2 Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

•        Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале предложения:

Кто пришел?  Какое сегодня число?   Сколько тебе лет?

•        Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине предложения:

Тебе сколько лет?  Ты что будешь есть?

3.2.3 Закрепление вопросительной интонации в стихах (сопряжено с логопедом, по подражанию, самостоятельно).

3.3 Работа над интонацией восклицательного предложения.

 Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:                                  

Какая она красавица! Это же мама! Доброе утро! и т. д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):

За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку! и его сокращение: Смотри! Начинай работу! И т. д.

В процессе работы детям показывается, что при восклицательной интонации голос значительно повышается на логическом главном слове предложения, затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении интонации восклицательного предложения сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

3.3.1 Отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов.

В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями с использованием картинок и стихов, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом, затем отраженно и самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:

Эту сказку ты прочтешь  

Тихо, тихо, тихо...                                                

Жили-были серый еж и его ежиха.

Серый еж был очень тих и ежиха тоже.                                                                              

И ребенок был у них  - очень тихий ежик.                                                          

Всей семьей идут гулять ночью вдоль дорожек                                                      

Еж-отец, ежиха-мать и ребенок-ежик.                                                                                  

Вдоль глухих осенних троп ходят тихо: топ-топ-топ.                                          

В дом лесной вернутся еж, ежик и ежиха,                                                          

Если сказку ты прочтешь тихо, тихо, тихо...                                                                          

                                                                                        (С. Маршак)

Скажи по-громче слово “гром” — грохочет слово, словно гром.

                                                                                              (А. Барто)

3.3.2 Отработка интонации восклицательного предложения со сменой логического ударения в восклицательном предложении.                             Мама купила яблоки!                                                                                              

• Скажи, что мама купила яблоки, а не папа!                                                            
• Скажи, что мама купила, а не собрала!                                                                
• Скажи, что купила яблоки, а не груши!

3.3.3 Отработка интонации восклицательного предложения, выражающей обращение требование, восклицание (проговаривать сопряжено с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно).                          

- Саша, смотри!   - Соня, дай сумку!    - Как хорошо здесь!

3.3.4 Закрепление интонации восклицательного предложения в стихах.

3.4. Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи.

Дети обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают осмыслить различные виды интонации. Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. (Это относится к каждому из направлений работы на этом этапе, завершая дифференциацией голосовых модуляций). Такая тренировка проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.

Например:

Аоуи?Аоуи!      

Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи?        

Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!

Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности — плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.

Закрепление и различение различной интонации проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосам, интонациям героев. Работа строится следующим образом:                                                                          

• Произнесение фразы с интонацией вопроса, удивления, сообщения.                

Папа пришел с работы.(!)(?)                                                                                        

• Ответить на данную фразу-вопрос согласием, несогласием, переспросом.                  
• Передать во фразе интонацию перечисления.                                                                          
• Прочитать реплики литературных персонажей, передавая интонацией эмоциональное со

стояние героев, используя мимику и жесты.

3.5 Работа над речевой паузой в тексте, предложении.

На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования. Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении детей интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, формируется навык посинтагматического произнесения фраз. Речевая пауза – это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, где звуки следуют один за другим непрерывно. Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию. Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е., по существу, оно является ритмоинтонационным членением. Предлагаются следующие упражнения:

• логопед выразительно читает фразу, меняя местоположение паузы:

Леша встал быстро, умылся, / оделся и пошел в детский сад Леша встал, / быстро умылся, / оделся и пошел в детский сад.  Дети объясняют смысловое различие фраз.

• логопед читает фразы. Дети слушают и указывают, между какими словами наблюдалась пауза. Затем детям предлагается самим прочитать фразы (пословицы), соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется: пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических ударений. (Один в поле / не воин).
• для умеющих читать детей, предлагаются карточки с написанными фразами. Дети внимательно читают, выделяют карандашом слова, на которых нужно сделать логическое ударение, и обозначают места. Где нужно сделать паузы. Затем они выразительно читают текст, объясняя его смысл.

3.6 Работа над правильной постановкой логических ударений.

Большое значение для выразительного чтения имеет правильность, точность логических упражнений. Для того, чтобы предложение приобрело определенный смысл, необходимо силой голоса выделять важное по значению слово в ряду остальных Смысл изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Эту мысль важно объяснить детям на практике.

Детям предлагаются следующие упражнения:        

•        На доске или на карточке написаны предложения (Для тех, кто не умеет читать, предлагаются схемы-картинки, составляющие текст предложения).

Дети идут в кино. Дети идут в кино. Дети идут в кино.

Логопед читает предложения, выделяя голосом указанное слово. Дети объясняют смысл предложений. Затем произносят предложения самостоятельно. (Сопряжено, отраженно, самостоятельно).

•        Задание можно видоизменить. На доске написано предложение.

Скоро наступит жаркое лето.

Логопед предлагает ответить на вопросы: «Когда наступит жаркое лето?», «Какое лето скоро наступит?».

Логопед обращает внимание на то, что смысл предложений меняется из-за усиления громкости и протяжности голоса.

•        Логопед читает предложения. Дети слушают и выделяют слово, на котором сделано логическое ударение.

•        Дети самостоятельно читают предложения, делая логическое ударение.

•        Дети самостоятельно читают предложения, делая логическое ударение то на одном, то на другом слове, объясняя смысл сказанного.

Коррекционная работа над постановкой логического ударения тесно связана с работой над паузой, речевым дыханием, голосом, формированием интонационной выразительности. Поэтому формирование просодических компонентов речи может проводиться на любом из этапов коррекционной работы.

4 этап

Автоматизация навыка интонационной выразительности речи.

Работу по развитию выразительной, эмоциональной, содержательной речи необходимо проводить не только на занятиях по развитию речи, но и вне их, используя все виды деятельности дошкольников для закрепления и дальнейшего развития навыков и умений, полученных детьми на специально организованных занятиях.

Для автоматизации навыка интонационной выразительности речи рекомендуется использовать следующие виды деятельности.

 Инсценировки.

 Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях.

  Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.

Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.

Инсценировки можно осуществить по следующему плану: подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, ход игры-драматизации.

Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.

Распределяя роли в игре-драматизации, педагог должен учитывать, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период   логопедической работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением.

Сюжетно-ролевые игры.

 Играя, дети уточняют свои представления о действительности, заново переживают события, о которых слышали или в которых участвовали или были их свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы становятся их детьми, которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детской наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых, ребенок копирует их слова, интонацию, жесты.

Подвижные игры с сюжетным содержанием также способствуют интонационной выразительности речи.

Произнесение скороговорок с разной интонацией.

Произнесение приветствий, обращений, имен с разными эмоциями (радость, грусть, безразличие) и интонациями (ласково, требовательно, весело и т.п.).

Формирование правильной речи является важным звеном в системе педагогической работы с детьми дошкольного возраста. У детей с речевой патологией данная проблема приобретает особую актуальность, т.к. кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку. Необходима данная работа не только с детьми старшего дошкольного возраста, но и с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

Приложение № 4

Примерная программа формирования просодических компонентов речи у детей 3-4 лет.

Приложение № 5

Результаты обследования школьно-значимых функций у выпускников логопедического пункта 2017-2020 учебные года

(средний показатель)