Презентация - "Взаимосвязь системы профилактической и пропедевтической работы в образовательном учреждении"
презентация по коррекционной педагогике

Доклад на тему: «Взаимосвязь системы профилактической и пропедевтической работы в образовательном учреждении».

Автор: Чорная Лариса Юрьевна

учитель – логопед, МАДОУ "Детский сад №384"

Россия, г.Казань

В работе дошкольного образовательного учреждения и школы пропедевтика выступает частью системы профилактики, ее структурным компонентом. Она предполагает наличие предварительного этапа работы по обучению детей, родителей и педагогов в процессе профилактике – до начала коррекционного воздействия.

На данном этапе работы происходит:

• Динамическое наблюдение за ребенком и разработка программы индивидуальной психокоррекционной работы
• Проектирование элементов коррекционно-развивающей работы в систему пропедевтических мероприятий, ориентированных на групповые и фронтальные работы
• Совершенствование системы управления качеством коррекционно-педагогического процесса с позиции пропедевтики нарушений развития способностей детей
• Мониторинг взаимодействия детей, педагогов и родителей и его влияния на эффективность формирования системы управления качеством процессов профилактики, пропедевтики и коррекции, компенсации нарушений в развитии.

Динамическое наблюдение за ребенком и разработка программы индивидуальной психокоррекционной работы.

Необходимость разработки индивидуальной программы психологической коррекции развития ребенка определяется применительно к каждому ребенку, исходя из представлений о соответствии основных линий его развития среднестатистической и функциональной норме.

К среднестатистической норме относится та категория детей, которые выполняют диагностические задания, соответствующие основным линиям возрастного развития на 85-100 % уровне успешности.

К функциональной норме относятся дети, которые относительно хорошо приспосабливаются к социуму и обладают достаточным уровнем социально-психологической адаптированности, чтобы не выделятся среди других детей.

Программа, составленная психологом для работы с детьми. Относящимися к функциональной норме, обязана:

- быть индивидуально-ориентированной

- учитывать в качестве ориентиров развития онтогенетические особенности детей, относящихся к среднестатистической возрастной норме.

Индивидуальная программа составляется на основании соотнесения данных обследования ребенка и нормативов возрастного развития.

Индивидуальная психокоррекционная работа, предполагающая пропедевтику нарушений развития в процессе профилактики, имеет несколько этапов.

Первый этап должен быть направлен на создание психологической базы для развития ребенка. В первую очередь, внимание обращается на моделирование оптимальной социальной ситуации его развития, которая предполагает формирование соответствующих возрасту:

• форме общения со взрослым и сверстником;
• виду деятельности

На данном этапе расширяют потенциальные возможности для развития так называемых «базовых» психических процессов и сохранных психических функций.

На втором этапе приходит «время» для стимуляции так называемых «развивающихся» психических функций и расширения «зоны ближайшего развития ребенка».

Затем приступают к формированию функционального единства всех психических процессов в разных видах детской деятельности. В этот момент важно создать условия для «перевода» всех психических функций в «ранг» произвольных.

На третьем этапе взрослый создает условия для овладения ребенком произвольностью уже не отдельных функций, а всего поведения, формирования умения и навыков планирования и самоконтроля хода и результатов деятельности. В это время создаются оптимальные условия для пропедевтики отклонений в формировании личности.Цель психокоррекции в процессе профилактики считается достигнутой, если уровень социально-психологической адаптированности ребенка в социальной среде и коллективе нормально развивающихся сверстников является устойчивым, т.е:

• Когда ребенок без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет ведущую деятельность и удовлетворяет свои основные потребности
• В полной мере отвечает ожиданиям, которые предъявляет к нему социум (по возрасту, полу, социальному статусу).

Проектирование элементов коррекционно-развивающей работы в систему пропедевтических мероприятий, ориентированных на групповые и фронтальные работы.

Данные материалы являются результатом обобщения практического опыта работы с группой детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи и задержку психического развития.

Основным направлением работы на I этапе пропедевтического воздействия стало формирование мотивации психических функций, организующих поведение ребенка.

Определены и сформированы следующие условия воздействия на мотивацию дошкольника с нарушениями в речевом и психическом развитии:

1. Выявление интересов детей и предпочитаемые ими виды деятельности.
2. Повышение заинтересованности родителей преодолении дефекта у ребенка и содействие их максимально активному участию в работе группы.
3. Выявление значимых для ребенка сверстников (через социометрические методики и наблюдения) и привлечение их к сотрудничеству с воспитателем и дефектологом (логопедом).

На втором этапе пропедевтической работы основные усилия взрослых были направлены на развитие способностей детей и их умение организовать поведение.

Сначала педагоги определяют ведущий стиль обучающей деятельности у родителей. Существует три разновидности такого стиля: кинестетический, аудиторный и визуальный.

Родители с развитыми кинестетическими способностями («деятели») могут комментировать все события жизни ребенка, этапы осуществления совместных действий, разучивать стихотворения, расхаживая по комнате, сочинять рассказы, перебирая камешки и пр.

Родители с аудиторным стилем обучения («контактеры») для создания мотивации и речевой деятельности у ребенка расспрашивают педагогов в присутствии ребенка о том, как он себя вел, занимался и т.д., а по дороге домой обсуждают с ребенком разные темы.

Родители, обладающие зрительным стилем обучения («наблюдатели») могут чаще создавать проблемные ситуации. Они требуют проявления речевой активности ребенка, переспрашивают его, правильно ли они его поняли, провоцируя отрицательный или утвердительный ответ, учат способам запоминания речевой информации с помощью знаков, символов, схем и пр.

После определения ведущего стиля и стратегии обучения родителей педагоги акцентируют их внимание на том, что у ребенка может быть другой стиль обучения, который необходимо учитывать в процессе организации развивающей среды и общения с ним.

После того, как между ребенком и взрослым установился свой стиль общения и обучающего взаимодействия, приступают к организации целостной коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной непосредственно на коррекцию и восстановлению нарушенной функции. В связи с этим выделены 4 условия успешности коррекционно-педагогической работы, заключающиеся в следующем:

1.Виды занятий, направленные на усвоение способов ориентировке в материале.

Такие занятия необходимы потому, что понятие должно не только формироваться как система знаний, но и предъявляться для усвоения в разных формах, видах деятельности.

2. Упражнения на развитие психических функций (памяти, восприятия, мышления и т.д.) на основе формирования одного понятия и с целью развития таких свойств внимания. Как переключаемость и распределение.

3. Усвоение любой информации как практического, так и речевого характера в виде смысловых комплексов, включающих основные типы семантических отношений.

Например, отношения противопоставления «движется – не движется», часть-целое – сравнение ребенка и машины и т.д.

4.Формирование у детей умения самостоятельно оценивать свое поведение и организовывать его.

На третьем этапе пропедевтической работы основное внимание педагогов направлено на практическое применение усвоенных умений и навыков и развитие самообучаемости ребенка, умения самостоятельно решать возникающие затруднения.

Детям предлагается придумывать на основе припоминания собственного опыта действий и поведения окончания, середину и начало педагогической ситуации.

Такие ситуации делятся на :

1. Ситуации-иллюстрации, призванные продемонстрировать проявление того или иного качества или закономерности, хотя бы на уровне причины и следствия;
2. Ситуации – упражнения. Которые позволяли бы примерить к себе то качество, которое требовалось сформировать у ребенка, создать условия для переноса усвоенных способов решения задачи в другую ситуацию
3. Ситуации-оценки, которые требовали формулирования собственного мнения от ребенка и детского коллектива, соблюдения принципа мотивированного ответа
4. Проблемные ситуации, которые позволяли моделировать ситуации нравственного выбора и предполагали, что ребенок оказывается перед несколькими. Одинаково возможными, но разными по своему нравственному смыслу линиями поведения, среди которых он должен предпочесть одну. Такие ситуации можно эффективно использовать в других видах деятельности и режимных моментах.

Совершенствование системы управления качеством коррекционно-педагогического процесса с позиции пропедевтики нарушений развития способностей детей

Ведущей тенденцией современного этапа образования является обеспечение контроля качества образования и создание условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей с ОВЗ, что отражено в Федеральной программе развития образования в РФ.

В качестве фактора, способствующего эффективному управлению качеством коррекционно-педагогического процесса на основе пропедевтики нарушений в развитии языковой способности, выступает организационно-методический подход к развитию языковой способности, в свою очередь опирающийся на онтогенетический и коммуникативно-деятельностный принципы, принципы предметно-практической направленности процесса обучения и синтаксического планирования коммуникативного и языкового материала, функционально-системного принципа. Данные принципы определяют специфику проектирования целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативного компонентов коррекционно-педагогического и пропедевтического процесса.

Специфика целевого компонентапроявляется в изменении подхода к целеполаганию и планированию коррекционно-педагогического процесса как процесса пропедевтического. Он становится блочно-модульным: блоки соотносятся с тремя компонентами (фонологическим, лексико-семантическим и синтакическим) языковой способности, модули  - с совокупностью задач по развитию системы соответствующим данным компонентам языков ориентировок в разных видах детской деятельности.

Управление качеством целевого компонента предполагает проверку соответствия содержания коррекционно-логопедического и пропедевтического процесса поставленным целям, а также поэтапное освоение содержания каждого блока в образовательном процессе на основе технологии управления качеством по результатам.

В основе содержательно-деятельностного компонента коррекционно-педагогического и пропедевтического процесса, ориентированного на развитие языковой способности, лежат следующие подходы:Психолингвистический, Системный, Структурно-семантический (функционально-системный), Коммуникативно-деятельностный, Личностно-ориентированный, Топологический.

Управление качеством содержательно-деятельностного компонента связанно с оценкой применяемых технологий коррекции речевого нарушения. При этом логопед должен уметь на основе существующих технологий уметь разрабатывать свою компенсаторную технологию, содержащую комплекс психолого-педагогических условий формирования самокомпенсации и оценку ее эффективности в преодолении общего недоразвития речи.

Результативный компоненткоррекционно-педагогического и пропедевтического процесса опирается на технологию управления качеством по результатам. Это означает, что в начале, середине и конце каждого этапа коррекционно-педагогического процесса как процесса пропедевтического проводится мониторинг развития языковой способности.

Управление качеством результативного компонента заключается в анализе эффективности коррекционно-педагогического и пропедевтического процесса через соотнесение результатов развития языковой способности с уровнем познавательно-речевого и социально-личностного развития дошкольников, оценку степени сформированности механизма компенсации речевого нарушения.

Результаты апробации предложенной системы управления качеством коррекционно-педагогического и пропедевтического процесса свидетельствует о том, что при целенаправленной и систематичной корреляционной оценке результатов у детей с недоразвитием речи педагоги начинают уделять больше внимания обеспечению гибкости коррекционно-педагогического процесса, что значительно улучшает процесс формирования механизма компенсации речевого дефекта посредством развития языковой способности воспитанников.